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Folgen der Bachelor-Master-Reform für die Erziehungswissenschaft

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Erwerbschancen von Bachelor- und Masterabsolventen in der Wirtschaft

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Zusammenfassung

Der Bachelor-Master-Reformprozess und die mit ihm eng gekoppelten Reformprozesse wie Modularisierung, Kreditierung und Akkreditierung betreffen neben anderen Disziplinen im Besonderen auch das Fach Erziehungswissenschaft. Zwar setzen die Reformen hier im Vergleich zu anderen Fachrichtungen relativ spät ein, was auf eine vorübergehende Reformresistenz des Fachs Erziehungswissenschaft schließen lässt. Doch inzwischen ist der Bachelor-Master-Reformprozess gleichermaßen in dieser Disziplin — wenn auch verhaltener — angelaufen und es sind entsprechende Studienangebote eingeführt worden bzw. weitere geplant. Der sich daraus ergebende disziplininterne Reformprozess passt sich ein in den sich auf nationaler und europäischer Ebene vollziehenden neuerlichen Hochschulreformprozess.

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Literatur

  1. Vgl. Otto, H.-U./ Zedler, P.: Zur Lage und Entwicklung des Faches Erziehungswissenschaft in Deutschland. In: Otto, H.-U. et. al.: Datenreport Erziehungswissenschaft. Opladen 2000. S. 15ff.

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  2. Vgl. Rauschenbach, T./ Züchner, I.: Standorte und Studiengänge. In: Otto, H.-U. et. al.: Datenreport Erziehungswissenschaft. Opladen 2000. S. 25ff.

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  3. Vgl. Homfeldt, H. G./ Schulze, J.: Qualität der Lehre und des Studiums in der Diskussion — Der erziehungswissenschaftliche Diplomstudiengang auf dem Prüfstand. In: Homfeldt, H. G./ Schulze, J./ Schenk, M. (Hrsg.): Lehre und Studium im Diplomstudiengang Erziehungswissenschaft. Weinheim 1995. S. 13.

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  4. Unter der Etablierung eines Berufs ist ein kontinuierlicher Trend zur Verberuflichung und Verfachlichung, Akademisierung und Professionalisierung im Beschäftigungssystem und die damit verbundene stetige Steigerung der Effizienz des Studiums und des Qualifikationsstandards der Ausbildung zu verstehen (vgl.ebd.).

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  5. Vgl. Schulze-Krüdener, J.: „Nichts ist sicher, aber vieles ist möglich.“ In: Der pädagogische Blick, 5. Jg. (1997), H. 2. S. 99.

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  6. Vgl. Tippelt, R.: Erziehungswissenschaft im Wissenschaftssystem. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Politik und Gesellschaft. Opladen 2002. S. 48ff.

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  7. Im Hinblick auf die „Internationalisierung des Fachs Erziehungswissenschaft“ gilt zu bedenken, dass sich die pädagogischen Arbeitsfelder in großem Umfang auf einen „spezifischen kulturellen Kontext“ beziehen, so dass die noch hauptsächlich nationalstaatlich geprägten rechtlichen und konzeptionellen Strukturen in den pädagogischen Arbeitsfeldern ein größeres Hindernis darstellen dürften als die international divergierenden Hochschulabschlussgrade (vgl. Grunert, C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T.: Pädagogen in Studium und Beruf. Opladen 2004. S. 265).

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  8. Vgl. Schmidt, C./ Schuchart, C.: Soziale Lage und Ausbildungsbedingungen in pädagogischen Studiengängen. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002. S. 45 u. S. 55ff.

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  9. Vgl. Böllert, K./ Nieke, W.: Qualifikationsprofil: Diplom-PädagogIn. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Opladen 2002. S. 74.

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  10. Vgl. Schmidt, C./ Schuchart, C.: Soziale Lage und Ausbildungsbedingungen in pädagogischen Studiengängen. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002. S. 67ff.

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  11. Vgl. Tippelt, R.: Erziehungswissenschaft im Wissenschaftssystem. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Politik und Gesellschaft. Opladen 2002. S. 44.

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  12. Vgl. Oetker, A.: Eröffnungsreferat. In: DAAD (Hrsg.): Tagungsdokumentation Bachelor und Master in den Geistes-, Sprach-und Kulturwissenschaften. Bonn 1999. S. 26.

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  13. Vgl. Oetker, A.: Eröffnungsreferat. In: DAAD (Hrsg.): Tagungsdokumentation Bachelor und Master in den Geistes-, Sprach-und Kulturwissenschaften. Bonn 1999. S. 26 ebd.

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  14. Vgl. Bargel, T.: Befürchtungen über die Zukunft. In: Forschung & Lehre 1/1999. S. 8f.

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  15. Vgl. Konrad, H.: Sozial-und Geisteswissenschaftler in der Wirtschaft. In: Ders.: Sozial-und Geisteswissenschaftler in Wirtschaftsunternehmen. Wiesbaden 1998. S. 191f. u. S. 221ff.

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  16. Ebd. S. 230.

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  17. Vgl. Konrad, H.: Sozial-und Geisteswissenschaftler in der Wirtschaft. In: Ders.: Sozial-und Geisteswissenschaftler in Wirtschaftsunternehmen. Wiesbaden 1998 ebd. S. 230ff.

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  18. Vgl. Jahn, H./ Kreckel, R.: Einleitung. In: Dies.: Bachelor-und Masterstudiengänge in Geschichte, Politikwissenschaft und Soziologie. Wittenberg 1999. S. 5.

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  19. Vgl. Oelerich, G.: Gestufte Studienstruktur in der Erziehungswissenschaft. In: Der pädagogische Blick, 9. Jg. (2001), H. 3, S. 168.

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  20. Vgl. Otto, H.-U./ Zedler, P.: Zur Lage und Entwicklung des Faches Erziehungswissenschaft in Deutschland. In: Otto, H.-U. et. al.: Datenreport Erziehungswissenschaft. Opladen 2000. S. 22f.

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  21. Vgl. Schulze-Krüdener, J.: „Nichts ist sicher, aber vieles ist möglich.“ In: Der pädagogische Blick, 5. Jg. (1997), H. 2. S. 93ff.

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  22. Vgl. Informationen für die Beratungs-und Vermittlungsdienste (ibv): Diplom-Pädagogen und Erziehungswissenschaftler. In: Dies.: Der Arbeitsmarkt für hoch qualifizierte Fach-und Führungskräfte. Bonn 2004. S. 110ff.

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  23. Vgl. Homfeldt, H. G./ Schulze, J.: Qualität der Lehre und des Studiums in der Diskussion — Der erziehungswissenschaftliche Diplomstudiengang auf dem Prüfstand. In: Homfeldt, H. G./ Schulze, J./ Schenk, M. (Hrsg.): Lehre und Studium im Diplomstudiengang Erziehungswissenschaft. Weinheim 1995. S. 25.

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  24. Vgl. Otto, H.-U./ Zedler, P.: Zur Lage und Entwicklung des Faches Erziehungswissenschaft in Deutschland. In: Otto, H.-U. et. al.: Datenreport Erziehungswissenschaft. Opladen 2000. S. 20.

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  25. Vgl. Schulze-Krüdener, J.: „Nichts ist sicher, aber vieles ist möglich.“ In: Der pädagogische Blick, 5. Jg. (1997), H. 2. S. 98.

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  26. Vgl. Zedler, P.: Wirtschaft. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Arbeitsmarkt und Beruf. Opladen 2002. S. 95f.

    Google Scholar 

  27. Vgl. Zedler, P.: Bildungsmanager übernehmen die „Smart Services“. In: Studium & Beruf — Eine Beilage der Frankfurter Rundschau. 20.10.2001. S. 9.

    Google Scholar 

  28. Zedler, P.: Wirtschaft. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Arbeitsmarkt und Beruf. Opladen 2002. S. 96.

    Google Scholar 

  29. Vgl. Zedler, P.: Wirtschaft. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Arbeitsmarkt und Beruf. Opladen 2002 ebd. S. 97.

    Google Scholar 

  30. Ebd.

    Google Scholar 

  31. Vgl. Zedler, P.: Wirtschaft. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Arbeitsmarkt und Beruf. Opladen 2002. S. 96 ebd. S. 97f.

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  32. Vgl. Zedler, P.: Bildungsmanager übernehmen die „Smart Services“. In: Studium & Beruf — Eine Beilage der Frankfurter Rundschau. 20.10.2001. S. 9.

    Google Scholar 

  33. Zedler, P.: Wirtschaft. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Arbeitsmarkt und Beruf. Opladen 2002. S. 99.

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  34. Vgl. Zedler, P.: Wirtschaft. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Arbeitsmarkt und Beruf. Opladen 2002. S. 99 ebd.

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  35. Ebd.

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  36. Auf die betriebliche Weiterbildung als expandierendes Berufsfeld für Pädagogen haben u.a. auch Böllert und Nieke verwiesen. So habe sich in diesem Bereich die Auffassung verbreitet, dass eine erziehungswissenschaftliche Ausbildung bestimmte Kompetenzprofile hervorbringt, die gegenüber der Ausbildung von Betriebswirten mit der Fachrichtung Personalwesen und Personalwirtschaft als nützliche Ergänzung anzusehen sind (vgl. Böllert, K./ Nieke, W.: Qualifikationsprofil: Diplom-PädagogIn. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Opladen 2002. S. 73).

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  37. Vgl. Zedler, P.: Wirtschaft. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Arbeitsmarkt und Beruf. Opladen 2002. S. 99.

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  38. Ebd.

    Google Scholar 

  39. Vgl. Zedler, P.: Wirtschaft. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Arbeitsmarkt und Beruf. Opladen 2002. S. 99 ebd. S. 99ff.

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  40. Vgl. Nittel, D./ Marotzki, W.: Einleitung. In: Dies. (Hrsg.): Berufslaufbahn und biographische Lernstrategien. Baltmannsweiler 1997. S. 5f.

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  41. „Seit etwa einem Jahrzehnt findet in der Erziehungswissenschaft eine umfassende Diskussion statt, die sich mit der Pädagogisierung von Gesellschaft und Lebenswelt sowie mit der damit einhergehenden Entgrenzung des Pädagogischen beschäftigt“ (Grunert, C./ Krüger, H.-H.: Entgrenzung pädagogischer Berufsarbeit. In: Zeitschrift für Pädagogik. 50. Jg. (2004), H. 3. S. 309). In dem Terminus „Entgrenzung des Pädagogischen“ kommt der Tatbestand zum Ausdruck, dass fundamentale Prinzipien und Momente pädagogischen Denkens und Handelns in der heutigen Gesellschaft auch jenseits der normalerweise als „pädagogisch“ eingestuften Institutionen anzutreffen sind; und zwar lösen sich die geschichtlich gewachsenen Formen pädagogischen Denkens und Handelns von ihren herkömmlichen Bezügen und Bereichen und werden auf neue, von der Pädagogik bisher nicht abgedeckte Altersstufen und Lebensbereiche transferiert. So ist festzuhalten, dass in der Gegenwart nahezu alle Bereiche des öffentlichen Lebens Momente pädagogischen Denkens und Handelns enthalten (vgl. Lüders, C./ Kade, J./ Hornstein, W.: Entgrenzung des Pädagogischen. In: Krüger, H.-H./ Helsper, W. (Hrsg.): Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft. Opladen 1998. S. 207ff.). Indikatoren für eine Entgrenzung des Pädagogischen sind die enorme Expansion des Bildungs-und Sozialwesens sowie die beispiellose Zunahme pädagogischer Fachkräfte, die in immer neue Tätigkeitsfelder, wie etwa das Wirtschaftssystem, strömen und sich stets neue Adressatengruppen erschließen. Auch beschränkt sich die pädagogische Berufsarbeit nunmehr nicht länger auf Kinder und Jugendliche als Medium der Erziehung, sondern erstreckt sich auf den gesamten Lebenslauf (vgl. Grunert, C./ Krüger, H.-H.: Entgrenzung pädagogischer Berufsarbeit. In: Zeitschrift für Pädagogik. 50. Jg. (2004), H. 3. S. 309). Pädagogische Fähigkeiten reihen sich in den Kanon der in der Gegenwartsgesellschaft vielbeschworenen fachübergreifenden Kompetenzen bzw. Schlüsselqualifikationen ein. Die Entgrenzung des Pädagogischen ist gekoppelt an die gesellschaftliche Aufwertung pädagogischer Fähigkeiten. Sie fußt auf diesem Bedeutungszuwachs und wird gleichzeitig zur Triebkraft ihrer selbst: die Entgrenzung des Pädagogischen ermöglicht und forciert die weitere Entgrenzung des Pädagogischen.

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  42. Vgl. Bahnmüller, R. et. al.: Wo sind sie geblieben?. In: Dies.: Diplom-Pädagogen auf dem Arbeitsmarkt. Weinheim; München 1988. S. 108ff. u. S. 120f.

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  43. Vgl. Krüger, H.-H./ Grunert, C.: Studium und Berufseinmündung. In: Der pädagogische Blick, 6. Jg. (1998), H. 4. S. 202f.

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  44. Vgl. Rauschenbach, T./ Huber, A./ Kleifgen, B./ Züchner, I. et. al.: Diplom-Pädagoginnen auf dem Arbeitsmarkt. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002. S. 75ff.

    Google Scholar 

  45. Vgl. Rauschenbach, T./ Huber, A./ Kleifgen, B./ Züchner, I. et. al.: Diplom-Pädagoginnen auf dem Arbeitsmarkt. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002. S. 81, Tab. 3.

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  46. Vgl. Heise, M.: Entgrenzung des Pädagogischen. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002. S. 117ff.

    Google Scholar 

  47. Vgl. Heise, M.: Entgrenzung des Pädagogischen. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002. S. 120f.

    Google Scholar 

  48. In ihrem Beitrag fasst Heise unter dem Sammelbegriff „Pädagogen“ ausschließlich akademisch ausgebildete Berufs-bzw. Qualifikationsgruppen, d.h. zu 90% Lehrer, zu 7% Sozialpädagogen der Fachhochschulen und zu 3% Diplom-Pädagogen zusammen (vgl. Heise, M.: Entgrenzung des Pädagogischen. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002 ebd. S. 116f.).

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  49. Vgl. Heise, M.: Entgrenzung des Pädagogischen. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002 ebd. S. 120, Tab. 4.

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  50. Vgl. Grunert, C./ Krüger, H.-H.: Entgrenzung des Pädagogischen. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. et. al. (Hrsg.): Diplom-Pädagogen in Deutschland. Weinheim; München 2003. S. 284ff.

    Google Scholar 

  51. Vgl. Fuchs, K.: Magister-PädagogInnen im Beruf. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. (Hrsg.): Pädagogen in Studium und Beruf. Wiesbaden 2004. S. 82ff.

    Google Scholar 

  52. Ebd. S. 85.

    Google Scholar 

  53. Vgl. Fuchs, K.: Magister-PädagogInnen im Beruf. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. (Hrsg.): Pädagogen in Studium und Beruf. Wiesbaden 2004 ebd. S. 85ff. u. S. 103.

    Google Scholar 

  54. Ebd. S. 90.

    Google Scholar 

  55. Ebd. S. 92.

    Google Scholar 

  56. Vgl. Fuchs, K.: Magister-PädagogInnen im Beruf. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. (Hrsg.): Pädagogen in Studium und Beruf. Wiesbaden 2004 ebd. S. 105.

    Google Scholar 

  57. Vgl. Grunert, C./ Krüger, H.-H.: Entgrenzung pädagogischer Berufsarbeit. In: Zeitschrift für Pädagogik. 50. Jg. (2004), H. 3. S. 309ff.

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  58. Ebd. S. 322.

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  59. Vgl. Jahn, H.: Neue Studiengänge und Abschlüsse. In: Olbertz, J.-H./ Pasternack, P./ Kreckel, R. (Hrsg.): Qualität — Schlüsselfrage der Hochschulreform. Weinheim; Basel 2001. S. 206ff.

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  60. Vgl. Heublein, U./ Schmelzer, R./ Sommer, D.: Zusammenfassung. In: Dies.: Studienabbruchstudie 2005. Hannover 2005. S. 1.

    Google Scholar 

  61. Vgl. Böllert, K./ Nieke, W.: Qualifikationsprofil: Diplom-PädagogIn. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Opladen 2002. S. 74.

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  62. Grunert, C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. (Hrsg.): Pädagogen in Studium und Beruf. Wiesbaden 2004. S. 270.

    Google Scholar 

  63. Vgl. Grunert, C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. (Hrsg.): Pädagogen in Studium und Beruf. Wiesbaden 2004 ebd. S. 272f.

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  64. An dieser Stelle ist darauf zu verweisen, dass kein einheitliches Konzept des angelsächsischen Graduierungssystems existiert. Zwar existieren einige Gemeinsamkeiten zwischen den verschiedenen Graduierungsmodellen, so z.B. Bachelor-und Master-Abschlüsse, aber auch bei ausländischen Bachelor-und Master-Graden bestehen vielfältige Strukturen (vgl. Keedy, J. L.: Angelsächsische Graduierungsmodelle. In: Dies.: In Stufen zum Ziel. Stuttgart 1999. S. 17).

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  65. Vgl. Gebhardt, J.: Einleitung: Jenseits von Humboldt — Amerika?. In: Breinig, H./ Gebhardt, J./ Ostendorf, B.: Das deutsche und das amerikanische Hochschulsystem. Münster 2001. S. 11.

    Google Scholar 

  66. Vgl. Gebhardt, J.: Einleitung: Jenseits von Humboldt — Amerika?. In: Breinig, H./ Gebhardt, J./ Ostendorf, B.: Das deutsche und das amerikanische Hochschulsystem. Münster 2001 ebd. S. 5.

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  67. Vgl. Ahrens, R.: Zwischen Tradition und Erneuerung. In: Kastendiek, H./ Rohe, K./ Volle, A. (Hrsg.): Länderbericht Großbritannien. Bonn 1998. S. 523ff.; Lloyd Zörner, M.: Aufbau des Studiums. In: Dies.: Studienführer: Großbritannien / Nordirland. Berlin 2000. S. 91; Ders.: Hochschulausbildung. In: Ebd. S. 18; Kazemzadeh, F.: Synopse der Bildungssysteme. In: Ders.: Hochschulstatistische Indikatoren im Ländervergleich. Hannover 1994. S. 17f.; Frederiks, M.: Einleitung. In: Ders.: Qualitätssicherung in Großbritannien. Bonn 2001. S. 7f.; Hillmert, S.: Britische und deutsche Bildungssysteme und ihre strukturellen Veränderungen seit 1945. In: Ders.: Ausbildungssysteme und Arbeitsmarkt. Wiesbaden 2001. S. 61; List, J.: Das Hochschulwesen in Großbritannien. In: Dies.: Hochschulen in Europa. Köln 1994. S. 32ff.; DAAD: Das Bildungswesen im Vereinigten Königreich. In: Ders.: Studienführer Vereinigtes Königreich Großbritannien und Nordirland. Bonn 1995. S. 10ff.; Schnitzer, K.: Bachelor-und Masterstudiengänge im Ausland. Hannover 1998. S. 4; Keedy, J. L.: Angelsächsische Graduierungsmodelle. In: Dies.: In Stufen zum Ziel. Stuttgart 1999. S. 18; Sturm, R.: Das Bildungswesen. In: Ders.: Großbritannien. Opladen 1991. S. 156; http://en.wikipedia.org/wiki/Doctor_(title); http://www.britishcouncil.de/d/education/study1.htm; http://www.britishcouncil.de/d/education/study2.htm; http://www.britishcouncil.de/d/education/study3.htm; http://www.britishcouncil.de/d/education/study4.htm; http://www.college-contact.com/wissen/studienfuehrerengland.htm; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmAbschlusstyp1.asp?ID=313; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmAbschlusstyp1.asp?ID=318; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmAbschlusstyp1.asp?ID=668; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmAbschlusstyp2.asp?ID=318; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmAbschlusstyp3.asp?ID=671; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmGlossar.asp?ID=575; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmGlossar.asp?ID=604; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmKapitel.asp?ID=1176&Text=AI; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmKapitel.asp?ID=1177&Text=AI; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmKapitel.asp?ID=2437&Text=AI; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmKapitel.asp?ID=2439&Text=AI.

    Google Scholar 

  68. Vgl. Böllert, K./ Nieke, W.: Qualifikationsprofil: Diplom-PädagogIn. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Opladen 2002. S. 73.

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  69. Vgl. List, J.: Das Hochschulwesen in Großbritannien. In: Dies.: Hochschulen in Europa. Köln 1994. S. 43.

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  70. Vgl. List, J.: Das Hochschulwesen in Großbritannien. In: Dies.: Hochschulen in Europa. Köln 1994. S. 31; http://www.open.ac.uk/about/ou/index.shtml.

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  71. Vgl. HRK: Empfehlungen zur Lehrerbildung. Entschließung des 186. Plenums vom 02.11.1998.

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  72. Das DipHE erfordert ein zweijähriges Studium an einer britischen Universität oder einer anderen Hochschuleinrichtung, das mit den ersten beiden Studienjahren zur Erlangung eines ersten akademischen Grades verglichen werden kann und überwiegend ähnliche Anforderungen stellt. Es bescheinigt, dass der Studierende die Mindestanforderung in „First and Second Year Courses“ erfüllt hat. Zum einen soll das DipHE eine anerkannte Abschlussqualifikation liefern, zum anderen dient es als Zwischenschritt zum Erreichen anderer Qualifikationen. Oft sind DipHE-Programme berufsbezogen ausgerichtet. Sie kommen besonders für solche Studierende in Frage, die nicht die üblichen Zugangsvoraussetzungen erfüllen, und können den Zugang zu „Degree Courses“, u.U. des dritten Studienjahres, eröffnen (vgl. DAAD: Das Studium im Vereinigten Königreich. In: Ders.: Studienführer Vereinigtes Königreich Großbritannien und Nordirland. Bonn 1995. S. 20; http://www.bbc.co.uk/learning/returning/qualcollapps/qualifications/scotland/scotland_diphe_01.shtml; http://www.bbc.co.uk/learning/returning/qualcollapps/qualifications/intro_05.shtml; http://en.wikipedia.org/wiki/DipHE).

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  73. Der BA ist neben dem BSc der erste akademische Abschlussgrad auf dem „Undergraduate Level“. I.d.R. ist er bereits berufsqualifizierend (vgl. DAAD: Das Studium im Vereinigten Königreich. In: Ders.: Studienführer Vereinigtes Königreich Großbritannien und Nordirland. Bonn 1995. S. 17; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmAbschlusstyp1.asp?ID=318).

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  74. In Großbritannien wird zwischen einem normalen Bachelor-Grad („Pass Degree“) und einem „Honours Degree“ unterschieden. Letzterer ist für die besseren Studierenden eine Auszeichnung und wird durch zusätzliche Kurse und mehr Leistung erlangt. Meist werden die notwendigen Voraussetzungen in einem getrennten vierten Jahr erfüllt. Es gibt aber auch die Möglichkeit, die erforderlichen Leistungen während des dreijährigen Studiums zu erbringen (vgl. Keedy, J. L.: Angelsächsische Graduierungsmodelle. In: Dies.: In Stufen zum Ziel. Stuttgart 1999. S. 18f.). Im Falle des Hon Mod handelt es sich folglich um einen Abschluss, der nach Erfüllung der Anforderungen eines modular angelegten „Honours Degree Study Programme“ erlangt wird.

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  75. Im Falle des PGDip und PGCert handelt es sich um berufsorientierte Abschlüsse auf dem „Postgraduate Level“, deren Erlangung i.d.R. in einem kürzeren Zeitraum als das Absolvieren von „Master Programmes“ möglich ist und meist nicht die Anfertigung einer wissenschaftlichen Arbeit voraussetzt. Sie steigern die be-rufliche Anerkennung in einem bestimmten Tätigkeitsgebiet. So ist etwa das „PGDip/Cert Counselling“ ein Weg in die Beratung und das PGCE für den Zugang zum Primarschul-, Sekundarschul-und Weiterbildungsbereich eine notwendige Voraussetzung (vgl. AGCAS/Graduate Prospects: Your Masters...what next?. 2005. S. 4).

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  76. Vgl. Geiger, R. L.: Differentiation, Hierarchy, and Diversity. In: Ders. (Hg.): Trends in American & German Higher Education. Cambridge 2002. S. 19f.; Braun, U.: Bildungswesen und Hochschulsystem. In: Dies.: Studienführer USA, Kanada. Bielefeld 1999. S. 14ff.; Dies.: Wahl der Hochschule. In: Ebd. S. 30ff.; Schnitzer, K.: Bachelor-und Masterstudiengänge im Ausland. Hannover 1998. S. 6; Reuhl, G.: Wettbewerb und Hochschulniveau in den USA und Europa. In: Ders.: Wissenschaftskonkurrenz. Frankfurt/Main; New York 1992. S. 12ff.; List, J.: Akademische Mobilität als Indikator für Attraktivität und Qualität von Hochschulausbildung. In: Dies.: Lehr-und Forschungsstandort Deutschland. Köln 1998. S. 50; Dies.: Studien-und Forschungsaufenthalte von Ausländern in anderen Ländern. In: Ebd. S. 110; Körber-Weik, M.: Hochschulreform mit Blick auf die USA?. In: LpB Baden-Württemberg (Hrsg.): Der Bürger im Staat. 47. Jg. (1997), H. 4. S. 247ff.; Littmann, U.: Das amerikanische Hochschulwesen. In: Ders.: Studienführer Vereinigte Staaten von Amerika. Bonn 1992. S. 12ff.; Ders.: Studium und Abschlüsse. In: Ebd. S. 33ff.; HRK: Attraktivität durch internationale Kompatibilität. Bonn, August 1996; WR: Empfehlungen zur Einführung neuer Studienstrukturen und-abschlüsse (Bakkalaureus/Bachelor — Magister/Master) in Deutschland. Berlin, 21.01.2000. S. 58ff.; Adams, R. McC.: Changing German & American Higher Education & Research Systems. In: Ders. (Hg.): Trends in American & German Higher Education. Cambridge 2002. S. 3; Rothfu A. M.: Die Hochschulen in den USA und in Deutschland im ökonomischen Vergleich. In: Ders.: Hochschulen in den USA und in Deutschland. Baden-Baden 1997. S. 36ff.; Ders.: Institutionelle Merkmale der Hochschulsysteme in den USA und in Deutschland. In: Ebd. S. 43 u. S. 54; Keedy, J. L.: Angelsächsische Graduierungsmodelle. In: Dies.: In Stufen zum Ziel. Stuttgart 1999. S. 25.

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  77. Vgl. Rothfuß, A. M.: Institutionelle Merkmale der Hochschulsysteme in den USA und in Deutschland. In: Ders.: Hochschulen in den USA und in Deutschland. Baden-Baden 1997. S. 45, Abb. 2.1.

    Google Scholar 

  78. Vgl. Dichanz, H.: Lehrerausbildung — Lehreransehen. In: Ders.: Schulen in den USA. Weinheim; München 1991. S. 144ff.

    Google Scholar 

  79. Vgl. Feiman-Nemser, S.: Teacher Preparation: Structural and Conceptual Alternatives. In: Houston, W. R./ Habermann, M./ Sikula, J. (Hrsg.): Handbook of Research on Teacher Education. New York; London 1990. S. 216ff.

    Google Scholar 

  80. Vgl. Andrew, M. D.: Differences between Graduates of 4-Year and 5-Year Teacher Preparation Programs. In: Journal of Teacher Education, Volume 41, Number 2 (March–April 1990). S. 50.

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  81. Der MEd wird nach ca. zwei Jahren Studium als „Professional Degree“ (berufsbezogener Abschluss) bzw. „Research Degree“ (forschungsbezogener Abschluss) verliehen. Der MEd ist mit jenen MA-und MSc-Abschlüssen vergleichbar, in deren Fall das Fach „Education“ studiert worden ist. Jedes Jahr werden im Fach „Education“ (MEd) etwa ein Viertel aller Master-Grade erlangt (vgl. Braun, U.: Bildungswesen und Hochschulsystem. In: Dies.: Studienführer USA, Kanada. Bielefeld 1999. S. 22; Unger, H. G.: Encyclopedia of American Education. Vol. II F–Q. New York 1996. Unter „master’s degree” — S. 580; http://en.wikipedia.org/wiki/Master’s_degree).

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  82. Im Falle des MAT handelt es sich um einen „Professional Degree“ nach einjährigem Studium. Die „Coursework“ (Arbeiten, die über das Jahr angefertigt werden, i.d.R. als Hausaufgaben/Hausarbeiten) und Praktika (z.B. Referendariate), die zu einem MAT-Abschluss führen, sollen Studierende auf eine Lehrlaufbahn in einem bestimmten Fach auf mittlerem und Sekundarschulniveau, z.B. an „Middle Schools“ und „High Schools“, vorbereiten. Der MAT unterscheidet sich vom MEd in der Weise, dass der Unterricht in dem Fach, das gelehrt werden soll, dominiert, wohingegen der Unterricht in pädagogischer Theorie eine eher untergeordnete Rolle spielt, wobei anzumerken ist, dass, um die Anforderungen an das Studienprogramm und des Bundesstaates zu erfüllen, eine Unterweisung auf diesem Gebiet durchaus stattfindet (vgl. Braun, U.: Bildungswesen und Hochschulsystem. In: Dies.: Studienführer USA, Kanada. Bielefeld 1999. S. 22; http://en.wikipedia.org/wiki/Master’s_degree).

    Google Scholar 

  83. Vgl. Knapp, J. L./ McNergney, R. F./ Herbert J. M./ York, H. L.: Should a Master’s Degree Be Required of All Teachers?. In: Journal of Teacher Education, Volume 41, Number 2 (March–April 1990). S. 28ff.

    Google Scholar 

  84. Vgl. Feiman-Nemser, S.: Teacher Preparation: Structural and Conceptual Alternatives. In: Houston, W. R./ Habermann, M./ Sikula, J. (Hrsg.): Handbook of Research on Teacher Education. New York; London 1990. S. 218.

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  85. Vgl. Feiman-Nemser, S.: Teacher Preparation: Structural and Conceptual Alternatives. In: Houston, W. R./ Habermann, M./ Sikula, J. (Hrsg.): Handbook of Research on Teacher Education. New York; London 1990 ebd. S. 219.

    Google Scholar 

  86. Vgl. Dichanz, H.: Lehrerausbildung — Lehreransehen. In: Ders.: Schulen in den USA. Weinheim; München 1991. S. 146f.

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  87. „Public School Teachers“ (Lehrer an öffentlichen Schulen) müssen mindestens über einen Bachelor-Abschluss verfügen, ein anerkanntes „Teacher Education Program“ absolviert haben sowie eine Lizenz vorweisen können (vgl. Teachers. In: Bureau of Labor Statistics — U.S. Department of Labor (Hrsg.): Occupational Outlook Handbook. 2006–2007 Ed.). Aufgrund der hohen Anforderungen, die an „Public School Teachers“ gestellt werden, herrscht in diesem Bereich seit Jahrzehnten ein Mangel an qualifiziertem Personal (vgl. Unger, H. G.: Encyclopedia of American Education. Vol. III R–Z. New York 1996. Unter „Teacher education“ — S. 965).

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  88. „General Education Teachers“ sind solche Lehrkräfte, die für den Lehrberuf angefangen von der Vorschule („Kindergarten“) bis hin zur 12. Klasse ausgebildet sind (vgl. Teachers. In: Bureau of Labor Statistics — U.S. Department of Labor (Hrsg.): Occupational Outlook Handbook. 2006–2007 Ed.).

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  89. „Teacher Education Programs“ werden vom „National Council for Accreditation of Teacher Education“ (NCATE) akkreditiert (vgl. Teachers. In: Bureau of Labor Statistics — U.S. Department of Labor (Hrsg.): Occupational Outlook Handbook. 2006–2007 Ed.) ebd.). Der NCATE stellt die Qualität von „Preparation Programs“ für Lehrkräfte und anderes Schulpersonal durch die Bewertung des jeweiligen Studienprogramms im Kontext eines Akkreditierungsverfahrens sicher (vgl. NCATE: NCATE Standards. In: Dies.: Professional Standards for the Accreditation of Schools, Colleges, and Departments of Education. Washington, DC 2002. S. 42). Im August 2006 waren 622 Schools, Colleges und Departments of Education durch denselben akkreditiert (vgl. http://www.ncate.org/public/institlist.asp?ch=106).

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  90. Vgl. Teachers. In: Bureau of Labor Statistics — U.S. Department of Labor (Hrsg.): Occupational Outlook Handbook. 2006–2007 Ed.

    Google Scholar 

  91. Vgl. Unger, H. G.: Encyclopedia of American Education. Vol. IIIR–Z. New York 1996. Unter „Teacher Education“ — S. 965.

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  92. Unter einer „Professional Education Unit“ wird hier die Einrichtung, das College, die Fakultät, das Department oder ein anderes Verwaltungsorgan verstanden, das die Verantwortung für die Steuerung oder Koordinierung aller auf dem „Initial Level“ und „Continuing Level“ angebotenen Ausbildungsprogramme für Lehrer und anderes Schulpersonal trägt, und zwar unabhängig davon, wo diese Programme verwaltungstechnisch eingeordnet sind. Der Begriff ist auch bekannt als „Teacher Education Unit“, „Education Unit“ oder „Unit“ (vgl. SC Department of Education — Division of Teacher Quality: Glossary. In: Dies.: Policy Guidelines for South Carolina Teacher Education Units. March 2005. S. 30).

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  93. Das NCATE formuliert die Standards „Candidate Knowledge, Skills, and Dispositions“ („Wissen, Fähigkeiten und Bereitschaft des Kandidaten“), „Assessment System and Unit Evaluation“ („Bewertungssystem und Evaluation der Einheit“), „Field Experiences and Clinical Practice“ („Felderfahrungen und Klinische Praxis“), „Diversity“ („Vielfalt“), „Faculty Qualifications, Performance, and Development“ („Qualifikationen, Leistung und Entwicklung des Lehrkörpers“) und „Unit Governance and Resources“ („Steuerung und Ressourcen der Einheit“) (vgl. NCATE: NCATE Standards. In: Dies.: Professional Standards for the Accreditation of Schools, Colleges, and Departments of Education. Washington, DC 2002. S. 10ff.).

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  94. Vgl. SC Department of Education — Division of Educator Quality and Leadership: Preface. In: Dies.: Program Standards for Teacher Education Programs in South Carolina Institutions of Higher Learning. June 2006. S. VII.

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  95. Vgl. SC Approved Teacher Preparation Programs. Der Tatbestand, dass bis auf eine Ausnahme alle „Public Institutions“ vom NCATE akkreditiert sind — die USC Beaufort wird den „NCATE Accreditation Process“ jedoch ebenfalls noch durchlaufen —, ist darauf zurückzuführen, dass der „State Board of Education“ des Bundesstaates South Carolina bei öffentlichen Hochschuleinrichtungen eine solche für die Genehmigung zwingend voraussetzt, während „Private Institutions“ eine „NCATE Accreditation“ lediglich anstreben sollen (vgl. SC Department of Education — Division of Teacher Quality: Preface. In: Dies.: Policy Guidelines for South Carolina Teacher Education Units. March 2005. S. III).

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  96. Vgl. SC Department of Education — Division of Teacher Quality: Teacher Education Program Requirements. In: Dies.: Policy Guidelines for South Carolina Teacher Education Units. March 2005. S. 1.

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  97. Vgl. SC Department of Education — Division of Teacher Quality: Teacher Education Program Requirements. In: Dies.: Policy Guidelines for South Carolina Teacher Education Units. March 2005. S. 2.

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  98. Im Falle der Anderson University (früherer Name: Anderson College, das ab 1912 bis 1930 zunächst als „4-Year College for Women“ bestanden hat) handelt es sich um eine private „4-Year Liberal Arts Institution“, an der derzeit ca. 1.650 Studierende eingeschrieben sind. Charakteristisch ist ihre christliche Ausrichtung; und zwar ist sie der „South Carolina Baptist Convention“ verbunden. Aufgrund ihrer christlichen Prägung werden die Hochschulausbildungsangebote in den Kontext einer christlichen Gemeinschaft gestellt. Die Anderson University bzw. spezifische Studienprogramme derselben sind neben dem NCATE durch etliche andere Institutionen akkreditiert worden (vgl. Anderson College: Announcements for the Ninety-fourth Year 2004–2005. S. 7ff.; http://en.wikipedia.org/wiki/Anderson_University_(South_Carolina); http://www.ac.edu/future/index.html).

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  99. Die 1889 als Clemson Agricultural College gegründete öffentliche Hochschule Clemson University, die im ersten Semester 2005/06 17.165 Studierende besuchten, bietet Hochschulausbildung auf allen Ebenen (Associate-, Bachelor-, Master-, und PhD-Level). Ihre Zielsetzung ist eine Platzierung unter den Top 20 der „Public Universities“ in den Vereinigten Staaten. Demgemäß hat sie sich einer erstklassigen Lehre und Forschung und dem Dienst an der Öffentlichkeit im Rahmen von Allgemeinbildung, studentischer Ausbildung und Weiterbildung verschrieben. Neben dem NCATE ist die Clemson University bzw. spezifische Curricula derselben durch eine Vielzahl anderer Institutionen akkreditiert worden (vgl. Clemson University: General Information. In: Dies.: Undergraduate Announcements 2006–2007. S. 7f.).

    Google Scholar 

  100. Vgl. Anderson College: Announcements for the Ninety-fourth Year 2004–2005. S. 15 u. S. 57.

    Google Scholar 

  101. Vgl. Clemson University: College of Health, Education, and Human Development. In: Dies.: Undergraduate Announcements 2006–2007. S. 98ff.; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/undergraduate.htm.

    Google Scholar 

  102. Vgl. Clemson University: College of Health, Education, and Human Development. In: Dies.: Undergraduate Announcements 2006–2007. S. 98ff. ebd; Clemson University: College of Health, Education, and Human Development. In: Dies.: Undergraduate Announcements 2006–2007. S. 98ff.; Clemson University: College of Health, Education, and Human Development. In: Dies.: Graduate Announcements 2005–2006; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/undergraduate.htm; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/u-sec-econ.htm; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/u-sec-his.htm; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/u-sec-lang.htm; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/u-sec-polisci.htm; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/u-sec-psych.htm; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/u-sec-soci.htm; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/u-special-ed.htm.

    Google Scholar 

  103. Vgl. Clemson University: College of Health, Education, and Human Development. In: Dies.: Graduate Announcements 2005–2006.

    Google Scholar 

  104. Vgl. Littmann, U.: Das amerikanische Hochschulwesen. In: Ders.: Studienführer Vereinigte Staaten von Amerika. Bonn 1992. S. 15f.

    Google Scholar 

  105. Vgl. Social Workers. In: Bureau of Labor Statistics — U.S. Department of Labor (Hrsg.): Occupational Outlook Handbook. 2006–2007 Ed.

    Google Scholar 

  106. Vgl. Social Workers. In: Bureau of Labor Statistics — U.S. Department of Labor (Hrsg.): Occupational Outlook Handbook. 2006–2007 Ed. ebd.

    Google Scholar 

  107. Vgl. Social Workers. In: Bureau of Labor Statistics — U.S. Department of Labor (Hrsg.): Occupational Outlook Handbook. 2006–2007 Ed.

    Google Scholar 

  108. Vgl. CSWE: Educational Policy and Accreditation Standards 2002. S. 6ff.

    Google Scholar 

  109. Vgl. Lennon, T.: Statistics on Social Work Education in the United States: 2003. Alexandria, VA 2005. S. 27ff.

    Google Scholar 

  110. Vgl. Social Workers. In: Bureau of Labor Statistics — U.S. Department of Labor (Hrsg.): Occupational Outlook Handbook. 2006–2007 Ed.; http://www.wetfeet.com/asp/careerprofiles_req.asp?careerpk=39; http://www.naswdc.org/credentials/default.asp.

    Google Scholar 

  111. Vgl. Benedict College — Social Work Department: Program of Study for Social Work; http://www.benedict.edu/divisions/acadaf/sch-education/social_work/bc_social_work.html

    Google Scholar 

  112. Vgl. USC — College of Social Work: Manual for the Doctor of Philosophy Degree Program for Social Work. S. 2ff.

    Google Scholar 

  113. Vgl. Social Workers. In: South Carolina Code of Laws.

    Google Scholar 

  114. Vgl. LLR-SC Board of Social Work Examiners: Requirements for the Baccalaureate Level Licensure; LLR-SC Board of Social Work Examiners: Requirements for the Master Level Licensure.

    Google Scholar 

  115. Vgl. SC Department of Labor, Licensing and Regulation (LLR) — Board of Social Work Examiners: Guidelines for Continuing Education.

    Google Scholar 

  116. Vgl. Geiger, R. L.: Differentiation, Hierarchy, and Diversity. In: Ders. (Hg.): Trends in American & German Higher Education. Cambridge 2002. S. 19; Teichler, U.: Das Hochschulwesen in der Bundesrepublik Deutschland. In: Ders.: Das Hochschulwesen in der Bundesrepublik Deutschland. Weinheim 1990. S. 11ff.; Rothfuß, A. M.: Die Hochschulen in den USA und in Deutschland im ökonomischen Vergleich. In: Ders.: Hochschulen in den USA und in Deutschland. Baden-Baden 1997. S. 21ff.; Hillmert, S.: Britische und deutsche Bildungssysteme und ihre strukturellen Veränderungen seit 1945. In: Ders.: Ausbildungssysteme und Arbeitsmarkt. Wiesbaden 2001. S. 69; Körber-Weik, M.: Hochschulreform mit Blick auf die USA?. In: LpB Baden-Württemberg (Hrsg.): Der Bürger im Staat. 47. Jg. (1997), H. 4. S. 247ff.; Jahn, H.: Flexibilisierung von Studiengängen durch gestufte Abschlüsse. In: Dies./ Olbertz, J.-H. (Hrsg.): Neue Stufen — alte Hürden?. Weinheim 1998. S. 25; Lloyd Zörner, M.: Hochschulausbildung. In: Dies.: Studienführer: Großbritannien / Nordirland. Berlin 2000. S. 18; DAAD: Das Bildungswesen im Vereinigten Königreich. In: Ders.: Studienführer Vereinigtes Königreich Großbritannien und Nordirland. Bonn 1995. S. 10; List, J.: Das Hochschulwesen in Großbritannien. In: Dies.: Hochschulen in Europa. Köln 1994. S. 38; Lobkowicz, N.: Keine Lösung. In: Bülow-Schramm, M. (Hg.): Gestufte Studiengänge an Universitäten. Hamburg 1997. S. 21f.; Kazemzadeh, F.: Synopse der Bildungssysteme. In: Ders.: Hochschulstatistische Indikatoren im Ländervergleich. Hannover 1994. S. 22.

    Google Scholar 

  117. Vgl. Rothfuß, A. M.: Institutionelle Merkmale der Hochschulsysteme in den USA und in Deutschland. In: Ders.: Hochschulen in den USA und in Deutschland. Baden-Baden 1997. S. 62, Abb. 2.3.

    Google Scholar 

  118. Aufgrund der hohen staatlichen Kontrolle und der Administrierung des deutschen Hochschulsektors ist die Hochschulautonomie gering. Es deutet sich aber ein Ausbau derselben an (vgl. de Vivanco, W.: Was können die beiden Systeme voneinander lernen?. In: Breinig, H./ Gebhardt, J./ Ostendorf, B.: Das deutsche und das amerikanische Hochschulsystem. Münster 2001. S. 209). So stellen neuere Entwicklungen auf eine Stärkung der Selbstverwaltung durch die zentralen Universitätsorgane unter Einschränkung des Kollegialprinzips ab und Globalhaushalte nötigen unter den bestehenden Finanzbedingungen zu universitären Konzentrationsentscheidungen (vgl. Schmidt-Aßmann, E.: Verwaltungsorganisationsrecht als Steuerungsressource. In: Ders./ Hoffmann-Riem, W. (Hrsg.): Verwaltungsorganisationsrecht als Steuerungsressource. Baden-Baden 1997. S. 31). Insbesondere sind in diesem Zusammenhang auch bedeutende Einflüsse seitens der Föderalismusreform zu erwarten. Durch die Stärkung der Hochschulautonomie wird eine zunehmende Flexibilisierung, institutionelle und Studienangebotsvielfalt, Profilbildung und Wettbewerbsorientierung möglich. Auch könnte erreicht werden, dass die dem Humboldtschen Universitätsideal widersprechende hohe bürokratische und staatliche Kontrolle der deutschen Hochschulen überwunden wird, hat doch Humboldt für staatliche Zurückhaltung in universitären Angelegenheiten plädiert (vgl. Steinberg, H.: Berliner Universität. In: Ders.: Wilhelm von Humboldt. Berlin 2001. S. 81). Denkbar ist eine Annäherung an diesen Anspruch.

    Google Scholar 

  119. Der Tatbestand, dass die deutschen Hochschulen zu ca. 90% staatlich finanziert werden (Drake, H.: Bachelor und Master. In: Das Hochschulwesen (HSW). 50. Jg. (2002), H. 1. S. 17), führt unweigerlich zu Restriktionen. Allerdings deuten sich hier Flexibilisierungen an, so etwa durch eine sich zunehmend durchsetzende leistungsbezogene Mittelvergabe, die neuerliche Kontroverse um die Einführung von Studiengebühren oder Initiativen zur Gründung privater Hochschulen. Im Besonderen sind dahingehend auch aus der Föderalismusreform gespeiste Impulse zu erwarten. Im Zuge dieser Entwicklung könnten ähnlich vielfältige Möglichkeiten der Finanzierung der Hochschulen mit all ihren Vor-und Nachteilen Platz greifen, wie sie für den britischen und US-amerikanischen Hochschulsektor bezeichnend sind.

    Google Scholar 

  120. Vgl. Gebhardt, J.: Einleitung: Jenseits von Humboldt — Amerika?. In: Breinig, H./ Gebhardt, J./ Ostendorf, B.: Das deutsche und das amerikanische Hochschulsystem. Münster 2001. S. 21.

    Google Scholar 

  121. Vgl. Altbach, P. G.: Comparative Studies in Higher Education. In: The Encyclopedia of Comparative Education and National Systems of Education. Oxford 1988. S. 66.

    Google Scholar 

  122. Vgl. Jahn, H./ Kreckel, R.: Einleitung. In: Dies.: Bachelor-und Masterstudiengänge in Geschichte, Politikwissenschaft und Soziologie. Wittenberg 1999. S. 5f.

    Google Scholar 

  123. Vgl. Dies.: Anregungen für die Gestaltung entsprechender Studiengänge an deutschen Hochschulen. In: Bachelor-und Masterstudiengänge in Geschichte, Politikwissenschaft und Soziologie. Wittenberg 1999 Ebd. S. 41.

    Google Scholar 

  124. Olbertz, J.-H.: Modularisierung und Akkreditierung. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Lehre und Studium. Opladen 2002. S. 204.

    Google Scholar 

  125. Vgl. Schnitzer, K.: Bachelor-und Masterstudiengänge im Ausland. Hannover 1998. S. 27.

    Google Scholar 

  126. Vgl. Grunert, C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. (Hrsg.): Pädagogen in Studium und Beruf. Wiesbaden 2004. S. 273.

    Google Scholar 

  127. Vgl. DGfE — Der Vorstand: Kerncurriculum für das Hauptfachstudium Erziehungswissenschaft. 31.01.2004. S. 1.

    Google Scholar 

  128. Vgl. Grunert, C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. (Hrsg.): Pädagogen in Studium und Beruf. Wiesbaden 2004. S. 274.

    Google Scholar 

  129. Gebhardt, J.: Einleitung: Jenseits von Humboldt — Amerika?. In: Breinig, H./ Gebhardt, J./ Ostendorf, B.: Das deutsche und das amerikanische Hochschulsystem. Münster 2001. S. 6.

    Google Scholar 

  130. Vgl. Grunert, C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. (Hrsg.): Pädagogen in Studium und Beruf. Wiesbaden 2004. S. 272.

    Google Scholar 

  131. Vgl. DGfE — Strukturkommission: Empfehlungen für ein Kerncurriculum Erziehungswissenschaft. August 2003. S. 7f.

    Google Scholar 

  132. Vgl. Grunert, C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. (Hrsg.): Pädagogen in Studium und Beruf. Wiesbaden 2004. S. 272f.

    Google Scholar 

  133. Das „Humboldtsche Universitätsideal“ formuliert die Prinzipien der „Bildung durch Wissenschaft“, „Einheit von Forschung und Lehre“ und „Einsamkeit und Freiheit“ (vgl. von Felden, H.: Zur aktuellen Relevanz der Bildungsvorstellungen Wilhelm von Humboldts. Oldenburg 2003. S. 20ff.). Auch wenn sich der Anforderungs-und Erwartungshorizont von Staat, Gesellschaft und Wirtschaft massiv verändert (vgl. Olbertz, J.-H.: Symposium „Universalisierung versus Spezialisierung akademischer Bildung — ‚Arbeitsteilung ‘zwischen Staat und Markt?“. In: Krüger, H.-H./ Ders. (Hrsg.): Bildung zwischen Staat und Markt. Opladen 1997. S. 439) und das Humboldtsche Universitätsideal nunmehr auf neue Bedürfnisse einer sich wandelnden Gesellschaft trifft (vgl. Ders.: Reparieren statt erneuern?. In: Wirtschaft & Wissenschaft. Februar 1997, 5. Jg. (1997), H. 1. S. 38), besitzt es immer noch Aktualität und birgt ein hohes Anregungspotenzial. In den letzten Jahrzehnten hat die Diskrepanz zwischen der traditionellen Forschungsorientierung der Hochschullehrer und ihrer aktuellen Einbindung in die berufsbezogene bzw. gar berufliche Ausbildung einer großen Zahl von Studierenden (Stichwort: „Massenuniversität“) zugenommen (vgl. Gellert, C.: The Impact of United States Higher Education on German Higher Education Reform and Innovation Debates. In: Teichler, U./ Wasser, H. (Eds./ Hrsg.): German and American Universities. Kassel 1992. S. 50). „Mit dem industriellen Aufschwung des 19. und erst recht des 20. Jahrhunderts wurde das humanistische Bildungsideal zunehmend mit einer Wirklichkeit konfrontiert, auf die es nicht eingerichtet war. Immer deutlicher artikulierte Verwertungsinteressen an akademischer Bildung brachen sich Bahn und erforderten eine Anpassung akademischer Strukturen, die auf immer deutlicher konturierte Berufsbilder und analoge Qualifikationsmerkmale hinarbeiten sollten“ (Olbertz, J.-H.: Neugier — Nutzen — Not. In: Ders. (Hrsg.): Zwischen den Fächern — über den Dingen?. Opladen 1998. S. 17). Dies hat nicht zuletzt den Widerstreit von Universalisierung versus Spezialisierung und Bildung versus Ausbildung entfacht (vgl. Ders.: Reparieren statt erneuern?. In: Wirtschaft & Wissenschaft. Februar 1997, 5. Jg. (1997), H. 1. S. 38).

    Google Scholar 

  134. Olbertz, J.-H.: Modularisierung und Akkreditierung. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Lehre und Studium. Opladen 2002. S. 208f.

    Google Scholar 

  135. Vgl. Gellert, C.: The Impact of United States Higher Education on German Higher Education Reform and Innovation Debates. In: Teichler, U./ Wasser, H. (Eds./Hrsg.): German and American Universities. Kassel 1992. S. 50.

    Google Scholar 

  136. Olbertz, J.-H.: Universalisierung versus Spezialisierung. In: Krüger, H.-H./ Kühnel, M./ Thomas, S. (Hrsg.): Transformationsprobleme in Ostdeutschland. Opladen 1995. S. 62f.

    Google Scholar 

  137. Vgl. Pasternack, P.: Die Diskussion um gestufte Abschlüsse und die Funktionen von Hochschulbildung. In: Kehm, Barbara M./ Ders.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001. S. 114ff.

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  138. Vgl. Oelerich, G.: Gestufte Studienstruktur in der Erziehungswissenschaft. In: Der pädagogische Blick, 9. Jg. (2001), H. 3, S. 176f.

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  139. Vgl. Grunert, C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T.: Pädagogen in Studium und Beruf. Opladen 2004. S. 266.

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  140. Vgl. Hinrichs, P./ Koch, J.: Siegeszug des Turbo-Studiums. In: Der Spiegel 29/2004 (12. Juli 2004). S. 136.

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  141. Vgl. Drake, H.: Bachelor und Master. In: Das Hochschulwesen (HSW). 50. Jg. (2002), H. 1. S. 12.

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  142. Vgl. Körber-Weik, M.: Hochschulreform mit Blick auf die USA?. In: LpB Baden-Württemberg (Hrsg.): Der Bürger im Staat. 47. Jg. (1997), H. 4. S. 252.

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  143. Vgl. DAAD: Das Studium im Vereinigten Königreich. In: Ders.: Studienführer Vereinigtes Königreich Großbritannien und Nordirland. Bonn 1995. S. 18.

    Google Scholar 

  144. Vgl. Beck, U./ Brater, M./ Daheim, H.: Zur Problematik des Zusammenhangs von Bildung und Beschäftigung. In: Dies.: Soziologie der Arbeit und der Berufe. Reinbeck bei Hamburg 1980. S. 98.

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  145. Vgl. Teichler, U.: Das Hochschulwesen in der Bundesrepublik Deutschland. In: Ders.: Das Hochschulwesen in der Bundesrepublik Deutschland. Weinheim 1990. S. 12.

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  146. Vgl. Beck, U./ Brater, M./ Daheim, H.: Zur Problematik des Zusammenhangs von Bildung und Beschäftigung. In: Dies.: Soziologie der Arbeit und der Berufe. Reinbeck bei Hamburg 1980. S. 98f.

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  147. Vgl. Olbertz, J.-H.: Modularisierung und Akkreditierung. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Lehre und Studium. Opladen 2002. S. 209.

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  148. Vgl. HRK: Einordnung von Bachelor-/Bakkalaureus-und Master-/Magister-Abschlüssen im öffentlichen Dienst. Position des HRK-Präsidiums, 21. Februar 2000.

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  149. Vgl. Minks, K.-H./ Briedis, K.: Zusammenfassung Teil II. In: Dies.: Der Bachelor als Sprungbrett. Hannover 2005. S. IIf.

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  150. Vgl. Konegen-Grenier, C.: Akzeptanz und Karrierechancen von Bachelor-und Masterabsolventen deutscher Hochschulen. In: iw-trends 3/2004.

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  151. Vgl. IHK Berlin et. al. (Hrsg.)/ Institut für Personalmanagement (Mitarb.): Mit Bachelor und Master nach Europa. Berlin 2005. S. 7ff. u. S. 16ff.

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(2008). Folgen der Bachelor-Master-Reform für die Erziehungswissenschaft. In: Erwerbschancen von Bachelor- und Masterabsolventen in der Wirtschaft. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-8350-5527-8_3

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  • Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften

  • Print ISBN: 978-3-8350-7017-2

  • Online ISBN: 978-3-8350-5527-8

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