Zusammenfassung
Begibt man sich auf die Suche nach dem organisationstheoretischen Ansatz zur Lösung des Organisationsproblems, so wird man diese abbrechen müssen und zu dem Schluß gelangen, daß es nicht möglich ist, die Organisationstheorie als eine einheitliche Theorie aufzufassen.71 Der Grund dafiir liegt in der Tatsache, daß organisatorische Probleme ein Forschungsgebiet für verschiedenartige wissenschaftliche Disziplinen darstellen, die ihrerseits für die Untersuchung dieser Probleme spezifische auf ihren Denkansätzen basierende methodische Konzepte verwenden.72
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Literatur
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Die Idee des Bottom-Up-Prinzips findet sich in dem japanischen Kaizen-Ansatz wieder.
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Zu einer Übersicht Ober die Lerntheorien vgl. Bower, G.H./Hilgard, E.R.: Theorien des Lernens I u. II, 5. und 3. Aufl, Stuttgart 1983 und 1984 und Staehle, W.H: Management: Eine verhaltenswissenschaftliche Perspektive, a.a.O., S. 188–199 sowie Steiner, G.: Lerntheorien, in: Gaugler, E./Weber, W. (Hrsg.): Handwörterbuch des Personalwesens, 2. Aufl., Stuttgart 1992, Sp. 1264–1274.
Die “klassische Konditionierung” geht auf Pawlow zurück, der ein einem Tierexperiment zeigte, daß die angeborene Reaktion “Speichelfluß”, die ursprünglich auf den Reiz Futterdarbietung erfolgt, auf den neutralen Signalreiz “Glockenläuten” übertragen werden kann. Dieses Verhalten kann allerdings wieder verlernt werden. Vgl.: Staehle, W.H.: Management: Eine verhaltenswissenschaftliche Perspektive, a.a.O., S. 189ff.
vgl.: Steiner, G.: Lerntheorien, a.a.O., Sp. 1266.
Das “instrumentelle Konditionieren” geht auf Thomdike zurück, der in einem Problemkäfig hungrige Katzen den Ausgang suchen ließ. Nach anfänglichen “trial and error”-Verhalten fanden die mit Futter belohnten Katzen immer häufiger die Lösung. Daraufhin formulierte er das Effektgesetz, wonach Reiz-Reaktions-Verbindungen häufiger auftreten, wenn ihnen ein angenehmer Endzustand folgt. Das “operante Konditionieren” geht auf Skinner zurück, der zwischen respondentem Verhalten (durch Reize ausgelöstes Verhalten) und operantem (spontanem) Verhalten differenziert. Soll neues Verhalten gelernt werden, so sollte man erwünschtes spontan gezeigtes Verhalten unmittelbar nach seinem Auftreten verstärken. Unerwünschtes Verhalten dagegen kann durch eine Strafe in seiner Auftretenshäufigkeit reduziert werden. Die Ergebnisse Skinners haben die Führungstheorie stark beeinflußt Vgl.: Staehle, W.H.: Management: Eine verhaltenswissenschaftliche Perspektive, a.a.O., S. 192 ff. sowie Steiner, G.: Lerntheorien, a.a.O., Sp. 1466 ff..
vgl.: Pautzke, G.: Die Evolution der organisatorischen Wissensbasis: Bausteine zu einer Theorie des organisatorischen Lernens, München 1989, S. 93.
awgL: Steiner, G.: Lerntheorien, a.a.O., Sp. 1269 und Edelmann, W.: Lempsyschologie, 2. Aufl., München 1986, S. 7.
vgl.: Staehle, G.: Management: Eine verhaltenswissenschaftliche
Perspektive, a.a.O., S. 194. ‘49vg1.: Steiner, G.: Lerntheorien, a.a.O., Sp. 1264.
Banduras sozial-kognitive Lerntheorie gilt als verbindender Ansatz, da er versucht, Inhalte der behavioristischen und kognitiven Lerntheorien zu integrieren. Hauptinitiator kognitiver Lernforschung war Tolman mit seiner Erwartungstheorie. Neben den im Text genannten kognitiven Lerntheorien gelten als weitere wichtige Beiträge die soziale Lerntheorie von Rotter, die Theorie des sinnvollen verbalen Lernens von Ausubel, die Theorie des entdeckenden Lernens von Bruner und die Theorie der hierarchischen Strukturen des Lernens von Gagne. Vgl.: Edelmann, W.: Lernpsychologie, a.a.O., S. 7 f..
vgl.: Bandura, A.: Sozial-kognitive Lerntheorie, Stuttgart 1979, S. 22.
vg1: Bandura, A.: Sozial-kognitive Lerntheorie, a.a.O., S. 31 ff.. Die Erkenntnisse der sozialen Lerntheorie werden in der Praxis im Training von Führungskräften genutzt, welche auf der einen Seite über Macht und auf der anderen Seite über Kompetenz verfügen. Vgl.: Staehle, W.H.: Management: Eine verhaltenswissenschaftliche Perspektive, a.a.O., S. 199.
vgl.: Edelmann, W.: Lernpsychologie, a.a.O., S. B.
vg1. Staehle, W.H.: Management: Eine verhaltenswissenschaftliche Perspektive, a.a.O., S. 196 f. Wichtige Vertreter des handlungstheoretischen Ansatzes sind Miller/Galanter/Pribram und Volpert. Vgl.: Miller, G.A./Galanter, E./Pribram, K.H.: Plans and the structure of behavior, London 1960 und Volpert, W.: Handlungsstrukturanalyse als Beitrag zur Qualifikationsforschung, Köln 1974.
vg1.:Staehle, W.H.: Management: Eine verhaltenswissenschaftliche Perspektive, a.a.O., S. 842. Strukturen sind bei Piaget hypothetische Konstrukte, die hinter gewissen Verhaltensweisen stehen. Vgl.: Montada, L.: Die Lernpsychologie Jean Piagets, Stuttgart 1970, S. 18.
vgl.: Montada, L.: Die Lernpsychologie Jean Piagets, a.a.O., S. 31.
vgl.: Montada, L.: Die Lernpsychologie Jean Piagets, a.a.O., S. 45 ff..
vgl.: Montada, L.: Die Lernpsychologie Jean Piagets, a.a.O., S. 36. von Piaget entwickelte Transformationsprozeß ist für die Frage des organisationalen Lernens besonders
wichtig. Vgl.: Staehle, W.H.: Management: Eine verhaltenswissenschaftliche Perspektive, a.a.O., S. 842 f..
Cyert/March untersuchten in ihrer Arbeit die Reaktion von Organisationen auf Wandel in der Organisationsumwelt und die Bedeutung von Entscheidungsprozessen innerhalb von Organisationen. Vgl.: Cyert, RM./March, J.G.: A Behavorial Theory of the Firm, a.a.O..
vgl.: Steinmann, H./Schreyögg, G.: Management: Grundlagen der Unternehmensführung - Konzepte - Funktionen - Fallstudien, 3. Aufl., Wiesbaden 1993, S. 444 f. sowie Schreyögg, G./Noss, C.: Organisatorischer Wandel: Von der Organisationsentwicklung zur lernenden Organisation, a.a.O., S. 177. Pautzke betont, daß die kognitiven Lerntheorien besser in der Lage sind, die Entstehung des Neuen (Veränderungen im Verhaltensrepertoire) zu erklären. Vgl.: Pautzke, G.: Die Evolution der organisatorischen Wissensbasis: Bausteine zu einer Theorie des organsisatorischen Lernens, a.a.0., S. 96. Nach Klimecki/Probst/Eberl sind die kognitiven Lerntheorien “erklärungsmächtiger”, da sie die kognitiven Vorgänge im Menschen betrachten. Vgl.: Klimecki, R.G./Probst, G.J.B./Eberl, P.: Entwicklungsorientiertes Management, Stuttgart 1994, S. 212.
vg1.: Probst, G.J.B./Büchel, B.S.T.: Organisationales Lernen: Wettbewerbsvorteil der Zukunft, Wiesbaden 1994, S. 17. Zu der Untemehmensorganisation aus der systemischen Perspektive vgl.: Ulrich, H.: Eine systemtheoretische Perspektive der Untemehmensorganisation, in: Seidel, E./Wagner, D. (Hrsg.): Organisation, Wiesbaden 1989, S. 13–26. Besonders die Systemtheorien von v. Foerster 1985, MaturanaNarela 1987 und Luhmann 1984 haben die Diskussion um das organisationale Lernen bereichert. Vgl.: Von Foerster, H.: Sicht und Einsicht, Braunschweig 1985; Maturana, H.Narela, F.: Der Baum der Erkenntnis, Bern 1987; Luhmann, N.: Soziale Systeme, a.a.O..
vg1.: Türk, K.: Neuere Entwicklungen in der Organisationsforschung: Ein Trend-Report, Stuttgart 1989, S. 94; Schreyögg, G./Noss, C.: Organisatorischer Wandel: Von der Organisationsentwicklung zur lernenden Organisation, a.a.O., S. 177. Türk unterscheidet drei Grundmodelle, die sich mit der Veränderung von Organisationen im Zeitverlauf befassen. Neben den Lernmodellen nennt er die Entwicklungsmodelle, die ausgehend von den endogenen Triebkräften das System in eine mehr oder weniger vorbestimmte Entfaltung treiben, z.B. Lebenszyklusmodelle und Selektionsmodelle, in denen die Umwelt die Organisationen auswählt, welche dann überleben. Vgl.: Türk, K.: Neuere Entwicklungen in der Organisationsforschung: Ein Trend-Report, a.a.O., S. 55 ff..
vgl: Pawlowsky, P.: Betriebliche Qualifikationsstrategien und organisationales Lernen, in: Staehle, W.H./Conrad, P. (Hrsg.): Managementforschung 2, Berlin 1992, S. 199.
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vg1.: Duncan, R/Weiss, A.: Organizational Learning: Implications for Organizational Design, in: Research in Organizational Behavior 1 (1979), S. 78; Shrivastava, P.: A Typology of Organizational Learning Systems, in: Journal of Management Studies 20 (1983) 1, S. 9; Fiol, M.C./Lyles, M.A.: Organizational Learning, in: Academy of Management Review 10 (1985) 4, S. 802. Nach Pautzke nähern sich die Autoren dem Phänomen des organisationalen Lernens von sehr unterschiedlichen Ansatzpunkten, die sich in bezug auf eine umfassende Theorie eher ergänzen als widersprechen. Vgl.: Pautzke, G.: Die Evolution der organisatorischen Wissensbasis: Bausteine zu einer Theorie organisatorischen Lernens, S. 103.
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vgl: Hedberg B.: How Organizations Learn and Unlearn, in: Nystrom, P.C./Starbuck, W.H. (Hrsg.): Handbook of Organizational Design, London 1981, S. 6.
vgl.: Probst, G.J.B.Büchel, B.S.T.: Organisationales Lernen: Wettbewerbsvorteil der Zukunft, a.a.O., S. 18; Pawlowsky, P.: Betriebliche Qualifikationsstrategien und organisationales Lernen, a. a.O., S. 202.
vg1.: Fiol, M.C./Lyles, M.A.: Organizational Learning, a.a.O., S. 804.
vgl: Argyris, C./Schön, D.A.: Organizational Learning: A Theory of Action Perspective, a.a.O., S. 9; Hedberg, B.: How Organizations Learn and Unlearn, a.a.O., S. 6.
vg1.: Hedberg, B.: How Organizations Learn and Unlearn, a.a.O., S. 6; Probst, G.J.B./Büchel, B.S.T.: Organisationales Lernen: Wettbewerbsvorteil der Zukunft, a.a.O., S. 18f..
vgl: Staehle, W.H.: Management: Eine verhaltenswissenschaftliche Perspektive, a.a.0., S. 844 f..
Nach Klimecki/Probst/Eberl ist die entscheidende Voraussetzung für organisationale Konstruktionen von Wirklichkeiten die Kommunikation, denn ohne Kommunikation kann weder das individuelle Wissen der Organisation verfügbar gemacht werden, noch können kollektive Argumentations-oder Organisationsprozesse stattfinden. Das Ergebnis von Kommunikationsprozessen muß allen Organisationsmitgliedern zugänglich und transparent gemacht werden. Es kann in Form von Führungsgrundsätzen, Leitbildern oder anderen Formen der Symbolik transparent gemacht werden. Damit das individuelle Wissen der Organisation zur Verfügung gestellt werden kann, müssen die Individuen in der Lage sein, ihre Handlungen in das System zu integrieren. Vgl.: Klimecki, R.G./Probst, G.J.B./Eberl, P.: Systementwicklung als Managementproblem, in: Staehle, W.H./Sydow, J. (Hrsg.): Managementforschung 1, Berlin 1991, S. 115–120.
Fatzer bemerkt, daß es kaum einen Begriff gibt, der so diffus ist, wie der des Organisationslernen, organisationalen Lernens und lernende Organisation. Vgl.: Fatzer, G.: Die lernende Organisation und die Rolle des Organisationsberaters, in: Arnold, R/Weber, H. (Hrsg.): Weiterbildung und Organisation: Zwischen Organisationslemen und lernenden Organisationen, Berlin 1995, S. 160.
vgl.: March, J.G./Olson, J.P.: Ambiguity and Choice in Organizations, Bergen 1976, S. 12 ff..
Argyris/Schön definieren ihre Lernebenen in Anlehnung an Bateson, der die folgenden vier Lernstufen Lernen 0, Lernen I, Lernen II (auch als “Deutern-Lernen” bezeichnet) und Lernen III unterscheidet. Vgl.: Bateson, G.: Ökologie des Geistes: Anthropologische, psychologische, biologische und epistemologische Perspektiven, Frankfurt/M. 1981, S. 228 ff..
Basierend auf der Kritik an den Arbeiten von March/Olsen und Argyris/Schön, die Organisationslernen als Lernen der Einzelsubjekte in Organisationen konzipiert haben, entwickelten Duncan/Weiss ein Konzept des organisationalen Lernens auf der organisatorischen Wissensbasis. Vgl.: Duncan, R./Weiss, A.: Organizational Learning: Implications for Organizational Design, a.a.O., S. 84 ff..
slvgl.: Schrivastava, P.: A Typology of Organizational Learning Systems, a.a.O., S. 9 if.
vgl: Pautzke, G.: Die Evolution der organisatorischen Wissensbasis: Bausteine einer Theorie des organisatorischen Lernens, a.a.O., S. 76–82; S. 111–117.
vgl: Pawlowsky, P.: Betriebliche Qualifikationsstrategien und organisationales Lernen, a.a.O., S. 204.
vgl.: Shrivastava, P.: A Typology of Organizational Learning Systems, a.a.O., S. 9 ff.; Fiol, M.C./Lyles, M.A.: Organizational Learning, a.a.O., S. 803 ff.; Pautzke, G.: Die Evolution der organisatorischen Wissensbasis: Bausteine zu einer Theorie des organisatorischen Lernens, a.a.O., S. 103 ff.; Geißler, H.: Grundlagen des Organisationslernens, Weinheim 1994.
Zur Problematik der Begriffsbildung des organisationalen Lernens vgl. auch Tark, K.: Neuere Entwicklungen in der Organisationsforschung: Ein Trend-Report, a.a.O., S. 96 ff..
vgl.: Wittwer, W.: Opfert Organisationslernen das Subjekt?, in: Arnold, R./Weber, H. (Hrsg.): Weiterbildung und Organisation: Zwischen Organisationslernen und lernenden Organisationen, Berlin 1995, S. 74 ff..
vgl.: Geißler, H.: Grundlagen des Organisationslernens, a.a.O., S. 8.
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Schaefer, C. (1997). Organisationstheoretische Ansätze. In: Quantitative Ansätze zur Planung der Aufbauorganisation. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-01276-4_3
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