Zusammenfassung
Es ist eine große Kluft zu überwinden, wenn neurowissenschaftliche Erkenntnisse auf die Unterrichtspraxis angewendet werden sollen (s. Kap. 1.3). Blakemore& Frith(2006, S. 23) sind der Ansicht, dass die Kognitionspsychologie als Vermittlerin zwischen Neurowissenschaft und Pädagogik fungieren kann. Im Supervenienzmodell (s. S. 9) ist sie zwischen diesen beiden Polen angeordnet. Da auch Vorwissen und insbesondere die Organisation dieses Vorwissens für das schulische Lernen eine bedeutende Rolle spielen (Stern/Grabner/Schumacher 2005, S. 33; s. S. 8), bietet es sich an, kognitionspsychologische Studien zum Thema „Vorstellungen“ einzubeziehen. Vorstellungen können Vorwissen aktivieren und beeinflussen aktuelle Denkprozesse, wie in diesem Kapitel noch weiter ausgeführt wird.
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Notes
- 1.
„Repräsentation“ wird in der gesamten Arbeit im weitest möglichen Sinne verstanden.
- 2.
Wie für viele andere Forscher und Forscherinnen vor und nach ihm (explizit: Lorenz 1992, S. 10f) stehen auch für PIAGET visuelle Vorstellungen im Vordergrund der überlegungen, andere Sinnesmodalitäten kommen nicht vor oder spielen eine untergeordnete Rolle.
- 3.
Hier kommt es leicht zu Verwechslungen mit den Begrifflichkeiten bei BRUNER (1988). Symbole im Sinne PIAGETSwerden von BRUNER der ikonischen Ebene zugeordnet, während PIAGETSVerständnis von Zeichen der symbolischen Ebene bei BRUNER entspricht.
- 4.
Mehr zu den Stufen der Abstraktion: s. S. 82
- 5.
Erneut zeigt sich hier, dass nicht-visuelle Wahrnehmungen, bzw. nicht-visuelle Vorstellungen nur wenig Beachtung finden.
- 6.
Von HUROVITZ ET AL. für die Auswertung in einer Kategorie zusammengefasst
- 7.
Dieses Prinzip wird auch in der Zuordnung von Farben zu Tastqualitäten für die Adaption verwendet (Staatliche Schule für Sehgeschädigte Schleswig 2006; s. S.205)
- 8.
CORNOLDI VECCHI sprechen etwas irritierend von „visuospatial imagery“ bei blinden Menschen. Sie gehen dann aber davon aus, dass diese Vorstellungen auf haptischer und auditiver Information beruhen. Sie wählen diesen Begriff, weil sie sich hauptsächlich mit dem Arbeitsgedächtnis beschäftigen, zu dem in der Standarddarstellung (Baddeley/Hitch 1974) als eine Komponente der räumlich-visuelle Aspekt (visuospatial sketchpad) gehört.
- 9.
Dabei wird Kunststofffolie verwendet, die durch die Reibung der Stiftspitze eine tastbare Linie ergibt
- 10.
Blinde Menschen können allerdings schnell lernen, perspektivische Darstellungen zu interpretieren (Heller/Ballesteros 2006a, S. 6)
- 11.
Hier: Erblindung vor dem 6. Lebensjahr
- 12.
Zur Kontextbezogenheit s.u.
- 13.
Zum Zusammenhang zwischen Begriffen und Vorstellungen s. auch Kap. 5.1 Unschärfe und Abstraktion
- 14.
Sie verwenden allerdings nicht den Begriff „Vorstellung“, sondern sprechen von „Erfahrung“, da in ihrer Theorie keine Trennung zwischen Innen- und Außenwelt vollzogen wird (s. S. 140)
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© 2012 Vieweg+Teubner Verlag | Springer Fachmedien Wiesbaden
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Leuders, J. (2012). Vorstellungen im Arithmetikunterricht mit blinden Kindern. In: Förderung der Zahlbegriffsentwicklung bei sehenden und blinden Kindern. Dortmunder Beiträge zur Entwicklung und Erforschung des Mathematikunterrichts, vol 8. Vieweg+Teubner Verlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-8348-2549-0_3
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-8348-2549-0_3
Publisher Name: Vieweg+Teubner Verlag, Wiesbaden
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