Zusammenfassung
Bevor nun in den folgenden Kapiteln das Material der empirischen Untersuchung eingehend vorgestellt wird, soll hier noch die Bevölkerungs- und Sozialstruktur der Stadtteile der von mir besuchten Schulen skizziert werden. Die Studie wurde an einem Gymnasium, einer Gesamtschule und zwei Wirtschaftsgymnasien37 durchgeführt. Wenn auch bestimmt nicht alle Schülerinnen aus der unmittelbaren Umgebung der Schule kommen, kann davon ausgegangen werden, dass die Struktur des Stadtteils das Selbstverständnis und Klima einer Schule beeinflusst. Wie an späterer Stelle noch gezeigt werden wird, nehmen einige LehrerInnen in den Interviews auch direkt Bezug auf das soziale Umfeld ihrer Schule.
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Literatur
im folgenden als WG bezeichnet, das zuerst besuchte als WG 1, das andere als WG 2
Es kann davon ausgegangen werden, dass diese niedrigeren Einkommen nicht gleichmäßig verteilt sind, sondern dass hier viele Menschen zu den „working poor“ zu zählen sind, also zu solchen Erwerbstätige, deren Einkommen an (oder auch unter) der Armutsgrenze liegen oder Lebensgemeinschaften mit zwei oder mehr Kindern, aber nur einer/einem Erwerbstätigen ebenso Alleinerziehende.
Seit 1997 müssen Absolventinnen der Realschule ein Abschlußzeugnis mit einer Durchschnittsnote von mindestens 3,0 mitbringen, um in die gymnasiale Oberstufe überwechseln zu können.
Ob ein Studium an einer Fachhochschule von dieser Schülerinnengruppe weniger in Betracht gezogen wird, läßt sich aus den vom Bundesministerium für Bildung und Forschung herausgegebenen Daten über Studierende nicht ablesen, da die Angaben über Bildungsinländer nicht nach Geschlechtern differenziert werden. •ENS Repräsentativuntersuchung des Studienwahlprozesses der rund 6000 türkischen Bildungsinländer in Nordrhein-Westfalen (ZENTRUM FÜR TÜRKEISTUDIEN 1996) weist allerdings Bauingenieurwesen als das beliebteste Studienfach aus, 19,4% hatten sich dafür entschieden, der Männeranteil wird mit 14,5% angegeben, der Frauenanteil mit 4,9% (ebd.: 50). Damit ist der Frauenanteil zwar deutlich niedriger, deutet aber darauf hin, dass eine solche Fachwahl bei türkischen Bildungsinländerinnen nicht nur in vereinzelten Ausnahmefällen vorkommt. Als eine Begründung tür die Wahl ihrer Studienrichtung geben die Befragten in •ENS Untersuchung an, dass sie ihre Berufsaussichten generell schlechter einschätzen als die ihrer deutschen Kommilitoninnen und deshalb ein Fach wählen, dass ihnen eine Berufsperspektive sowohl in Deutschland als auch in der Türkei eröffne (vgl. ebd.: 53–55).
vgl. Kap. 11.2.2 und BOURDIEU 1992a: 53
Figens Konflikt mit diesem Lehrer und seiner Perspektive werden in einem späteren Kapitel dieser Arbeit ausführlicher verglichen (vgl. 111.4: Obereinkünfte), an dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass die von mir gesammelten Dokumente zu dieser Unterrichtsreihe nach meiner Lesart eine Fülle von Ressentiments gegen Einwanderinnen aus der Türkei zeigen.
Ein Lehrer konstatiert allerdings im Gegensatz zu dieser Sicht, dass auch in „türkischen“ Familien die Scheidungsquote steige: „Das ist aber auch nicht mehr die Regel, es gibt auch viele gescheiterte Ehen unter Türken”. [Gym., Kühnert]
Ethnische Gruppenbildung ist ebenfalls ein Thema, das sehr häufig in den Interviews zur Sprache kommt; da dieses aber bereits in den Schulportraits beleuchtet wurde, soll es in der folgenden Darstellung nicht wieder aufgegriffen werden.
Ein weiterer Aspekt in Interviewpassagen über das Kopftuch ist Religiosität von Schülerinnen. Die damit verbundenen Wahrnehmungen und Implikationen werden im Abschnitt 111.2.2.4 dargestellt.
s. Anhang Nr. 6. Bei der Lektüre dieses Textes ist interessant, dass der von Frau Abeling herausgestellte Inhalt, dass die Schule zu zeitraubend sei und deshalb dem privaten Glück der Schülerin im Wege stünde, nur einen Aspekt in dieser Rede ausmacht. Die weiteren genannten Faktoren von Unzufriedenheit mit der Schule erwähnt Frau Abeling nicht. So wird von ihr die Klage der Autorin über mangelndes Interesse von Lehrerinnen an Schülerinnen nicht genannt und vielleicht auch nicht wahrgenommen.
Aydan nimmt nicht mehr an Frau Abelings Deutschkurs teil, weil sie das Schuljahr wiederholen musste, unter anderem wegen einer schlechten Deutschnote.
Die Verwendung des Singulars im Gegensatz zur Überschrift des Kapitels 2.2.1 „Weiblichkeiten“ erklärt sich aus der homogenen Konstruktion »türkischer« Jungen in den Lehrerinneninterviews, die im folgenden veranschaulicht wird. Vgl. hierzu auch Fußnote 116
zu ihrem Hinweis „den haben wir jetzt los“ vgl. Kap. 111.1.1.2 Porträt Gymnasium
zu diesem Bild im Orientalismusdiskurs vgl. SAID, Edward 1981; YEt ENOc LU, Mevda /999
LUTZ (1991:17ff) weist darauf hin, dass in der Bundesrepublik der Ehre-Begriff intensiv diskutiert wurde, insbesondere unter der Annahme, „dass »Ehre« als moralisches Regulativ aus der türkischen Gesellschaft »importiert« wurde und auch innerhalb der Alltagswelt der Migrantengemeinschaft eine soziale Funktion hat“ (ebd.:18); vgl. zu dieser These u.a. SCHIFFAUER 1983. In ihren kritischen Anmerkungen zu dieser Annahme wendet sie ein, dass in dieser Diskussion vernachlässigt werde, dass dem Schutz der „Ehre” eine Symbolfunktion fiir die Integration der Gemeinschaft zukommt, bei »türkischen« Migrantlnnen also gesellschaftliche Marginalisierung als Faktor zu berücksichtigen sei. Zum Problem des Verständnisses des Begriffs „Ehre’ in unterschiedlichen kulturellen Kontexten vgl. a. Strobl 1996
Dies stellt kein besonderes Entgegenkommen der Schule dar, da seitens der Schulbehörde muslimische Schülerinnen am ersten Tag des Bayram offiziell vom Unterricht befreit sind.
Die dritte Gruppe der,.selbständigen Mädchen“ gehört nicht dazu, denn an ihr wird hervorgehoben, dass diese nicht mehr »türkische« Merkmale aufweise.
„Mit der viktorianischen, sexualitätsfeindlichen Kultur korrespondierten [im 19. Jahrhundert, M.W.] die geheimen Gärten der Lüste im Orient; der Harem wurde in Männerphantasien als das Freudenhaus konzipiert und die Orientalin als die Dienende, als das frei verfügbare Eigentum des Mannes.“ AKASHE-BÖHME 1992:118
So könnten Hexen Männer (möglicherweise auch Mönche) ebenso gegen ihren Willen erregen wie auch „die Zeugungskraft hemmen“ (Malleus, 2. Teil, Kap.6), es wird gar beschrieben, „wie sie die männlichen Glieder wegzuhexen pflegen (ebd., Kap. 7).
z.B.: „Über die Art, wie die Hexenhebammen noch größere Schädigungen antun, indem sie die Kinder entweder töten oder sie den Dämonen weihen“ (ebd. Kap. 13).
zu gesellschaftlichen Transfonnationprozessen im späten Mittelalter im Zusammenhang mit der Hexenverfolgung vgl. BOVENSCHEN 1977: 276 ff.
Und feierte z.B. in den 1990er Jahren fröhliche Urstände in dem Titel eines Popsongs, der sich - auf T-Shirts gedruckt - auch bei Feministinnen großer Beliebtheit erfreute: „Good girls go to heaven, bad girls go everywhere“.
Dass diese Weiblichkeitskonstruktion bis ins 20. Jahrhundert Bestandteil des kollektiven Unbewußten westlich-christlicher Gesellschaften geworden ist, zeigt THEWELEIT (1977), der aus psychoanalytischer Perspektive literarische Erzeugnisse aus dem Nationalsozialismus betrachtet.
In den für diese Untersuchung erhobenen Interviews zeichnen Lehrerinnen von »türkischen« Jungen ein homogenes Bild als „Macho“, bzw. „Pascha”. Dabei ist zu beachten, dass die Befragung auf Mädchen fokussierte. Ich nehme an, dass vor diesem Hintergrund die Erzählungen über Jungen eindimensionaler ausfallen als in einer Studie, in der Jungen selbst im Mittelpunkt der Befragung stünden. Die einseitige Hervorhebung von „Macho“-Eigenschaften betrachte ich als funktional im Kontext der Konstruktion des »türkischen« Mädchens als grundsätzlich Leidtragende einer patriarchalen Unterdrückung.
„In der Sünden-Ikonographie des frühen 20. Jahrhunderts war eine Zigarette in der Hand oder zwischen den Lippen einer Frau ein ebenso deutliches Zeichen fir aggressive weibliche Promiskuität wie ein Gewehr oder ein Messer.“ (DIJKSTRA 1999:367)
Birgül ist zunächst nicht sicher, gibt aber dann an, „Romeo und Julia“ sei behandelt worden. Auch Frau Abeling, die im Interview ebenfalls von dieser Situation berichtet, erinnert
Binnendifferenzierung der Sekundarstufe t an Gesamtschulen, nach der Haupt-, bzw. Realschulabschlüsse vergeben werden
Figens Verhältnis zu diesem Lehrer soll an dieser Stelle nicht näher ausgeführt werden, es wird im folgenden Kapitel noch eingehender dargestellt, vgl. 111.4.1
m Gemeinschaftskundeunterricht versuchte sie während der Unterrichtsreihe über „Deutsche und ihre Ausländer“ vehementer, sich gegen den Lehrer zu behaupten, kam aber nicht gegen ihn an. Dieser Fall wird im nachfolgenden Kapitel ausführlich betrachtet.
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Weber, M. (2003). Unterschiede machen: Heterogenität im Schulalltag. In: Heterogenität im Schulalltag. Reihe Schule und Gesellschaft, vol 30. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-10300-4_3
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-663-10300-4_3
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