Zusammenfassung
In diesem Kapitel sollen zunächst überblickhaft Haupt-/Mittelschule und Jugendhilfe/ Offene Jugendarbeit mit ihren institutionellen Schwerpunkten und speziellen Charakteristika dargestellt werden, um eine aktuelle Verortung der an Schulkooperationen beteiligten Institutionen zu ermöglichen und kritische Aspekte auszuloten.
This is a preview of subscription content, log in via an institution to check access.
Access this chapter
Tax calculation will be finalised at checkout
Purchases are for personal use only
Notes
- 1.
Die Beschreibung der Haupt-/Mittelschule und Jugendarbeit erfolgt nur partiell bundeslandspezifisch, da von einer bundeslandübergreifenden Charakteristik ausgegangen wird, beziehungsweise bundeslandspezifische Informationen fehlen.
- 2.
Behr-Heintze/Lipski (2005) sehen die Grundproblematik der Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe in der Unkenntnis beider Systeme voneinander, die ihrer Meinung nach im Wesentlichen im komplementären gesellschaftlichen Auftrag begründet liegt. Diese Unkenntnis führt nach Meinung der Autoren zu Vorurteilen und falschen Erwartungen der jeweiligen Akteure (vgl. auch van Santen/Seckinger 2003 a, Hartnuß/Maykus 2004, Homfeldt 2004, Olk 2004, Holtappels et al. 2008).
- 3.
Ohne damit einen Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben. Auf eine Darstellung der Auftragslage und Selbstdarstellung der (bayerischen) Hauptschule wird hier aus Platzgründen verzichtet, diese sind nachzulesen z. B. Online unter: http://www.km.bayern.de/eltern/schularten/haupt- mittelschule.html, Abruf am 2011_08.
- 4.
KMK und Bund-Länder-Kommission (BLK) stellen für Schulen wichtige koordinierende und beratende Gremien dar.
- 5.
Eine vollständige Detail-Recherche bei über 20.000 Titeln zum Thema Hauptschule war nicht möglich, jedoch die Überblicksrecherche zu Publikationen zwischen 2000 bis 2011 zeigt, dass von allen Publikationen zum Hauptschulthema nur geschätzte 2 % nichtunterrichtlicher, also theoretischer oder empirischer Art sind. Diese Aussage erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sie ist eher im Sinne einer Problemstellung zu verstehen.
- 6.
Diese Feststellung beinhaltet meine Ansicht, dass schulformspezifische Aussagen erheblich sinnvoller sind, als Aussagen zu „Schule“ insgesamt, ein Desiderat der Differenzierung, welches auch in der Kooperationsliteratur häufig nicht zur Umsetzung kommt.
- 7.
Statistisches Bundesamt, online unter: http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/, Abruf 2012 02.
- 8.
Vgl. dazu im Sinne einer Feldcharakterisierung auch folgende Titel (nicht im Literaturverzeichnis): Leschinsky (2003): Die Hauptschule – Sorgenkind im Schulwesen; Heinemann (2004): Schafft die Hauptschule ab! Ein Stimmungsbild aus einer Hauptschule; Heidewang (2007): Die Schulform der Hauptschule. Hoffnungsträger oder Auslaufmodell?; Prickel (2007): Die Hauptschule in der Krise; Dohmen (2008): Ende der Hauptschule; Woltereck (2008): Das vergessene Drittel – rettet die Hauptschüler; Knigge (2009): Hauptschüler als Bildungsverlierer, Habermann (2010): Hauptschule – Ende oder Wende?
- 9.
Vgl. auch Gudjons 2006: 286.
- 10.
Beachte dazu das Definitionsproblem bezüglich des Begriffes „Ausländer“. Es müsste immer zwischen Kindern mit Migrationshintergrund aber deutscher Staatsangehörigkeit und Kindern mit einer fremdländischen Staatsangehörigkeit unterschieden werden. Aber auch dies führt unter Umständen zu falschen Zuschreibungen.
- 11.
Laut Statistischem Bundesamt (2009, eigene Prozentberechnung) besuchen 36.000 ausländische Kinder von 230.000 Schülern ( = 15 %) in Bayern eine Hauptschule, 15.000 ausländische Kinder von 380.000 Schülern ( = 4 %) ein Gymnasium.
- 12.
Münchner Bildungsbericht (2010). Online unter http://www.muenchen.de/media/lhm/_de/ rubriken/Rathaus/scu/zahlen/bildber/mbb2010_pdf.pdf, Abruf 2012_11.
- 13.
In der Hauptschule: 56,2 % Jungen und 43,8 % Mädchen (BMBF 2005, Berechnung von Frohn 2007).
- 14.
BLLV e. V. (2003): In den Klassen sind jetzt „schwierige“ Schüler in größerer Häufigkeit vertreten als früher.
- 15.
BLLV e. V. (2003): Im Mittelpunkt des Unterrichts stehen lebenswelt- und berufsbezogene Themen, nicht das jeweilige Fach.
- 16.
Der BLLV e. V. (2003: 2 ff.) fordert daher bezogen auf etliche notwendige Veränderungen: „Hauptschullehrer/innen erwarten Verbesserungen und mehr Unterstützung…“ Online unter: http://www.bllv.de/fileadmin/Dateien/ landesverband/ aktion/archiv/ ldv/2003/d05_ zukuenftige_hauptschule.pdf, Abruf am 2010_05.
- 17.
Diese wird explizit nicht auf politische Bildungsarbeit begrenzt, vgl. Lüders 2002.
- 18.
Vgl. dazu zum Beispiel das Rahmenkonzept der Landeshauptstadt München, welches die Angebotspluralität deutlich macht. http://www.wir-sind-die-zukunfft.net/rahmenkonzeption.html, Abruf 2012_10.
- 19.
Vgl. hierzu die Einordnungsmatrix von Arnoldt (2008). Bereits hierbei wird deutlich, wie missverständlich quantitative Aussagen über diesem Bereich sein können.
- 20.
Lüders/Behr (2010) konstatieren, dass die Begriffe Jugendbildung und Jugendarbeit oft synonym verwendet würden. In dieser Arbeit wird eine gewisse Begriffsunschärfe bewusst in Kauf genommen, da durch den vergleichenden Ansatz von Schulforschung, erziehungswissenschaftlicher Forschung und sozialpädagogischer Forschung meines Erachtens keine Übereinstimmung zu erreichen ist.
- 21.
Das KJHG besagt in § 81 Nr. 1: "Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe haben mit anderen Stellen und Einrichtungen, deren Tätigkeit sich auf die Lebenssituation junger Menschen und ihrer Familien auswirkt, insbesondere mit Schulen und Stellen der Schulverwaltung, im Rahmen ihrer Aufgaben und Befugnisse zusammenzuarbeiten".
- 22.
Vgl. Elfter Kinder- und Jugendbericht (2002: 159-160). Auf den komplexen, historisch entwickelten Begriff der „Bildung“ kann an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden. Vgl. hierzu z. B. Liebau 2001.
- 23.
Vgl. hierzu z. B. auch Zacharias 2001, Bischoff et al. 2005.
- 24.
Sozialpädagogik stellt die professionelle Basis der Jugendhilfeakteure dar. Unabhängig von dieser dargestellten Ambivalenz bieten Hochschulstudiengänge der Sozialpädagogik mittlerweile häufig den kulturellen und medialen Ausbildungsschwerpunkt an.
- 25.
Die Hauptschule ist ein Teil der Volksschule.
- 26.
Vgl. dazu Informationen des BLLV e. V. (2003). Laut BLLV beträgt der Schülerrückgang in den Jgst. 5/6 bis zu 40 % der bisherigen Schülerschaft. Seit 1992 wurden 87 Teil-Hauptschulen geschlossen, weitere Schließungen stehen bevor. Es besteht die Gefahr einer Entwertung des Quali-Abschlusses. Die Chancen von Hauptschülern auf eine qualifizierte Berufsausbildung sinken. Im Mai 1999 hatte der BLLV das Konzept „Erweiterte Hauptschule“ verabschiedet. Die Staatsregierung hat daraus wesentliche Vorschläge übernommen und begann bereits im September 1999 mit der Einführung von Mittlere-Reife-Zügen und Praxisklassen.
- 27.
Z. B. Reformpädagogische Ansätze wie Freinet, Montessori, Kerschensteiner, Steiner u. a.
- 28.
Vgl. den konzeptionellen Ansatz von Holtappels (1994).
- 29.
Vgl. die Definition der Ganztagsschule (KMK 2009). Die Definition der Ganztagsschule in Bayern (KM) lautet wie folgt: „Unter dem Begriff der ‚Ganztagsschulen‘ werden in Bayern Schulen verstanden, bei denenüber den vormittäglichen Unterricht hinaus an mindestens vier Tagen in der Woche ein ganztägiges Angebot für die Schülerinnen und Schüler bereitgestellt wird, das täglich mehr als sieben Zeitstunden umfasst, an allen Tagen des Ganztagsbetriebs den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern ein Mittagessen bereitgestellt wird, die nachmittäglichen Angebote unter der Aufsicht und Verantwortung der Schulleitung organisiert, in enger Kooperation mit der Schulleitung durchgeführt werden und in einem konzeptionellen Zusammenhang mit dem vormittäglichen Unterricht stehen. Begriffliche Änderungen im Anschluss an die Definitionen der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK): a) Schulen mit Angeboten der ganztägigen Förderung und Betreuung im Anschluss an den Vormittagsunterricht werden als „Offene Ganztagsschulen“, b) Schulen, an denen ein Ganztagszug mit häufig rhythmisiertem Unterricht eingerichtet ist, als „Gebundene Ganztagsschulen“ bezeichnet. Beide Einrichtungsformen werden unter dem Oberbegriff der „Ganztagsschulen“ geführt“ (Online unter: http://www.km.bayern.de/eltern/schule-und-familie/ganztagsschule.html, Abruf 2012_11). Hervorzuheben ist hier das Fehlen von Hinweisen in Bezug auf Schulkooperation in der Ganztagsschule. Bemerkenswert ist, dass der Name Ganztagsschule auch dann vergeben wird, wenn nur eine Klasse diese Anforderungen erfüllt. Es geht also laut Definition keinesfalls um eine völlige Umstellung des Schulbetriebes. Vgl. zu dieser Festlegung die kritische Einschätzung von Wahler et al. (2005), die hier die systematische Erwähnung der Zusammenarbeit von Schulen mit außerschulischen Institutionen in der GGS vermissen (2005: 10) und vgl. die kontrastreiche Aussage des BMBF/SPI Köln zur Verwendung der IZBB-Gelder (2006: 7): „Kooperationen von Schule, Jugendhilfe und außerschulischen Partnern gewinnen im Zuge einer ganzheitlichen Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern und Jugendlichen immer mehr an Bedeutung.“
- 30.
Diese können aus Anonymitätsgründen hier nicht expliziter werden.
- 31.
Sic: In der Regel besteht die Zusammenarbeit (trotzdem nur) aus sechs Wochenschulstunden.
- 32.
Zur Charakterisierung der Mittelschule siehe Kap. 1.1; Kultusministerium Bayern (KM). Online unter: http://www.km.bayern.de/eltern/schularten/mittelschule.html, Abruf 2012_04.
- 33.
Vgl. Kapitel 1.2. In Bayern sind dies z. B. Kreisjugendringe oder kirchliche Träger; Formen der Jugendbeziehungsweise Schulsozialarbeit werden hier nicht mit einbezogen. Die inhaltlichkonzeptionelle Abgrenzung zur „reinen“ Sozialpädagogik ergibt sich innerhalb des Berufsfeldes aus dem Bildungsanliegen dieser Akteure, das sie vom ursprünglichen sozialpädagogischen Leitbild der „reinen“ Hilfe und Unterstützung abgrenzt. Vgl. hier z. B. die Homepage des IFSW (International Federation of Social Workers, vgl. Literaturverzeichnis).
- 34.
Vgl. dazu auch den 12. Kinder- und Jugendbericht (2006). Diese Information tauchte auch in Gesprächen mit vielen Vertretern dieser Einrichtungen wiederholt auf.
- 35.
Vgl. z. B. Faulde/Schillo (1994), Prölß (2003), Sturzenhecker/Lindner (2004), Otto/Rauschenbach (2004), Deinet/Icking (2006) und den Exkurs „Sozialarbeit und kulturelle Bildung“.
- 36.
Vgl. Otto/Rauschenbach (2004), vgl. kontrastierend dazu auch den Bericht des Konsortiums Bildungsberichterstattung „Bildung in Deutschland“ (2006). Hier taucht die bildungsbezogene Jugendhilfe – auch im Bereich Ganztagsschule – nicht auf.
- 37.
Auf die unterschiedlichen Vorgaben der Bundesländer bzgl. Ganztagsschule (vgl. dazu z. B. Merkens 2009: 11) kann hier nicht eingegangen werden.
- 38.
Vgl. Coelen/Otto (2008).
- 39.
Die daran anknüpfende Weiterentwicklung des sozialräumlichen Gedankens als Gesamtverständnis neuer lokaler Bildungslandschaften findet sich z. B. bei Stolz (2010). Vgl. dazu Kap. 3.4.4.
- 40.
Kultusministerkonferenz (2007: 2). Vgl. hierzu aber die Definition der KMK von GTS, diese steht meines Erachtens im Widerspruch dazu.
- 41.
Vgl. nochmals exemplarisch die meines Erachtens stark idealisierende Forderung von Knauer (2006: 46): „Gute Kooperationsprojekte beziehungsweise gute Ganztagsschulen bieten einen Lebens- und Lernort, an dem Kinder und Jugendliche vielfältige Anregungen und Unterstützungen für Bildungsprozesse [kurs. i. O.] erhalten. Gute Kooperationsprojekte beziehungsweise gute Ganztagsschulen reflektieren ihre Erziehungskonzepte und verstehen Erziehung [kurs. i. O.] als gleichberechtigtes Aushandeln zwischen Erwachsenen und Kindern/Jugendlichen. Gute Kooperationsprojekte beziehungsweise gute Ganztagsschulen lassen niemanden zurück. Sie versuchen soziale Behinderungen von Bildung durch Unterstützungsangebote [kurs. i. O.] der Jugendhilfe zu verringern. Gute Kooperationsprojekte beziehungsweise gute Ganztagsschulen sind Orte, die Kinder und Jugendliche durch die Gestaltung individueller Unterrichtssettings [kurs. i. O.] darin unterstützen, am Ende ihrer Schulzeit möglichst gut die Anforderungen formeller Bildung zu erfüllen."
- 42.
Vgl. z. B. Kolbe/Reh (2009) und Bettmer/Maykus et al. (2007).
- 43.
Vgl. z. B. van Santen/Seckinger (2003 a).
- 44.
Vgl. z. B. auch Merkens (2009).
- 45.
Vgl. hierzu wiederum den Ansatz der Ganztagsbildung bei Otto/Coelen 2008.
- 46.
Van Santen/Seckinger problematisieren, man müsse sich der Frage nähern, ob und unter welchen Bedingungen Kooperation die an sie gestellten Erwartungen erfüllen könne; Kooperation werde leichtfertig als für jeden Zweck geeignetes Mittel angesehen (2003 a: 30).
- 47.
Prozessumfeld: Netzwerke, gleichzeitig ablaufende Prozesse, Ressourcen.
- 48.
Prozessinhalt: Intensität der Veränderung: wenig oder tiefgreifender organisationaler Wandel, Veränderung auf Oberflächenstruktur, schwer erkennbares Zusammenspiel von Fakten, Erfahrungen, Fähigkeiten, Werten und Laientheorien der Individuen.
- 49.
Kutschker unterscheidet exogene und endogene Antriebskräfte für Kooperationen. Er vertritt ein begründetes „sowohl-als-auch“ von Prozess und Struktur der Kooperationen. Dabei argumentiert der Autor, dass beim Management von Prozessen (in diesem Fall Kooperationsprozesse) nach dem sogenannten Kernprozess gesucht werden und dessen wechselseitige Beziehungen zu seinem Umfeld und zu seinem Prozessinhalt einbezogen werden müssten. In diesem Zusammenhang verwendet Kutschker den Begriff der „Wertschöpfungsfelder“. Der Kernprozess bildet in diesem Fall die Verbindung der beiden Institutionen (im Transfer zu Schulkooperation vertreten durch mindestens zwei Pädagoginnen) in der Gestaltung einer Schulkooperation. Dabei ist ein Prozess nach Kutschker eine Folge zusammenhängender Aktivitäten oder Ereignisse, in denen die Transformation von Inputs in Outputs vorgenommen wird (hier auch bezogen auf Impulse immaterieller Art, z. B. Informationen). Er stellt fest, dass eine indirekte Verbindung der kooperierenden Institutionen über immaterielle Ressourcen hergestellt wird (dies bezieht sich auf Ressourcen wie z. B. Fähigkeiten, Kompetenzen, Vertrauen, Erfahrung, oder interaktive Routinen). In Prozessen werden Ressourcen verbraucht, transformiert und neu geschaffen (Kutschker 2008, 1125-1154).
- 50.
Anmerkung: Das Kapitel wurde abschließend erstellt und verweist daher bereits auf Ergebnisse der Forschungsstudie.
- 51.
Die Darstellung erhebt aufgrund des komplexen Gegenstandes und der Verflochtenheit mit vielen Bereichen der Ganztagsschulforschung keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Dieser Anspruch wäre aus meiner Sicht im Rahmen einer Dissertation unseriös. Trotzdem wird größtmöglicher Überblick angestrebt.
- 52.
Die Überschneidung des qualitativen Ansatzes in hermeneutischer Tradition und der hier geübten Kritik an geisteswissenschaftlich orientierten Ansätzen wird im Kapitel 2 dargelegt.
- 53.
Weiterhin besteht ein wissenschaftliches Problem bei diesem Vorhaben aufgrund der bundeslandspezifischen, föderalen Situation. Die vorliegende Arbeit ist im Bundesland Bayern situiert. Da jedes Bundesland spezifische Rahmenvorgaben macht, in dem sich die Schulkooperation entwickelt, hätte man streng genommen nur Werke aus dem Bundesland Bayern einbeziehen dürfen. Dies allerdings scheint mit dem Blick aus der kooperationstheoretischen Perspektive und als wissenschaftlicher Zuschnitt in diesem Rahmen nicht sinnvoll.
- 54.
Gewisse begriffliche Unschärfen müssen hier beachtet werden.
- 55.
Vgl. Einleitung und Kap. 1.4.
- 56.
Vgl. die Differenzierung im Kapitel 2 dieser Studie.
- 57.
Vgl. auch Bolay et al. 2003, Bolay et al. 2004.
- 58.
Die Verschriftlichung der Studie erfolgte durch Schnitzer (2008).
- 59.
Online unter http://www.projekt-steg.de/, Abruf 2010_11.
- 60.
Das DJI in München befasst sich schwerpunktmäßig mit den Lebenslagen und Einstellungen von Familien, Kindern, Jugendlichen und Frauen sowie mit den Handlungs- und Leistungssystemen der bundesdeutschen Kinder-, Jugend- und Familienhilfe, die sich auf diese Lebenslagen beziehen. Dabei spielt die Kooperation von Schule mit außerschulischen Akteuren eine wesentliche Rolle, auch in Bezug auf die Entwicklung von Ganztagsangeboten und insgesamt von Ganztagschulen.
- 61.
GESIS, Leibnitz Institut für Sozialwissenschaften: Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen. Stand 2011_02. http://193.239.23/ows-bin/owa/r.einzeldik?doknr=42288, Abruf 2012_5.
- 62.
Aus meiner Sicht wiederum ist dies ein Hinweis auf die begrifflichen Probleme dieses Gegenstandes.
- 63.
Ganztagsschule: Entwicklung, Qualität, Wirkungen (2011: 139-162).
- 64.
Als Einzelstudie zum aktuellen Zeitpunkt (2012) noch nicht veröffentlicht.
- 65.
Auch die kaum überschaubare Menge an praxisreflektierenden, programmatischen und instruierenden Publikationen zum Thema Ganztagsschulkooperation unterstreicht meines Erachtens den offensichtlichen Bedarf an Erkenntnissen zu diesem Gegenstandsbereich.
- 66.
Es liegen wenige Forschungsbefunde zu den Auswirkungen der veränderten Lehr/Lernorganisation in Ganztagsschulen vor.
Author information
Authors and Affiliations
Rights and permissions
Copyright information
© 2014 Springer Fachmedien Wiesbaden
About this chapter
Cite this chapter
Münderlein, R. (2014). Verortung der Kooperationsinstitutionen. In: Erfolgreiche Schulkooperation. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-03970-7_2
Download citation
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-03970-7_2
Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden
Print ISBN: 978-3-658-03969-1
Online ISBN: 978-3-658-03970-7
eBook Packages: Humanities, Social Science (German Language)