Zusammenfassung
Musikbezogene Forschungsfragen haben eine hohe Affinität zu Videodaten, da diese die musikalischen Interaktionen in ihrem Kern – Klang und Bewegung – einfangen und erforschbar machen. Musikimmanente Bedingungen wie die Nichtsprachlichkeit, die Zeitlichkeit und die ästhetische Dimension musikalischer Äußerungen erfordern jedoch im Analyseprozess einen weiten Sprung von den Videodaten zu sprachlichen Begriffen.
Der Beitrag diskutiert anhand eines forschungspraktischen Beispiels aus der Musikpädagogik Merkmale und Herausforderungen dieses Kodewechsels, dessen methodologische Überlegungen auch für außermusikalische Forschungsthemen von Interesse sein könnten.
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Notes
- 1.
Gemeinsames Musizieren wird in Anlehnung an das Konzept des Symbolischen Interaktionismus (Blumer 1969; Mead 1973) als symbolisch vermittelte Interaktion und damit als sinnhafter Prozess verstanden, bei dem Menschen Bedeutung aushandeln und Identität formen. Der Gegenstand der Aushandlung ist dabei ein ästhetischer. Während des gemeinsamen Musizierens verläuft der Aushandlungsprozess primär über nichtsprachliche Ebenen. Die Betrachtung klanglicher und leiblicher Dimensionen (zum Konzept der Leiblichkeit im Bezug auf Musik vgl. Oberhaus 2006) sind daher von besonderem Interesse.
- 2.
Mit dem Begriff der Angleichung (auch bei Spychiger 2008, S. 7) verweise ich zum einen auf den Koordinationsprozess als einen ständigen Prozess der Annäherung, der nur in Sonderfällen und nur in kurzen Momenten in absolute Synchronisation übergeht (vgl. Hellberg in Vorb.; Repp und Su 2013), und spanne zum anderen einen Bogen zum Konzept des Entrainments, das die emotionalen und rhythmisch-physischen Einschwingvorgänge beim kollektiven Musizieren ausgehend vom physikalischen Phänomen der Phasen- und Periodenangleichung als soziale Praxis beschreibt (vgl. Clayton et al. 2005; Keller 2008).
- 3.
Das Phänomen der interpersonalen Koordination ist bisher nur selten explizit Gegenstand musikpädagogischer Reflexion (u. a. Spychiger 2008, 2010; im Bezug auf dialogische Prozesse: Moritz 2010b). Während zahlreiche Untersuchungen mit musikpsychologischem Erkenntnisinteresse zu diesem Phänomen vorliegen (eine Übersicht findet sich bei Repp und Su 2013), wird Koordination aus pädagogischer Perspektive vor allem als Koordinierung im Sinne der Steuerung von Lerngruppen untersucht (vgl. z. B. Dinkelaker 2010).
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Die Abbildung dient an dieser Stelle einer Veranschaulichung des Phänomens. Mir ist dabei bewusst, dass Bilder das Phänomen nicht in seiner Gänze einfangen können: Koordination ist – wie in Abschn. 3.3 ausführlich dargestellt wird – an den zeitlichen Ablauf gebunden und somit streng genommen nicht vom Bewegtbild zu trennen.
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- 6.
Dies zeigen die Interviews mit den Lehrkräften, die im Rahmen der hier vorgestellten Studie (siehe nächster Textabschnitt) geführt wurden, sowie Aussagen von Jugendlichen, die als Teil meiner Staatsexamensarbeit zum Thema Koordinationserfahrungen im Jugendorchester (Hellberg 2010) erhoben wurden.
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- 8.
„Jetzt greift es wirklich ineinander“. Koordinationsprozesse im Gruppeninstrumentalunterricht. Dissertationsprojekt der Autorin an der Hochschule für Musik und Darstellende Kunst Frankfurt am Main, gefördert durch die Stiftung Polytechnische Gesellschaft Frankfurt am Main (vgl. Hellberg in Vorb.).
- 9.
Die Datenbasis umfasst neben den o.g. Videoaufzeichnungen fünf Einzelinterviews mit den jeweiligen Lehrenden, sechs Gruppendiskussionen mit den Schülergruppen sowie flankierende Feldnotizen. Untersucht werden Unterrichtsgruppen aus Kooperationsprojekten zwischen Schule und Musikschule, in deren Rahmen die SchülerInnen an ihrer jeweiligen Schule Instrumentalunterricht in Gruppen von einer Musikschullehrkraft erhalten. Die SchülerInnen im Alter zwischen sieben und 12 Jahren haben zum Zeitpunkt der Datenerhebung die Klassen 2, 4 und 6 besucht und waren im ersten oder zweiten Lernjahr. Ins Sample werden unterschiedliche Instrumentalgruppen einbezogen (Violine, Violoncello, Saxophon, Querflöte).Die Videoaufzeichnung ist im Anschluss an eine Hospitationsphase mit zwei Standkameras aus zwei Perspektiven (Schüler- und Lehrerperspektive) unter Anwesenheit der Forscherin durchgeführt worden.
- 10.
Die Szene trägt im Datenkorpus das Kürzel 02-1113-SK/01:49.
- 11.
Eine ausführliche Darstellung des Instruments Feldpartitur findet sich in Moritz 2018.
- 12.
Vgl. Abb. 6: unter der Zeitmarke wird das Symbol „Musik“ gesetzt.
- 13.
Im Laufe der Analyse veränderte sich diese Anlage mehrmals. Zunächst erweiterte sich die Zeilenanzahl durch die Differenzierung der Handlungen, anschließend wurden die Zeilen wieder zusammengefasst, um mehr Klarheit zu erhalten. Auch die Bildrate von 0,2 Sekunden stellte sich als unvorteilhaft für überblicksartige Phänomene heraus und wurde im weiteren Verlauf der Analyse auf 0,5 Sekunden korrigiert. Ideal wäre eine Transkription der Szene in einer geringeren Auflösung (ein Bild alle 0,5 Sekunden) sowie einer zweiten Transkription des entscheidenden Koordinationsmoments in einer höheren Auflösung (ein Bild alle 0,1–0,2 Sekunden) gewesen, um das Eintauchen in den Koordinationsmoment mit einer Einbettung in den Musizierprozess zu kombinieren. Dies wurde aber erst während des Transkriptionsprozesses deutlich. Aufgrund des hohen zeitlichen Aufwandes einer Transkription habe ich mich entschieden, diese Ideallösung für alle Szenenbeispiele nicht zu verfolgen, sondern mithilfe unterschiedlicher Analysedokumente zu arbeiten (vgl. Kap. 4).
- 14.
Die handschriftlichen Notizen neben den Pfeilen halten die Anzahl der Frames fest, die zwischen den einzelnen Tonanfängen auf der Ebene der Streichbewegung liegen. So lassen sich Differenzen zwischen größeren und kleineren Abweichungen abbilden.
- 15.
Vgl. hierzu die erste Beobachtungskategorie bei Moritz 2010b, S. 62.
- 16.
Zum Thema des kollegialen Austauschs in Interpretationsgruppen oder Forschungswerkstätten als Gütekriterium der qualitativen Forschung vgl. z. B. Breuer 2010, S. 134–136.
- 17.
- 18.
Zur musikalischen Interpretation vgl. Mantel 2007.
- 19.
In diesem Sinne vermeidet die Partitur die hochkomplexe Notation in Notenschrift.
- 20.
Für die Frage nach Koordination in einer Musikgruppe ist sicherlich auch der Parameter der Intonation relevant. Einzelklänge fallen wohl gerade auch dann in einen Gruppenklang zusammen, wenn die Intonation der Einzelklänge sich physikalisch im Sinne der Obertonreihe ergänzen und so miteinander schwingen. In den Beispielen aus dem Musikunterricht wurde dieser wichtige Aspekt nicht eingehend – sondern im Sinne eines Kommentars – betrachtet, da sich die Frage einer bewussten Beeinflussung der Intonation während des Musizierprozesses im Falle der beforschten Schülergruppen selten stellt. Im hier gezeigten Beispiel spielen die SchülerInnen etwa nur die vorher gestimmten Saiten. Die Frage der Intonation hängt hier daher mehr mit der Vorbereitung des Spielens (nämlich dem genauen Stimmen der Instrumente) als mit dem Musizierprozess als solchem zusammen.
- 21.
Dieses zweischrittige Verfahren zwischen softwarebasierter Transkription und handschriftlicher Ergänzung hat sich in meinem Fall für praktikabel herausgestellt, weil es mir ermöglicht hat, Verschiebungen zwischen den Partiturspalten bzw. zeitliche Folgen innerhalb einer Partiturspalte annähernd sichtbar zu machen. Die handschriftlichen Notizen erlauben es, die Partitur als (ablaufende) Sequenz von Kodierspalten (abhängig von der festgelegten Dauer einer Partiturspalte) punktuell feiner aufzulösen.
- 22.
Die Bewegungsunterschiede sind minimal, sodass sie auf der Standbildfolge kaum sichtbar sind. In der fließenden Abfolge der Einzelbilder hingegen sind sie gut zu sehen.
- 23.
Die Bezeichnung des „definierten Beginns“ meint, dass auf der Soundspur an den genannten Stellen ein klarer Beginn eines einzelnen Tons hörbar ist. Diese Wahrnehmung verweist darauf, dass die einzelnen Soundquellen (also in diesem Falle die einzelnen SpielerInnen) ihre Tonanfänge auf zeitlicher Ebene soweit parallelisieren, dass die einzelnen Klangereignisse zu einer gemeinsamen Klangwahrnehmung, einer Gestalt, zusammenfallen (vgl. zur Mustererkennung in der auditiven Wahrnehmung Seither-Preisler und Schneider 2015; S. 329–336; Spitzer 2014; u. a. S. 119–124 sowie zur Wahrnehmung rhythmischer Synchronisation Repp und Su 2013).
- 24.
Die Wahrnehmung des Schwungvollen ergibt sich aus dem zeitlich fließenden, ineinandergreifenden und anhand der Bewegungen erwartbaren Übergang aus der Vorbereitungsphase in das akustische Ereignis. Im Falle diskoordinierter Ereignisse überlappen sich mehrere Vorbereitungsimpulse, Tonanfänge, Tonentwicklungen und Abschlüsse, sodass kein einheitliches Klangereignis mehr wahrnehmbar ist (zu den Prinzipen der Gestaltbildung in der akustischen Wahrnehmung vgl. Spitzer 2014, S. 120–124).
- 25.
Musizierende sprechen bei einem obertonreichen Klang, der in zeitlicher Kongruenz nach einem Einschwingvorgang entfaltet und akustisch erwartbar verklingt, von einem „runden Klang“. „Rund“ ist hierbei die Symbolik für das sich Entfalten und Verklingen.
- 26.
- 27.
Der Begriff der Resonanz wird im Rahmen der ästhetischen Atmosphärentheorie (vgl. Böhme 2013, S. 261–275) sowie im Rahmen der (Musik-)Psychologie im Zusammenhang mit einer intuitiven intersubjektiven Reaktivität im Sinne eines „Mitschwingens“ gebraucht (vgl. die Diskussionen um Empathie, Intersubjektivität und die Aktivierung des Spiegelneuronensystems, z. B. bei Bauer 2006; Syfuß 2010). Moritz (2010b) unterscheidet in einer instrumentalpädagogischen Studie leibliche, emotionale, mentale und musikalische Resonanzen. Zudem wird er im Rahmen der Reflexiven Grounded Theory von Breuer (2010) genutzt.
- 28.
Im Rahmen einer musikpädagogischen Studie ist es unerlässlich, das musikalische Handeln sowie das musikalische Produkt aus einer ästhetischen Perspektive (d. h. in ästhetischer Wahrnehmung, vgl. Wallbaum 2001) zu betrachten. Die Analyse beinhaltet demzufolge die intersubjektive Auseinandersetzung mit ästhetischen Urteilen (vgl. zu ästhetischen Urteilen: Wallbaum 2001; Rolle 1999).
- 29.
In den Interviews beschreiben die Lehrenden Koordinationsmomente als „Eins werden“ (L-Int-St/Z 29), sie empfinden ein Gefühl der „Stärke“ (L-Int-Sa/Z 257) oder des Glücks (L-Int-Sa/Z 261). Die Kinder beschreiben Koordinationsmomente als schönes Gefühl (S-Int-JV1/Z 89) oder als schönen Klang (S-Int-JV2/Z 112).
- 30.
Vgl. das Kategoriensystem von Moritz (2010b, S. 124), die in vier Dimensionen – emotionale, leibliche, mentale und musikalische Resonanzen – unterscheidet.
- 31.
Die Frage von Resonanzen ist hier für die musikalische Ebene betrachtet worden, sie stellt sich aber ebenso für andere Wahrnehmungsebenen. Das Betrachten eines Videos ruft leibliche Resonanzen in Form von Unwohlsein, Abneigung, Freude oder Lachen hervor. Auch der freundliche Ausdruck einer Sprechstimme wird leiblich wahrgenommen. Sowohl in der musikbezogenen Forschung als auch anderen Forschungsbereichen kann das Nachspüren dieser ästhetischen Wahrnehmungen zu tiefliegenden Schichten im Datenmaterial führen.
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Hellberg, B. (2018). Zwischen klingenden Rohdaten und sprachlicher Transformation. In: Moritz, C., Corsten, M. (eds) Handbuch Qualitative Videoanalyse. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-15894-1_13
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