Zusammenfassung
In Kapitel drei wird sich mit den Entwicklungsprozessen hinsichtlich der Professionalisierungstendenzen und der Professionalität im Handeln der frühpädagogischen Fachkräfte in der Praxis näher beschäftigt. Hierbei werden zunächst die historische Entwicklung der Frühpädagogik als Exkurs und die aktuellen Anforderungen an die Qualität dieser Praxis skizziert. Im Anschluss daran, werden Überlegungen bezüglich einer Professionsentwicklung des ‚alten‘ und ‚neuen‘ Berufsfeldes der Erzieher_in und Kindheitspädagog_in angestellt und auf Basis dieser professionstheoretischen Ausführungen die Professionalisierungstendenzen im Bereich der frühkindlichen Bildung in Abschnitt 3.2 erläutert. Die Auseinandersetzung mit der Definition und den Bedingungen zur Herstellung einer Handlungskompetenz von frühpädagogischen Fachkräften in Abschnitt 3.3 führt schließlich zu den, in dieser Forschungsarbeit im Fokus stehenden, handlungsleitenden Orientierungen (s. Abschnitt 3.4).
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Notes
- 1.
Die Jugend- und Familienministerkonferenz (JFMK) beschloss 2011 die Vergabe der Berufsbezeichnung „staatlich anerkannte Kindheitspädagogin/staatlich anerkannter Kindheitspädagoge“ für Absolventen von Bachelor- bzw. Masterstudiengängen im Bereich der Pädagogik der (Frühen) Kindheit (vgl. Betz/Cloos 2014, 9).
- 2.
Im Überblick hierzu: Apel, Hans, Jürgen/Horn, Klaus-Peter/Lundgreen, Peter/Sandfuchs, Uwe (Hrsg.) (1999): Professionalisierung pädagogischer Berufe im historischen Prozess. Bad Heilbrunn; Combe, Arno/Helsper, Werner (Hrsg.) (1996): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. 7. Auflage. Frankfurt a.M. und Dewe, Bernd/Ferchhoff, Wilfried/Radtke, Frank-Olaf (Hrsg.) (1992): Erziehen als Profession. Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern. Opladen.
- 3.
Institutionalisierung bezieht sich in diesem Kontext auf den dynamischen Prozess der Spezifizierung einer Leitidee, die mehr oder weniger eindeutig die Handlungskontexte der frühkindlichen Bildung ausdifferenzierte und dieses Feld mit entsprechender Geltungskraft auszustatten versuchte. Die Institutionalisierung und die damit verbundenen Prozesse legitimieren Organisationen, wählen bestimmte Handlungskontexte und lassen sich in spezifische Praktiken erfassen, die das frühpädagogische Handlungsfeld nach ‚innen‘ konstituiert und sich nach ‚außen‘ hin abzugrenzen und unterscheiden versucht, z.B. von Familiensystem und der Schule (vgl. Honig 2012, 105).
- 4.
Zimmer grenzt sich bewusst von funktions- und disziplinorientierten Konzepten dieser Zeit ab. Er geht in seinem theoretischen Bildungsverständnis davon aus, dass sich das Kind seine Umwelt aktiv aneignet und daher eine Pädagogik der Frühen Kindheit die Kinder zur autonomen und kompetenten Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger Lebenssituationen befähigen sollte (vgl. Zimmer 1976, 28).
- 5.
Im Fokus der Reggio-Pädagogik steht das Kind in seiner aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt, als Konstrukteur seiner Welt entlang individueller, biographischer Aspekte und soziokultureller und struktureller Lebenssituationen. Dadurch werden in diesem pädagogischen Ansatz die individuellen Unterschiede der Kinder auch hinsichtlich der Folgen für Spiel- und Lernprozesse betont (vgl. Behr 2009, 74; Schäfer 2013, 40; Schreiber 2015, 26).
- 6.
Die pädagogische Qualität wird im frühpädagogischen Kontext durch Qualitätsstandards in den folgenden Qualitätsdimensionen definiert: Orientierungsqualität, Strukturqualität, Organisations- und Managementqualität, Prozessqualität sowie Ergebnisqualität (vgl. Hocke et al. 2014, 68, 71).
- 7.
Qualitätsmanagement (QM): Sammelbegriff zur Planung, Lenkung und Sicherung von Qualitätsansprüchen: durch Definition von Maßnahmen, Festlegung der Ziele und Zuständigkeiten sowie Überprüfung und Absicherung der angestrebten Ziele (vgl. Hocke et al. 2012, 69).
- 8.
Weitere Ausführungen hinsichtlich der rechtlichen Rahmung einer frühkindlichen inklusiven Bildung folgen im Abschnitt 4.1.
- 9.
Exemplarisch: Zertifizierung nach DIN EN ISO- Normen, Einschätzskalen wie z.B. Kindergarten-Skala(KES/KES-R), das Konzept des Kronberger Kreises (Qualität im Dialog) sowie der Nationalen Qualitätskriterienkatalog (QKK).
- 10.
Z.B. PÄDQUIS: Qualität für Kinder unter drei Jahre und Kinder von drei bis sechs Jahren; QUAST: Qualität für Schulkinder; QUASI: Qualität im Situationsansatz; TQ: Trägerqualität; QUINTE: Integrative Qualität.
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Unter dem Stichwort der ‚Tradition der Mütterlichkeit‘ wird in diesem Zusammenhang stets das Faktum kritisch diskutiert, dass die Pflege und Betreuung von Kindern auch außerhalb der Familie eine weibliche Domäne blieb und dadurch die Tätigkeiten wenig angesehen waren, zumal die emotionale Komponente in der beruflichen Tätigkeit, als eine den Frauen gleichsam natürliche Eigenschaften zugeschrieben wurde. Diese führte letztlich zur Absenkung des ursprünglich bereits von den Vertretern der Frühpädagogik im 18. und 19. Jahrhundert forcierten hohen professionellen Anspruchs dieser Arbeit mit Kindern, was sich auch heute noch erschwerend auf die aktuellen Professionalisierungsbemühungen der Frühpädagogik auszuwirken scheint (vgl. Dippelhofer-Stiem 2012, 130).
- 12.
Dippelhofer-Stiem argumentiert hierzu: „In der Tat ist ihre Autonomie innerhalb der Organisation wenig ausgeprägt; sie weisen ein geringes Maß an Spezifizierung auf, haben keinen eigenen Expertenstatus, sondern rezipieren ihr Wissen aus der Forschung anderer Professionen. Auch existieren weder ein Interpretationsmonopol, eine schlagkräftige berufsständische Organisation noch eine Standesgerichtsbarkeit“ (Dippelhofer-Stiem 2012, 141; hierzu auch Terhart 1992, 107).
- 13.
Programme for International Student Assessment.
- 14.
Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung.
- 15.
Bis 2004 war die Ausbildung von Erzieher_innen in Deutschland ausschließlich an Fachschulen/Fachakademien für Sozialpädagogik angesiedelt und als Breitbandausbildung konzipiert (vgl. Krieg 2010, 277).
- 16.
Forschungserbnisse hierzu bietet das Forschungsprojekt „Ausbildung und Verlauf von Erzieher_innen-Merkmale (AVE). Diese sind u.a. in Mischo, Christoph et al. (2013): Kompetenzen angehender frühpädagogischer Fachkräfte an Fachschulen und Hochschulen. In: Empirische Pädagogik. Zeitschrift zu Theorie und Praxis erziehungswissenschaftlicher Forschung, 27(2013)1, S. 22-46, veröffentlicht.
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Einen Einblick in das Arbeitsfeld der Kindertagesstätten wird u.a. in der Expertise von Hanssen, Kristen/König, Anke/Nürnberg, Carola/Rauschenbach, Thomas (Hrsg.) (2014): Arbeitsplatz Kita. Analysen zum Fachkräftebarometer Frühe Bildung 2014. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte. München und im Forschungsbericht von Viernickel et al. (2013): Forschungsbericht – Schlüssel guter Bildung, Erziehung und Betreuung. Bildungsaufgaben, Zeitkontingente und strukturelle Rahmenbedingungen in Kindertageseinrichtungen. Berlin sowie Deutsches Jugendinstitut e.V. (Hrsg.) (2011): Frühe Bildung – Bedeutung und Aufgaben der pädagogischen Fachkraft. Grundlagen für eine kompetenzorientierte Weiterbildung. Ein Wegweiser der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte. München, gegeben.
- 18.
Die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogischer Fachkräfte (WiFF) ist ein Projekt des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF), der Robert Bosch Stiftung und des Deutschen Jugendinstituts. WiFF wird aus Mitteln des BMBF gefördert (vgl. Deutsches Jugendinstitut 2016).
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Der Begriff Implizites Wissen wurde von Polanyi (1985) geprägt. Das implizite Erfahrungswissen ist in Anlehnung an Polanyi ein auf (Lebens-)erfahrungen beruhendes, handlungspraktisches Wissen, in das auch Wertvorstellungen, weitgehend unbewusste Deutungs- und Handlungsmuster sowie Kernkompetenzen (z.B. Empathie, Feinfühligkeit, sensitive Responsivität, Ressourcenorientierung und Selbstreflexivität) eingehen (vgl. Nentwig-Gesemann et al. 2011, 13; Polanyi 1985, 13ff).
- 20.
Im Überblick zu den Handlungsanforderungen im beruflichen Alltag in der Kindertagesstätte in: Schelle, Regina (2011): Die Bedeutung der pädagogischen Fachkraft im frühkindlichen Prozess. Didaktik im Elementarbereich. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogischer Fachkräfte. Band 18. München.
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Brunner, J. (2018). Professionalisierung und Professionalität in der Frühpädagogik – Eine Skizze von Entwicklungsprozessen. In: Professionalität in der Frühpädagogik. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-20397-9_3
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