Zusammenfassung
Eine einseitige Berufsorientierungspädagogik ist sowohl in Bezug auf Geschlechterverhältnisse als auch aus intersektionaler Perspektive problematisch. Der Artikel plädiert für eine Pädagogik der Zukunftsgestaltung, die von der Gegenwart ausgehend unterschiedliche Aspekte des späteren Lebens verknüpfend thematisiert. Dabei ist es wichtig, sich an den Anliegen und Lebenslagen der Adressat_innen auszurichten und Zuschreibungen zu vermeiden. Ansätze einer solchen Pädagogik aus geschlechterreflektierter und intersektionaler Perspektive werden vorgestellt und entlang der Leitlinie eines ‚guten Lebens‘ konkretisiert.
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Notes
- 1.
Vgl. ausführlicher www.dissens.de/isgp, www.peerthink.eu sowie www.portal-intersektionalitaet.de.
- 2.
Aus Umfangsgründen wird auf eine systematische Einordnung in verschiedene Forschungsarbeiten verzichtet. Hintergrund der folgenden Ausführungen sind u. a. die wissenschaftliche Begleitung von Neue Wege für Jungs 2009–2010 (vgl. Budde et al. 2011b; Budde 2014; Debus und Stuve 2012; Debus 2012a; Debus et al. 2013) sowie die wissenschaftliche Begleitforschung zum Beirat Jungenpolitik des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (vgl. Calmbach und Debus 2013). Darüber hinaus fließen Erfahrungen in der außerschulischen Jugendbildung (u. a. im Rahmen der Mädchenarbeit und der Arbeit mit Erzieher_in-Auszubildenden der HVHS Alte Molkerei Frille) und im Rahmen von Multiplikator_innen-Fortbildungen (u. a. im Projekt Geschlechterreflektierte Arbeit mit Jungen an der Schule, www.jungenarbeit-und-schule.de) in die Überlegungen ein.
- 3.
Dennoch ist es eine wichtige Aufgabe von Pädagogik, den Adressat_innen die Kompetenzen zu vermitteln, die sie brauchen, um in einer von Ungleichheit und Diskriminierung strukturierten Gesellschaft so gut leben zu können wie möglich. Es ist aber eine Frage der Perspektive, ob dabei die Entwicklung eigener Entscheidungsfähigkeit handlungsleitend ist oder ob den Adressierten diese Entscheidung durch Disziplinierungs- und Anpassungsanforderungen abgenommen wird.
- 4.
Es stellt sich so weniger die Frage nach möglichem Erkenntnisgewinn als danach, wie ein unangenehmes Thema möglichst schmerzlos bewältigt werden kann. Eine Strategie besteht darin, irgendwas zu antworten, um von den Pädagog_innen in Ruhe gelassen zu werden. Ein Rückgriff auf Stereotype bietet sich dann an (vgl. Debus und Stuve 2012).
- 5.
Ein Beispiel findet sich im Projekt „Daddy be cool!“, wo ein Seminarangebot zu aktiver Vaterschaft nicht nur an klassischen Orten der Jungenarbeit, sondern auch in einem LesBiSchwulen Jugendzentrum stattfand (vgl. Melcher 2013). Bislang liegt keine Verschriftlichung der Erfahrungen mit den schwulen Jungen vor, Nachfragen können gerne an Marc Melcher adressiert werden.
- 6.
Aus intersektionaler Perspektive, die Geschlecht als u. a. mit Klassismus verschränkte Ungleichheitskategorie begreift, verweist dies auf grundsätzlichere Fragen nach Lohngerechtigkeit und unterschiedlicher Bewertung, Anerkennung und Bezahlung für verschiedene Tätigkeiten.
- 7.
Für eine gründlichere Besprechung vgl. Budde 2014, S. 104–109.
- 8.
Bislang nur mündlich im Rahmen von Fortbildungen veröffentlicht, erste Überlegungen finden sich in Stuve und Debus 2012b.
- 9.
Diese Formulierung ergab sich aus einem Gespräch mit A. Foitzik im Rahmen der Weiterbildungsreihe zur Trainerin und Beraterin für pädagogisches Handeln in der Einwanderungsgesellschaft unter der Leitung von A. Kalpaka und A. Foitzik (2012–2013).
- 10.
Z. B.: Nehme ich ironisiert geäußerte Sexismen mehrheitsdeutscher bildungsbürgerlicher Jungen genauso ernst wie sprachlich weniger elaboriert geäußerte Sexismen von Jungen aus prekären Lebenswelten und Jungen mit z. B. türkischer oder arabischer Familiengeschichte? Oder umgekehrt: Was müssen Jungen und Mädchen aus prekären Lebenswelten und/oder mit muslimischer Religionszugehörigkeit tun, damit ich ihnen glaube, dass sie Geschlechtergleichstellung leben und für die Zukunft anstreben?
- 11.
Mit ‚intersektionalen‘ Platzanweisern sind solche gemeint, die an der Intersektion unterschiedlicher Ungleichheitsverhältnisse stattfinden, also beispielsweise bzgl. dessen, wofür sich ‚richtige‘ oder ‚normale‘ türkische Mädchen oder Söhne von Eltern mit ALG-II-Bezug angeblich (nicht) interessieren.
- 12.
Ich habe dies zu einer Methode ausgearbeitet, die ich auf Nachfrage gerne zuschicke.
- 13.
- 14.
Dies können Pädagog_innen, Gäste bzw. Interviewpartner_innen sein (ältere Jugendliche in Ausbildung oder Studium, Eltern, Berufspraktiker_innen, in Haushalt und Kinderversorgung aktive Menschen, Menschen mit Prioritäten auf anderem als Beruf und/oder Familie etc.). Auch Medien können interessante Eindrücke ermöglichen, z. B. der Film ‚Eigentlich wollte ich Fußballprofi werden‘ von Neue Wege für Jungs (www.neue-wege-fuer-jungs.de/Neue-Wege-fuer-Jungs/Praxis/Didaktische-Medien/Film-Eigentlich-wollte-ich-Fussballprofi-werden).
Literatur
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Budde, J., Krüger, S., Debus, K., & Stuve, O. (2011b). Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung des Modellprojekts Neue Wege für Jungs. (Unveröffentl. Bericht). Halle-Wittenberg/Berlin.
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Debus, K. (2012b). Dramatisierung, Entdramatisierung und Nicht-Dramatisierung in der geschlechterreflektierten Bildung: Oder: (Wie) Kann ich geschlechterreflektiert arbeiten, ohne geschlechtsbezogene Stereotype zu verstärken? In Dissens e. V., K. Debus, B. Könnecke, K. Schwerma, & O. Stuve (Hrsg.), Geschlechterreflektierte Arbeit mit Jungen an der Schule: Texte zu Pädagogik und Fortbildung rund um Jungenarbeit, Geschlecht und Bildung (S. 149–158). Berlin: Eigenverlag Dissens e. V. www.dissens.de/de/publikationen/jus.php. Zugegriffen: 24. Juli 2014.
Debus, K. (2012c). Vom Gefühl, das eigene Geschlecht verboten zu bekommen: Häufige Missverständnisse in der Erwachsenenbildung zu Geschlecht. In Dissens e. V., K. Debus, B. Könnecke, K. Schwerma, & O. Stuve (Hrsg.), Geschlechterreflektierte Arbeit mit Jungen an der Schule: Texte zu Pädagogik und Fortbildung rund um Jungenarbeit, Geschlecht und Bildung (S. 175–188). Berlin: Eigenverlag Dissens e. V. www.dissens.de/de/publikationen/jus.php. Zugegriffen: 24. Juni 2014.
Debus, K. (2012d). WS3 – Wenn Methoden nach hinten losgehen: Dramatisierung und Entdramatisierung in Methoden zu Geschlechterbildern. Workshopbericht vom Fachtag Geschlechterreflektierte Arbeit mit Jungen in Schule und Jugendarbeit. Konzepte – Erfahrungen – Perspektiven im SFBB in Berlin am 01.06.2012. www.dissens.de/de/publikationen/jus.php. Zugegriffen: 24. Juli 2014.
Debus, K. (2014). Von versagenden Jungen und leistungsstarken Mädchen: Geschlechterbilder als Ausgangspunkt von Pädagogik. In K. Debus & V. Laumann (Hrsg.), Rechtsextremismus, Prävention und Geschlecht. Vielfalt_Macht_Pädagogik (S. 105–149). Düsseldorf: Hans-Böckler-Stiftung. www.boeckler.de/6299.htm?produkt=HBS-005817&chunk=1. Zugegriffen: 24. Juli 2014.
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Debus, K. (2015). ‚Ein gutes Leben!‘ – Ansätze, Stolpersteine und Qualitätsmerkmale einer intersektionalen geschlechterreflektierten Pädagogik integrierter Berufs- und Lebensorientierung. In: Micus-Loos, C., Plößer, M. (eds) Des eigenen Glückes Schmied_in!?. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-09133-0_8
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