Zusammenfassung
Der vorliegende Ergebnisteil stellt die inhaltliche Auswertung der erhobenen qualitativen Interviews unter bestimmten Analyseaspekten vor. Nach mehreren, zirkulär angelegten Analysedurchgängen (vgl. Tab. 1) kristallisierten sich vier Hauptebenen bezüglich des Kooperationsverständnisses der Akteure heraus, die im Folgenden einzeln dargestellt werden.
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Notes
- 1.
Vorausschickend muss jedoch betont werden, dass das Material durchaus noch weitere inhaltliche Aspekte bereitgestellt hätte, die hier aus Gründen des Umfangs der Arbeit gezielt ausgespart wurden.
- 2.
Hinweis: Der folgende Text aus dem Interviewmaterial bezieht sich vorwiegend auf die Erfahrung der Ganztagskooperation im offenen und gebundenen Zusammenhang, da diese Form der Schulkooperation fokussiert worden war. Es fließen aber auch Inhalte zu anderen projektförmigen Schulkooperationserfahrungen mit ein. Da es um die Erkenntnis bezüglich des Kooperationsverständnisses in Schulkooperationen als übergeordnete Perspektive geht, wird in der Regel der Begriff „Schulkooperation“ verwendet.
- 3.
Hinweis: Die Auswertung der abstrakt-definitorischen Aussagen der Akteure zu Kooperation und Utopie (vgl. Leitfaden) wurde nicht eingebracht. Zum einen wurde die entsprechende Frage des Leitfadens nicht bei allen Interviews eingebracht, sodass ein Vergleich zwischen allen Akteuren wissenschaftlich seriös nicht möglich war. Zum anderen stellte sich heraus, dass im Rahmen dieser Dissertation aus forschungsökonomischen Gründen dieser Kategorie kein Platz eingeräumt werden konnte.
- 4.
Anmerkung: Zum Kooperationspartner ARA-Einrichtung sind zum Zeitpunkt der Forschung keine Links oder Informationen zum Konzept auf der Homepage der Annaschule hinterlegt.
- 5.
Im Folgenden abgekürzt als „LRS“.
- 6.
Im Folgenden abgekürzt als „Quali“.
- 7.
Deutsche Bahn AG.
- 8.
Berufsvorbereitung.
- 9.
Anette Schavan, online unter http://www.ganztagsschulen.org/338_12916.php, Abruf 2011_11.
- 10.
BMBF/SPI NRW FH Köln (Hg.) (2006) „Partner machen Schule.“
- 11.
Sie stellen keine Typologisierung oder Endergebnisse der Analyse dar, sondern sind als verdichteter „Wegweiser“ zu den subjektiven Vorstellungen der Interviewten in den untersuchten Institutionen zu verstehen.
- 12.
Hinweis: Die wörtlichen Zitate aus dem Material werden nach den hier eingeführten Transkriptionsregeln dargestellt, sie sind nicht an die übliche Hochschrift und Orthographie angepasst, R. M.
- 13.
Interessant scheint dabei, dass der Aspekt des „Elternersatzes“ in diesem Zusammenhang nicht spezifisch auf die ARA-Einrichtung bezogen wurde, sondern offensichtlich generell in Bezug auf Jugendeinrichtungen Beachtung findet.
- 14.
Sic! Dies ist nur ein Teil des Angebotsprofils der ARA.
- 15.
Interessant ist hier, dass diese Einschätzung faktisch nicht stimmt, da die ARA-Einrichtung zusätzlich andere inhaltliche Schwerpunkte hat.
- 16.
Hier wird die latente Überlappung von institutionellen und pädagogischen Aspekten im Kooperationszusammenhang sehr deutlich. Die ARA-Einrichtung übernimmt aus Sicht von Frau Aster eine notwendige pädagogisch-erzieherische Tätigkeit, die im Lehreralltag (nicht inhaltlich, sondern betreuerisch definiert) so nicht umgesetzt werden kann. Damit wird die Tätigkeit aber gleichzeitig in den institutionellen Rahmen der Schule gesetzt, der im Kontext mit der Offenen Ganztagsklasse erweitert wurde.
- 17.
Und das mit Erfolg:„… also ich wollt viel mehr aus dieser Gruppe machen aus dieser Gruppe ist auch viel mehr geworden also sehr viel mehr den Anspruch … “(Herr Larat, 00:23:52).
- 18.
OFG: Andere Bezeichnung für Offene Ganztagsklasse, in der Regel als OGS bezeichnet.
- 19.
An diesem Punkt wird eine Überlappung von pädagogischem und institutionellem Aspekt deutlich.
- 20.
Dieses Ziel lässt sich gemeinsam gut umsetzen, wie Herr Aust, Mitarbeiter der ARA-Einrichtung, feststellt:„… ist des hat sich das direkt gehend ergänzt also diese Koodiese Sachen passen wie wie ein Puzzle zusammen genau das heißt das hat sich dann schon also das ergänzt sich sehr gut …“ (00:58:43).
- 21.
Das bedeutet, dass trotz der großen Nähe, die auf institutioneller Ebene von den Akteurinnen betont wurde (siehe dort), in pädagogischer Hinsicht aber nicht schwerpunktmäßig von der ARA-Einrichtung als „Hauptkooperationspartner“ aus gedacht wird. Ganz im Gegenteil scheint für alle drei Lehrkräfte die ARA-Einrichtung nur ein kleiner Bestandteil der außerunterrichtlichen Aktivitäten zu sein (vgl. Akteurportraits der Annaschule).
- 22.
Vgl. weiter oben: die BUNTE-Einrichtung ist eine sozialpädagogische Einrichtung eines freien Trägers der Jugendhilfe, die einen kulturellen Schwerpunkt (Kulturpädagogik) verfolgt.
- 23.
Frau Bils: „… wir wollen unterrichtsalso lehrplanbezogen arbeiten aber nicht als Lehrer sondern kulturpädagogisch und möglichst am Vormittag wenns denn geht“(00:37:57).
- 24.
Vgl. dazu die ARA-Einrichtung.
- 25.
„… ähm ja grad bei dem Projekt isses einfach toll weil man so eine Schwelle überschreitet – unsere Schüler und unsere Schülereltern – gehen normalerweise nicht in in die Oper und äh weil da einfach so ne Hemmschwelle ist…“ (Frau Cantan, 00:26:54).
- 26.
„Ja zum einen eben wieder die Schwierigkeit dass diese Kinder einerseits eben wieder beschäftigt werden müssen werden sollen und andererseits sehr schwer ansprechbar sind dasss man eben gerne eigentlich auch konkret Freizeitmöglichkeiten Gestaltungsmöglichkeiten vermitteln will und sie aber ähm da wenig Ausdauer zeigen und einfach auch ein Dampfventil auch brauchen dieses dieses Dilemma das ist glaub ich das Hauptproblem…“ (Frau Christel, 00:41:38).
- 27.
„Ja verschiedene Ideen wie zum Beispiel die die – das Frühstück das Ganze einfach zu ent-zerren den ganzen Schulalltag und so weiter und so fort … wir haben da verschiedene pädagogische Ansätze gehabt um einfach also unser Ziel war in erster Linie die Vernetzung intensiv Vernetzung zu gestalten zur Schule dass wir einfach da… Kontakt haben“ (Herr Claus, 00:11:29).
- 28.
Die Aspekte bezüglich Projektkooperationen werden hier ausgenommen.
- 29.
„… wir dachten schon was wir aus der Jugendarbeit kennen und können da hinein bringen nur war des halt leider nicht so – sondern wir haben übernommen und sobald die Lehrer weg waren ssss (lautmalerisch) ist es hochgegangen wuffff! (Frau Claudius, 00:14:56).
- 30.
Hinweis: In den folgenden Tabellen werden die Leitungspersonen mit einem L, die Lehrkräfte mit LK, die Sozialpädagogen mit SP und ein Gesamtteam ohne Leitung als T gekennzeichnet.
- 31.
Vgl. hierzu z. B. Bielenberg (2007) oder Bischoff et al. (2005).
- 32.
Sic: Eine Gleichsetzung von Ganztagsschule mit Schulkooperation ist selbstverständlich nicht möglich, ist aber häufig im Kontext gemeint.
- 33.
Die Rollenproblematik im pädagogischen Setting, die hier anklingt, wird weiter unten in Ergebnisdimension 5 thematisiert.
- 34.
Im Gegensatz dazu ist der strategische Aufbau von pädagogischen Kooperationsstrategien vorwiegend bei Leitungspersonen zu beobachten. Die wichtige Rolle der Schulleitung zur Implementation einer Institutionsbeziehungsweise Kooperationskultur wird dadurch bestätigt.
- 35.
Vgl. dazu Meister/Schnetzer (2009): Untersuchung zur konzeptionellen Entwicklung im Ganztag.
- 36.
Auch Olk (2004) stellt fest, dass Kooperation sehr stark vom „Kooperationsverhalten der Lehrkräfte bestimmt“ werde (ebd. 2004: 92). Lehrkräfte reagierten in Kooperationen zunächst abwartend und zurückhaltend (ebd. 2004: 91).
- 37.
„Viertens erweist sich in Bezug auf die inhaltliche Entwicklungsarbeit das Primat des Organisatorischen als kennzeichnend und folgenreich, nämlich dass sich die Entwicklergruppen zunächst vorrangig darauf beschränken, die rahmende Organisation für das zu entwickelnde Angebot hervorzubringen. Pädagogische Inhalte werden zumeist nur am Rande behandelt. Inhaltsbezogene Überlegungen werden dadurch von vornherein durch die bereits „festgeschriebenen“ organisatorischen Rahmenbedingungen begrenzt. Damit ist bereits der Bogen zu den folgenden auf die organisatorische und inhaltliche Konzeption beziehungsweise Durchführung der angebotebezogenen Überlegungen geschlagen.“ (Kolbe 2005: 12).
- 38.
Auch Maykus bestätigt diesen Befund (2009: 312).
- 39.
Entscheidend ist hier vermutlich der prozessbasierte Blickwinkel, der von van Santen/Seckinger (2003 a) hervorgehoben wird.
- 40.
Vgl. DGfE, online unter http://www.dgfe.de/sektionen/sektion-9erwachsenenbildung/kommission-organisationspaedagogik.html, Abruf 2012_2.
- 41.
Typische Schwierigkeiten durch das unterschiedliche Bildungsverständnis sind nach Krieger der ganzheitliche Ansatz, demokratische, dialogische pädagogische Vorstellungen und der partizipative Ansatz der Sozialpädagogik.
- 42.
Die Studie bezieht sich nicht nur auf Offene Ganztagsschulen.
- 43.
Diese Studie war nicht auf Hauptschulen bezogen.
- 44.
Löw verweist hier zu Recht auf die problematische Einstufung des Raumes, da damit die Vorstellung einhergeht, man könne einen Raum nach Belieben „füllen“ oder „leer lassen“ (Löw 1999: 50). Auf dieses komplexen Ansatz kann hier nicht weiter eingegangen werden.
- 45.
Historisch besteht Bezug zur bürgerlichen Jugendbewegung, die mit dem Rückzug in die Natur und in Landheime jugendkulturelle Interessen und Selbstgestaltung von Räumen thematisierten.
- 46.
„Wir verstehen im Folgenden darunter soziale, regelgeleitete Systeme mit einer definierten Mitgliedschaft, die unabhängig vom Wechsel der Personen längerfristig vorgegebene oder selbst entwickelte Ziele verfolgen“ [kurs. i. O.] (Rosenbusch 2005: 4).
- 47.
„Der Start und der Ausbau des Projektes Ganztagsschule in Deutschland war eine der vielen Antworten auf den PISA-Schock Anfang des Jahrzehnts. In seinen Implikationen weist dieser größte Eingriff in die Schule und das Alltagsleben von Kindern und Jugendlichen in der Geschichte der Bundesrepublik weit über die Verbesserung schulischer Leistungen hinaus“ (Rauschenbach 2009: 76).
- 48.
Siegfried Bernfeld (1925): Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Internat. Psychoanalytischer Verl.:. Leipzig u. a. (nicht im Literaturverzeichnis). Selbstkritisch gesehen trifft das auch auf meinen Forschungsleitfaden zu, der die institutionell/organisatorische Ebene im Gegenstandsbereich Schulkooperation zunächst zu wenig einbezog.
- 49.
Hinweis: Die Bezeichnung der Kapitel bezieht sich auf den jeweils hervorstechenden Aspekt der jeweiligen Alltagstheorien und stellt keine Typologisierung dar.
- 50.
I: „Warum ist die Kooperation mit dem ARA-Einrichtung notwendig… geworden?“ Frau Lasser: „Weil das einfach ein Teil unserer Schulwelt ist.“ (00:10:23).
- 51.
Bedacht werden muss, dass die Zusammenarbeit schon seit circa neun Jahren besteht (im Vorfeld wurde sie durch gemeinsame Projekte angebahnt) und somit bereits eine gewisse Selbstverständlichkeit in der Zusammenarbeit eingetreten ist.
- 52.
Von den anderen Mitarbeitern der ARA liegen dazu keine Aussagen vor (Gruppengespräch).
- 53.
,.Also des will ich jetzt wirklich kurz machen, sonst sprengt es wirklich den Rahmen, das hab ich wirklich schon zwölftausendmal gehört, ähm äh der Punkt ist, dass wir eben als Jugendtreff wesentlich länger bestehen als äh als Kulturveranstalter. und da hat sich über die Jahre ein kulturelles Konzept aufgebaut, und das ist ein überregionales Konzept geworden…“ (Herr Larat, 00:26:3)8 und: „Das ist ein Reizthema…. diesen Kulturschwerpunkt auch unter dem Dach der Freizeitstätte fortzuführen. es ist nur ein Schwerpunkt, ein Schwerpunkt von vielen.“ (Herr Larat, 00:26:59).
- 54.
Obwohl auch kooperative Kontakte mit einigen anderen Schulen gepflegt werden.
- 55.
Forschungsmethodische Anmerkung: da es sich um ein Gruppeninterview handelte, mussten einige Aspekte von den Mitarbeitern nicht präzisiert werden.
- 56.
„Ja genau – des war sehr schwierig des zu organisieren — und… nachdem da ja eigentlich sollten des Lehrer machen aber des wär des wär ja verrückt –nachdem da die Gelder auch nicht da waren hat dann doch des ging des dann doch irgendwie also ne Mutter bringt die Kinder hin um acht um halb neun sind sie dann in BUNTE werden dort dann in Empfang genommen und sind vier Stunden in BUNTE beziehungsweise bis um halb elf… “ (Frau Binder, 00:11:25).
- 57.
Ihr Ziel ist es definitiv die Institution Schule und die eigenen Einrichtung zu verändern:„[Angestrebt ist eine, R. M.] längerfristige Zusammenarbeit… mit ders auch möglich sein muss naja vielleicht auch ein stückweit Schule zu verändern oder starre Regeln aufzubrechen oder ein starres Schulsystem“ (Frau Bandlinger, 00:21:01).
- 58.
Zur Definition des Netzwerkbegriffs vgl. z. B. van Santen (2003 a: 29).
- 59.
Vgl. Tandem A: Die ARA-Einrichtung stellt Ressourcen bereit und wird pädagogisch aktiv. Dies könnte analog als „Plus-Plus-Prinzip“ bezeichnet werden.
- 60.
Es gibt allerdings Aussagen von Frau Binder, in denen sie den Regelschulbetrieb kritisiert (vgl. 00:16:44).
- 61.
Ein europäisches Programm für die schulische Bildung, vgl. http://www.kmkpad.org/programme/comenius.html, Abruf 2012_8.
- 62.
Hier besteht expliziter Bezug des Schulleiters zu finnländischen Modellen. Laut Burow (2006) versteht sich die Finnische Schule als Lern- und Arbeitsraum; „integrierter Schultag“ ist aber keine „Ganztagsschule“ (vgl. Pulkkonnen/Pirttimaa 2005 in Otto/Coelen 2005: 126 ff.).
- 63.
Die Ganztagsklasse ist sprengelfrei, das bedeutet, dass damit die Schülerschaft aufgebaut und stabilisiert werden kann.
- 64.
Interview Frau Claudius, zweiter Teil.
- 65.
Graues Dokument, aus Anonymisierungsgründen nicht zur Veröffentlichung geeignet.
- 66.
Hinweis: In den folgenden Tabellen werden die Leitungspersonen mit einem L, die Lehrkräfte mit LK, die Sozialpädagogen mit SP und ein Gesamtteam ohne Leitung als T gekennzeichnet.
- 67.
„Betreuung und Schulöffnung“ und „Verlässliche Schülerbetreuung“ mit über 55 % („Trifft umfassend zu“) fand sich für Offene Ganztagsschulen am häufigsten (StEG 2008: 143 f.). Aus diesem Blickwinkel stellt die Annaschule offensichtlich ein typisches Ergebnis dar.
- 68.
Hier beziehe ich mich auf Knauer 2006:35.
- 69.
Der Schlussfolgerung von Bolay kann ich allerdings nicht zustimmen. Dieser Aspekt wird noch in dem Kapitel 3.5 „Arbeitsbeziehung“ diskutiert. Dort werde ich auch herleiten, warum eine Qualifikation der sogenannten externen Partner entscheidend für den Erfolg der Kooperation ist.
- 70.
Ich spreche hier nur von der Kooperation. Auf Schulen kommen im Ganztag große institutionelle Anforderungen bzgl. der Mittagessensorganisation etc. zu.
- 71.
„Wenn also kooperiert wird, so muss sich ein jeder der Kooperierenden, der seinen Handlungsspielraum ausweiten will, zugleich auch darauf einstellen, dass er dafür an einer anderen Stelle seinen Entscheidungsspielraum auch wieder wird einschränken müssen. Diese Notwendigkeit nennt man, entsprechend dem in seiner Problematik gleich gelagerten „Paradox der Freiheit“ das „Paradox der Kooperation“. Denn Kooperation bedeutet immer, daß gemeinsame Entscheidungen getroffen werden müssen, so daß der Einzelne dann nicht mehr so frei und ungebunden ist wie vor der Kooperation. Je nach der Intensität der Kooperation müssen die Kooperierenden stets einen größeren oder kleineren Teil ihrer Selbständigkeit opfern“ (Boettcher 1974: 42).
- 72.
Zur Charakterisierung von Schulsozialarbeit siehe z. B. Bolay/Flad (2003).
- 73.
Die Annaschule beispielsweise hat viele Bezüge zu nahegelegenen sozialen Einrichtungen, aber auch stadträumlichen Firmen und Institutionen. Auch die Cäcilienschule ist vernetzt, wenn auch das Ausmaß nicht so multipel organisiert ist (oder kommuniziert wird), sondern hier der Schwerpunkt auf internationale Kontakte und Fachkooperationen (z. B. mit handwerklichen Anbietern) gelegt wird. Vgl. dazu die Studie von Flad/Bolay (2005: 19) mit Beispielen zur Vielfalt der Kooperationsbeziehungen der Schulen, diese arbeiteten mit: Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit (Offene Kinder- und Jugendarbeit), Aufsuchende, mobile Jugendarbeit, Jugendkulturarbeit (Jugendmedienzentrum, Spielmobil), Institutionen der Mädchenarbeit, Hilfen zur Erziehung (Jugendhilfestation, Tagesgruppe, Soziale Gruppenarbeit, Familienhilfe, Heim, Wohngruppe), Jugendberufshilfe und Jugendsozialarbeit (Schulsozialarbeit, Jugendberufshelfer- und Beratungsstellen), Bildungsträgern (Ausbildungsbegleitende Hilfen, berufsvorbereitende Maßnahmen),Beratungsstellen (Pro Familia, Erziehung, Familie, Drogen/Sucht, Migration, Schuldner), Hort, Kindertageseinrichtungen, Öffentliche Ämter und Behörden der Jugendhilfe (Jugendamt ASD, Jugendamt – Jugendgerichtshilfe, Jugendreferat, Jugendhilfeplanung), Arbeitskreise und Fördervereine (Facharbeitskreise, Stadtteilrunden, Übergeordnete Landesverbände, Fördervereine, Stiftungen, Elternvereine, Selbsthilfegruppen), Verbandliche Kinder und Jugendarbeit/Initiativen (Vereine Sport, Musik, DRK, Feuerwehr), Ausländische vereine, interkulturelle Begegnungsstätten, konfessionsgebundene Jugendarbeit, Stadtteilbüro, Jugendgemeinderat, Kultureinrichtungen (Theater, Musikschule, Bücherei).
- 74.
Radisch und Klieme (2005) kommen zu dem Schluss, dass in bildungserfolgreichen Ländern Schule und außerschulische Betreuungsformen unabhängig vom Ganztag eng miteinander verzahnt sind.
- 75.
Beachte die widersprüchliche Situation in Bezug auf die oben thematisierten institutionellen Bildungszuschreibungen (Ergebnisdimension 1).
- 76.
Der Begriff der Lebensweltorientierung geht auf Scherr zurück, diese bezieht sich auf den Phänomenologen Husserl und die Sozialphänomenologie von Schütz. Vgl. Kraus (o. J.).
- 77.
Dabei ist von Interesse, dass der Großteil allgemeinbildender Schulen fünf bis sechs Kooperationsfelder (ebd. 2005: 10) und durchschnittlich vier bis fünf Kooperationspartner (Behr-Heintze, Lipski 2005: 17) haben, eine Tatsache, die auch in der vorliegenden Studie augenfällig wurde und auf die Bedeutung des sozialräumlichen Ansatzes verweist. In den Schulprofilen wiederum schien die Förderung sozialer Kompetenzen am häufigsten auf, was im Theorieteil der vorliegenden Arbeit thematisiert wurde (Kap. 1.3). Auch die Bedeutung der nachhaltigen Zusammenarbeit von Schulen (ein Teilergebnis der vorliegenden Studie) wird klar bestätigt (ebd. 2005: 12).
- 78.
Vgl. auch Bolay/Gutbrod (2007): Sozialraumbezogene Ganztagsschule und Jugendhilfe – empirische Zugänge und Forschungsperspektiven.
- 79.
Interessant hierzu auch die kritische Stellungnahme des Autors: „Unter diesem Blickwinkel ist Schulsozialarbeit keine Form der Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule sondern eine sozialpädagogische Ausdifferenzierung und damit Selbstentlastung von Schule“ (Coelen 2004: 258 Kommunale Jugendbildung), der Reformdruck von Schulen eher abpuffert.
- 80.
Vgl. auch den 12. Kinder- und Jugendbericht 2006: 333) „In bildungsbiographischer Perspektive bildet sich das Subjekt in einem Wechsel von formalen und informellen Bildungsprozessen. Dieser subjektbezogene Blick auf Bildungsprozesse im Lebenslauf relativiert die Bedeutung formaler Bildungsinstitutionen und öffnet ihn für neue und andere Lernorte und Bildungsgelegenheiten“.
- 81.
Vgl. Mack, Wolfgang (2008): Bildungslandschaften.
- 82.
Dies kann als Lokales Bildungsmanagement charakterisiert werden. http://www.lernen-vorort.info/, Abruf 2012_10.
- 83.
Vgl. Euler (1999), der „Niveaus“ der Kooperation vorschlägt. Auch dies stellt meines Erachtens eine hilf-reichere Herangehensweise dar als z. B. Typenbildung, da es den prozesshaften Aspekt von Kooperation besser abbildet.
- 84.
Vgl. dazu auch die Ausführungen von Bolay/Gutbrod (2007: 271 ff.): Einbindung in Stadtteilteam: Sozialräumlich agierendes Team erleichtert und befördert die Kontakte der Schulsozialarbeit zum Stadtteil, sonst muss dieses erst erschlossen werden: „Praktisches und theoretisches Wissen um jugendkulturelle Praktiken und Talente der Kinder und Jugendlichen sind wertvolle Ressourcen, die eine sozialraumverankerte Schulsozialarbeit mobilisieren kann“ (2007: 274); Sozialräumliche Ressourcenbalance: Mit Sozialraumverankerter Schulsozialarbeit wird die Flexibilität der Arbeit in der Ressourcenstruktur des Sozialraums abgesichert, Verbindung zur kleinräumigen Jugendhilfeentwicklung, Verzahnung von Stadtteil und Schule kann gezielter und intensiver geschehen als bei eher schulzentrierten Überlegungen zur Öffnung von Schule. Zugang zu Schülern, Jugendlichen. Komplexes lebensweltliches Wissen um die Jugendlichen kann so einerseits für innerschulisch ansetzende Unterstützungs- und Alltagsbegleitung nutzbar gemacht werden, andererseits können die Strukturbezüge der Jugendhilfe im Sozialraum die konzeptionelle wie reale Öffnung von Ganztageschulen anregen. Elternarbeit: Schule ist auf die Klammer zwischen Elternhaus und Schule angewiesen, Eltern von Hauptschülerinnen eher schlecht zu erreichen (Bolay u. a. 2007: 274).
- 85.
Kritik wird z. B an schlechter Zusammenarbeit, Unverbindlichkeit, zufälliger Kommunikation, mangelnder Kontinuität des Austausches, zeitlichen und finanziellen Problemen geübt.
- 86.
In der Regel mit zwei (weiblichen) Pädagoginnen: einer Lehrerin und einer nicht-schulischen Pädagogin.
- 87.
„… und das ARA war damals noch anders besetzt, hatte eine andere Leitung und äh da war kein Kontakt, ich weiß nicht, ob er nicht möglich war, man hat sich nicht gesucht – und ähm, dann hat die Leitung gewechselt und der Herr Larat und ich wir haben uns getroffen und es hat gefunkt’ (Frau Lasser, 00:08:28).
- 88.
Die Lehrerin käme in diesem Fall wohl nicht auf den Gedanken, selbst regelmäßig im ARA vorbeizukommen oder neue Pädagogen im ARA willkommen zu heißen.
- 89.
Da dieser Punkt von erheblicher Bedeutung für das Team zu sein scheint, wird hier auf die Passage im Interviewtranskript verwiesen (01:27:32 ff.).
- 90.
Die ARA-Einrichtung erwähnt Raum im Zusammenhang mit mangelnder Arbeitsorganisation. Die Schule lobt die räumlichen Zusatzressourcen (Raum stellt für die Annaschule einen institutioneller Aspekt, für ARA eher einen Aspekt der Qualität der Arbeitsbeziehung dar).
- 91.
Diese Aussage bezieht sich auf die OGS, nicht auf den Gesamtkontext der Aktivitäten.
- 92.
Herr Lieber: „… uund ja die haben auch einen Schlüssel also die bewegen sich hier im Haus wie ein Kollege finden wir absolut wichtig, also die Frau Bils, die Donnerstags kommt äh die braucht ja Zugang zu allem die hat ihren eigenen Schrank den sie absperren kann, wo nur ihr Zeug drin und ist also wir versuchen des“ (00:27:31).
- 93.
„… des ist ganz klar also am Donnerstag eigentlich immer und des ist auch ganz ideal… und da sind wir so draufgekommen dass wir des so machen können zwei Stunden noch vorplanen oder nach nachbereiten die gehaltenen und meistens wirds dann einfach noch länger und es wird ausgetauscht…“ (Frau Binder, 00:35:31).
- 94.
Die Schule durchlief einen Organisationsentwicklungsprozess in Zusammenarbeit mit einer Universität.
- 95.
Herr Brause: „… also von daher also von daher eigentlich großes gegenseitiges äh Vertrauen und von daher würd ich sagen für den Teil sind wir – dann – hauptverantwortlich und zuständig ähm aber es ist nur ein Teil dessen was sich insgesamt abspielt und was die Kinder da erleben…“ (01:00:11).
- 96.
Frau Bils: „… und ich da zwar jetzt immer noch einen Schrank hab wo ich meine Materialien drin hab die ich einfach sehr häufig brauch. die [Räume, R. M] habe ich halt nicht ich steh in einem Klassenzimmer und letztes Jahr hatt ich Glück da hatt ich noch einen Ausweichraum bekommen zum Tanzen hatt ich auch noch Zugriff auf einen anderen großen Raum und ich hatte auch meinen CD-Player und so weiter aber das ist halt nicht ähm automatisch so da muss man sich halt immer selbst drum kümmern und auch gucken dass das nicht belegt ist von jemandem anderen und dass das auch alles funktioniert und da ist und dass man niemand auf den Schlips tritt und dass man die Kinder halt möglichst schnell irgendwo ins neue Klassenzimmer führt so dass man halt anfangen kann, da geht halt wahnsinnig viel Zeit halt auch dabei drauf “(00:40:38).
- 97.
Vgl. Kap. 3.3 „Institutionelle Aspekte“. Anders sieht es bei punktuellen Kooperationsprojekten aus. Hier bestehen – vor allem über den Konrektor initiiert – viele, auch langjährige, gute und erfolgreiche Kooperationen mit einzelnen, speziell qualifizierten pädagogischen oder künstlerischen Anbietern. Die Zusammenarbeit mit der langjährigen hauseigenen Schulsozialarbeit wird als sehr gut beschrieben.
- 98.
Herr Calmus: „Also es gibt – ja oder wird eigentlich gemacht es gibt sooo Koordinations-treffen es wird ähhh zwischen den soweit es möglich ist zwischen den Lehrkräften und den den außerschulischen… pädagogischen äh Personal geredet“ (00:36:11).
- 99.
Der Freistaat Bayern stellt insgesamt eine Fixbetrag von 6000,-Euro für die externen Akteure pro Schuljahr bereit. Vgl. http://www.ganztagsschulen.bayern.de/ Abruf am 2012_10.
- 100.
Hinweis: In den folgenden Tabellen werden die Leitungspersonen mit einem L, die Lehrkräfte mit LK, die Ganztagslehrkraft mit GT-L, die Sozialpädagogen mit SP, beziehungsweise GT-SP (Ganztagspädagogin) und ein Gesamtteam ohne Leitung als T gekennzeichnet.
- 101.
Diese Untersuchung bezog sich auf den Grundschulbereich. Ich halte diese Befunde jedoch für übertragbar.
- 102.
Die Begrifflichkeit wird hier wörtlich im Sinne eines doppelten Gewinns genutzt. Die offizielle Unternehmensstrategie ist erheblich komplexer angelegt und beruht auf aktiven Aushandlungsprozessen (vgl. Fisher et al. 2000).
- 103.
Vgl. dazu auch systemtheoretische Ansätze wie z. B. Luhmann (1984).
- 104.
Hier im Grundschulbereich, der Erkenntnistransfer ist aber meines Erachtens zulässig.
- 105.
Dabei werde ich nur auf die ausführenden Akteure eingehen; die Schulleitungen werden aus forschungsökonomischen Gründen ausgespart.
- 106.
Nicht der Schulleitung. Bemerkenswert ist, dass das Be- und Überlastungsargument trotzdem auftaucht.
- 107.
Hier scheint wieder ein interessanter Bezug zum „Erfahrungslernen“ durch (vgl. Kap. 3.2 „Pädagogische Aspekte“).
- 108.
Vgl. weiter oben „Pädagogische Aspekte“, Kap. 3.2.
- 109.
Die Bedeutung des „Erfolgserlebens“ in Schulkooperation war weiter oben schon im Zusammenhang mit den pädagogischen Aspekten festgehalten worden (vgl. dazu Kernthese II, Kap. 3.6.4).
- 110.
Vgl. hierzu das heuristische Modell zur Charakterisierung von dynamischen Kooperationsbeziehungen von Bolay 2003.
- 111.
Bspw. die Diskussionen um das pädagogische Konzept, die freiwillige Teilnahme, die Gruppengröße und die gleichberechtigte Kooperation der Institutionen (Keuchel 2007: 100).
- 112.
Dies ist vergleichbar mit dem Befund von Maykus (2004: 349 ff.) in Bezug auf Kooperation im Rahmen von Schulsozialarbeit: Die Kooperationsbeziehungen hatten hier vonseiten der Lehrkräfte einen opportun-wohlwollend-distanzierten Charakter.
- 113.
Vgl. zum Thema Vertrag vs. Beziehung grundsätzlich: Schmid (1983).
- 114.
Dies korrespondiert mit dem Prinzip der „Schulöffnung“, vgl. Kap. 1.4.
- 115.
Auf die übergeordnete Bedeutung einer vertraglichen Vereinbarung als rechtliche Grundlage ergibt sich kein Hinweis aus dem empirischen Material, wobei diese unabhängig davon als Grundlage zu gelten hat.
- 116.
Generell anzumerken ist, dass es keine vollkommenen Übereinstimmungen und keine Widerspruchsfreiheit der Ergebnisse gibt. Diese werden in der vorliegenden qualitativen Studie auch nicht angestrebt. Die Ergebnisse zeigen große Bögen und Zusammenhänge im Sinne einer gegenstandsbezogenen, empirisch begründeten Theoriebildung mit begrenztem Gültigkeitsbereich.
- 117.
Lassen sich dabei Kooperationsstrategien, -strukturen und -stile erkennen? Auf welchen (inhaltlichen) Ebenen werden Subjektive Theorien erkennbar? Welche Übereinstimmungen und welche Unterschiede ergibt der Vergleich der beteiligten Akteursgruppen in Kooperationsinstitutionen (Hauptschule und Freie Träger der Jugendhilfe)? Verlaufen die Unterschiede im Kooperationsverständnis entlang der Hierarchie-, Institutions- oder Professionsgrenzen?
- 118.
Aus meiner Sicht bestätigt sich dadurch die bedeutende Rolle der ausführenden (nicht der steuernden) Akteure, speziell der Lehrkräfte.
- 119.
Aus methodischer Sicht muss angemerkt werden, dass dieser Blickwinkel nur aus den Aussagen der Akteure erstellt wurde. Denkbar und sinnvoll (aber sehr aufwendig, und damit im Rahmen dieser Arbeit nicht durchführbar) wäre auch gewesen, dies mit Teilnehmender Beobachtung beziehungsweise einem Längsschnittdesign zu erfassen (vgl. dazu Kap. 2.3).
- 120.
Ich werde im Folgenden erstmalig narrative Passagen der Interviews einer Feinanalyse unterziehen. Die Auswahl dieser Interviewpassagen ergab sich im Rahmen der Gesamtauswertung. Als Auswahlkriterium diente das Kriterium der „dichten Beschreibung“ (Geertz 2003) welches im sozialwissenschaftlichen Kontext textförmige Inhalte von hoher Aussagekraft identifiziert (vgl. Tab. 1). In der folgenden Darstellung sollte bedacht werden, dass sich die Zusammenfassung auf geäußerte Inhalte bezieht und nicht alle Inhalte der gesamten Kooperationssituation im Interview erwähnt worden sind. Diese Darstellung ist nicht zu leisten und hätte einen wesentlich umfassenderen, z. B. triangulierten Forschungsansatz erfordert. Zudem werden hier aktuelle Ergebnisse zusammengefasst, die einer ständigen Wandlung unterliegen. Es besteht hier also kein Anspruch auf Vollständigkeit der empirischen Details. Trotzdem kann vermutet werden, dass sich theorierelevante Inhalte von begrenzter Reichweite in der zusammenfassenden Analyse finden.
- 121.
Dabei wird der Absatz aus Gründen der Übersichtlichkeit in einzelne Teilsätze zerlegt und nummeriert.
- 122.
Die Kooperation besteht seit 2002. Diese Haltung wird von allen befragten Lehrkräften explizit bestätigt, siehe Kapitel „Institutionelle Aspekte“.
- 123.
Keine wissenschaftliche Grundlage. Diese Aussage dient nur als Hypothese.
- 124.
„… dass ich mir gedacht hab dass wenn wir im Haus wir eine Kerngruppe aufbauen, um die sich alles dreht dass wir aus der Kerngruppe auch äh — ne gewisse pädagogische Leistungen rausholen… dass es so ein Kerngruppe gibt, die dem Haus irgendwo die Seele und das Leben gibt (lächeln) und das war meine Idee“ (Herr Larat, 00:22:38).
- 125.
Vgl. z. B. Kraimer (2005).
- 126.
Hinweis: In diesen Abschnitt werden Beurteilungen der Schulakteure über weitere Kooperationspartner mit einbezogen, da dies der Schulöffnung als Strategie der Brunoschule entspricht und sie sich nicht sinnvoll trennen lassen.
- 127.
Von Frau LaBloom werden – bedingt durch das Teaminterview – keine eigenen Inhalte zum Bereich Wechselwirkungen erkennbar. Hier besteht eine Lücke im Material.
- 128.
Im Interview wurde nicht auf alle Einrichtungen gleichermaßen intensiv eingegangen.
- 129.
Dies ist meines Erachtens ein organisationspädagogischer Effekt der Kooperation, vgl. die Überlegungen zur Konnotation von „Raum“ (Ergebnisdimension 2).
- 130.
Bemerkenswert ist dabei die Bedingung, dass die kooperative Aktivität erfolgreich sein muss, um pädagogisch wirksam zu sein.
- 131.
Gemeint ist hier die Renovierung und Ausstattung des Musikraums.
- 132.
Dieser Aspekt taucht bei der Ganztagslehrkraft Frau Binder der Brunoschule als positive Wahrnehmung auf.
- 133.
Frau Bils sagt: „… dass ich nicht immer erklären muss, was Kulturpädagogik eigentlich ist, wie wir arbeiten sondern dasss des mittlerweile verstanden ist und im wahrsten Sinne des Wortes begriffen weil sies mal gesehen haben weil auch mehr Lehrer davon erfahren haben und weil der Rektor eben von vorneherein sich uns gewünscht hat … (00:26:52).
- 134.
Auf Quellen kann aus Anonymitätsgründen hier nicht verwiesen werden.
- 135.
Dieser Aspekt ist für Herrn Calmus insgesamt wichtig: „… es ist so ne auch so ein gegenseitiges Lernen und des ist eigentlich so für mich so der Knackpunkt was kann ich vom andern lernen und der von mir … (Herr Calmus, 00:53:26).
- 136.
Gemeint sind externe Akteure in Projektkooperationen.
- 137.
Diese sind für ihn grundsätzlich jedoch von großem Interesse, vgl. das Akteurportrait.
- 138.
Hinweis: In den folgenden Tabellen werden die Leitungspersonen mit einem L, die Lehrkräfte mit LK und die Sozialpädagogen mit SP und ein Gesamtteam ohne Leitung als T gekennzeichnet.
- 139.
Auf die Bedeutung der Wertschätzung für die Kooperation weist auch Maykus 2004: 367 hin.
- 140.
Die Bedeutung der Kommunikationsfähigkeit der Schulakteure wird auch in der empirischen Studie von Krieger (2005: 72 f.) hervorgehoben.
- 141.
Diese Aussage gilt nicht in Bezug auf den institutionellen Stil, der markant von den Leitungsakteuren gesteuert wurde, vgl. Kap. 3.6. Diese Tatsache wird u. A. durch die relativ große Handlungsautonomie der Lehrpersonen und den überdurchschnittlich häufigen leitungsfreien Kontext der Jugendeinrichtungen beeinflusst.
- 142.
Hier wird das Werk von Lamla (2003) zur Darstellung der Strukturationstheorie herangezogen.
- 143.
Diese Aussage ist nicht gültig für Projektkooperationen aufgrund ihres zeitbegrenzten Charakters.
- 144.
Van Santen/Seckinger beschreiben Fachlichkeit als Nachweis von Kompetenz und Erleichterung des Vertrauens zwischen Kooperationsakteuren. Die Autoren formulieren dazu das generelle Problem, dass sozialpädagogische Fachkräfte schwer ihre professionellen Kompetenzen vermitteln können (2011).
- 145.
Die Frage nach der zeitlichen Belastung war zunächst so präsent, dass ich sie in den Leitfaden einbaute. In der Auswertung schien dieses Thema aber nicht von so hoher Bedeutung zu sein. Zu bedenken ist aber auch, dass zumindest eine Person aufgrund von Zeitnot nicht interviewt werden konnte (die Konrektorin der Annaschule).
- 146.
Auch van Santen/Seckinger stellen die Relativität und den Zusammenhang der Aufwand-Nutzen-Abwägung von Kooperationsakteuren fest, hier in Bezug auf die räumliche Erreichbarkeit des Kooperationspartners: „Die Entscheidung darüber, ob ein Kooperationspartner zu weit entfernt ist, hängt auch von der Bedeutung ab, die der Kooperation beigemessen wird“ (van Santen/Seckinger 2003a: 130).
- 147.
Dizinger et al. (2011:117) weisen auf das „oszillieren“ zwischen Entlastung und Erschöpfung der Lehrkräfte hin. Sie betonen, die Erforschung des Be- oder Entlastungserlebens stehe noch am Anfang.
- 148.
Zu überprüfen wäre der Ansatz von Kamski et al. (2009: 110 ff.), die auf die mögliche Gültigkeit des Angebots-Nutzungs-Modells nach Helmke 2003 in Ganztagschulen verweisen.
- 149.
Lehrkräfte waren in einer empirischen Studie eher zur Übernahme neuer Aktivitäten im außerunterrichtlichen Bereich bereit, wenn sie ein erhöhtes Stundendeputat bekamen (Olk 2004: 89, Prüß 2000: 140). Dieser Zusammenhang klingt trivial, wird aber in der Praxis nicht immer berücksichtigt.
- 150.
Vgl. zu den Ebenen das Rahmenmodell von Kamski (2009: 142), welches auf die Organisation von Schule angelegt wird.
- 151.
Die detaillierte Auswertung dieses Bereiches konnte aus forschungsökonomischen und forschungstechnischen Gründen nicht vorgenommen werden. Diese Zitate stellen lediglich Hinweise dar.
- 152.
Die Begrifflichkeit wird hier wörtlich im Sinne einer doppelten Gewinns genutzt, die offizielle Unternehmensstrategie ist erheblich komplexer angelegt und beruht auf aktiven Aushandlungsprozessen (vgl. Fisher et al. 2000).
- 153.
Wie sich gezeigt hat, waren die Handlungslogiken in dieser Fallstudie noch nicht institutionell „auskristallisiert“.(vgl. die Definition. von „Institution“, Kap. 3.4).
- 154.
Was empirisch nicht gleichzusetzen ist mit ständigen oder täglichen Angeboten, Projektkooperationen konnten diese Wirkung ebenfalls entfalten.
- 155.
Schnitzer (2008: 120) hält fest, Angebote seien dann erfolgreich, wenn Lehrkräfte davon überzeugt seien.
- 156.
Vgl. hier z. B. die Akteure der Cäcilienschule.
- 157.
Hiermit wird nur ein Weg beschrieben.
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Münderlein, R. (2014). Fallanalysen. In: Erfolgreiche Schulkooperation. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-03970-7_4
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