Zusammenfassung
Im Folgenden werden aktuelle Forschungstendenzen und die Befundlage der empirischen Untersuchungen zur Transition beschrieben, dabei wird aus Gründen der Fokussierung auf das hier bestehende Forschungsanliegen eine Reduktion vorgenommen. Für das vorliegende Forschungsprojekt werden vorrangig die Studien herangezogen, die sich mit der schulischen Transition von der Grundschule in die Sekundarstufe I auseinandersetzen; dabei werden auch Arbeiten aus den Ländern herangezogen, die aufgrund ihrer Ähnlichkeit Vergleiche zum deutschen Bildungssystem erlauben.
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Notes
- 1.
Kramer, R-T./Helsper, W./Thiersch, S./Ziems, C.: Selektion und Schulkarriere 2009, 22f.
- 2.
Becker, R.: Bildungsexpansion und Bildungsbeteiligung. Oder: Warum immer mehr Schulpflichtige das Gymnasium besuchen. In Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 3 (2000) 3, 447-479, 447.
- 3.
Garlichs, A./Schmitt, F.: Schulwechsel. In Die Grundschule 10 (1978) 3, 114-119. Scheffler, H.: Christina kommt nicht mehr mit. Fallstudie zur Problematik des Übergangs von der Grundschule zum Gymnasium. In Pädagogische Welt, 38 (1984) 6, 376-380. Endres, W.: Wenn ich das geahnt hätte. Schüler blicken nach einigen Jahren zurück. In Pädagogik heute, 20 (1987) 6, 32-33.Roediger, H.: Stefan zwischen Hoffen und Bangen. In Grundschule, 20, (1988) 10, 32-37.
- 4.
Kutscha, G.: Übergangsforschung – Zu einem neuen Forschungsbereich. In Beck, K./Kell, A. (Hrsg.), Bilanz der Bildungsforschung. Weinheim 1991, 113-156.
- 5.
Olechowski, R./Persey, E. (Hrsg.): Frühe schulische Auslese. Frankfurt/M. 1993.
- 6.
Weißbach, B.: Ist der Sekundarstufenschock vermeidbar? Neue Forschungsergebnisse zur Auseinandersetzung um die Förderstufe in Hessen. In Die deutsche Schule, 77 (1985) 4, 293-303.
Weißbach, B.: Sekundarstufenschock in Gesamtschulen. Ursachen, Erscheinungsformen und was die Schule dagegen tun kann. In Westermanns Pädagogische Beiträge, 38 (1986) 1, 21-25.
- 7.
OECD/CERI (Hrsg.): Freie Schulwahl im internationalen Vergleich: Ein OECD/CERI Bericht. Frankfurt/M. 1992, 68.
- 8.
Christiani, R.: Die trügerische Vergleichbarkeit. Länderspezifische Übergangsregelungen im Überblick. In Die Grundschule, Heft 10 (1988), 24-29.
- 9.
Liegmann/Lumer: 2004.
- 10.
Griebel, W.: Übergangsforschung aus psychologischer Sicht. In Schumacher, E. (Hrsg.), Übergänge in Bildung und Ausbildung. Gesellschaftliche, subjektive und pädagogische Relevanzen. Kempten 2004, 25-46.
- 11.
Stauber, B./Walther, A.: Übergangsforschung aus soziologischer Perspektive. In ebd. S. 47-69.
- 12.
Kramer u. a. 2009: 24. Vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2004.
- 13.
Ebd. Vgl. Hillmert, S.: Soziale Ungleichheit im Bildungsverlauf zum Verhältnis von Bildungsinstitutionen und Entscheidungen. In Becker, R./Lauterbach, W. (Hrsg.), Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. Wiesbaden 2004, 69-97, 81.
- 14.
Böttcher, W/Klemm, K.: Schule und die Reproduktion sozialer Ungleichheit. In: Rendtorff, B./Burckhart, S. (Hrsg.): Schule, Jugend und Gesellschaft. Ein Studienbuch zur Pädagogik der Sekundarstufe: Stuttgart 2008, 54-65, 55.
- 15.
Köller, O.: Editorial. Schwerpunkt. Übergänge im Bildungssystem. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Jg. 9, H. 3 (2006), 295-298, 295.
- 16.
Helberger, C./Palamadis, H.: Der Beitrag der der Humankapitaltheorie zur Erklärung der Bildungsnachfrage. In Döring, P. A./Weishaupt, H./Weiß M. (Hrsg.) Bildung in sozioökonomischer Sicht, Festschrift für Hasso von Recum zum 50. Geburtstag. Köln 1989, 205-220.
- 17.
Boudon unterscheidet bei Bildungsentscheidungen (In: Zfe 7, Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, H 3 (2006), 299-327 von Maaz, K./Hausen, C./Baumert, J.) zwischen primären und sekundären Effekten.Primäre Effekte zeigen sich in Sozialschichtsunterschieden, die sich auf die schulischen Leistungen der Kinder auswirken. Je niedriger der sozioökonomische Status ist, umso stärker ist der Schulerfolg eingeschränkt. Als Gründe werden genetische Bedingungsfaktoren und nichtmonetäre Ressourcen wie kulturelles Kapital in Form von Sprachkultur, Lern- wie Leistungsmotivation, selbstreguliertes Handeln und soziales Kapital wie sozialschichtspezifische habitualisierte Lerngewohnheiten aufgeführt.Vgl. Becker, R.: Soziale Ungleichheit von Bildungschancen und Chancengleichheit. In Becker, R./Lauterbach, W. (Hrsg.), Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. 2. Aufl. Wiesbaden 2004, 161-193.Kinder aus niedrigeren sozialen Schichten werden mit geringerem Vorwissen eingeschult und erreichen aufgrund fehlender kompensatorischer Maßnahmen ungünstigere Schulleistungen als Schüler aus sozial privilegierten Schichten.Sekundäre Effekte sind die sozialen Disparitäten, die aufgrund der Bildungsaspiration und dem damit verbundenen Entscheidungsverhalten der verschiedenen Sozialschichten bei gleichen Kompetenzen durch andere Kosten-Nutzen-Bewertung entstehen „Bildungsentscheidungen werden im Kontext der eigenen sozialen Stellung getroffen und sind vor dem Spiegel der familiären Lebensplanung und des Bildungsdenkens zu verstehen. Der sekundäre Herkunftseffekt ist demnach ein kumulativer Effekt der verinnerlichten Sozialschichtzugehörigkeit.“ (vgl. Keller/Zavalloni 1964) Boudon betont, dass bei höhergestellten Familien die Sicht eines erhöhten Bildungsnutzens ebenso besteht wie das höhere Risiko, dass bei Nichterreichen des elterlichen Bildungsabschlusses den familiären Status nicht halten zu können.
- 18.
Ditton, H./Krüsken, J./Schauenberg, M.: Bildungsungleichheit – der Beitrag von Familie und Schule. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, Jg. 8, H. 2 (2005), 285-304, 286.
- 19.
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- 20.
Breen, R./Goldthrope, J. H.: Explaining educational differentials. In Rationality and Society, Vol. 9 (1997), 275-305.
- 21.
Becker, R.: Klassenlage und Bildungsentscheidung. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Jg. 52 (2000), 450-474.
- 22.
Esser, H.: Soziales Handeln. Frankfurt/M. 2000.
- 23.
Stocke, V: Explaining secondary Effects of families social Class Position. An Empirical Test of the Breen-Goldthorpe Model of Educational Attainment. Sonderforschungsbereich 504 Publications der Universität Mannheim Nr. 06-07, 2006.
- 24.
Bourdieu, P./Passeron, J.-C.: Die Illusion der Chancengleichheit. Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. Stuttgart 1971.
- 25.
Kramer, u. a. 2009: 27.
- 26.
Griebel/Niesel, 2004: 26.
- 27.
Buff, A.: Schulische Selektion und Selbstkonzeptentwicklung. In Pekrun, R./Fend, H. (Hrsg.), Schule und Persönlichkeitsentwicklung. Ein Resümee der Längsschnittforschung. Stuttgart 1991, 100-114.
- 28.
Marsh, H. W.: The-Big-Fish-Little-Pond Effect on Academic Self-Concept. In Journal of educational psychology, Vol. 79 (1987), 280-295.
- 29.
Marsh, H. W./ Köller, O./Baumert, J.: Reunification of East and West German School System. In American Educational Research Journal, Vol. 38 (2001), 321-350.
- 30.
Trautwein, U.: Schule und Selbstwert. Münster 2003.
- 31.
Köller, O.: Konsequenzen von Leistungsgruppierungen. Münster 2004.
- 32.
Lange, B./Kuffner, H./Schwarzer, R.: Schulangst und Schulverdrossenheit. Eine Längsschnittanalyse von schulischen Sozialisationseffekten. Opladen 1983.
- 33.
Köller 2004.
- 34.
Cialdini, R. B./Borden, R. J./Thorne, A./Walker, M. R./Freeman, S. L./Sloan, L. R.: Basking in reflected glory: Three (football) field studies. In Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 34, Nl. 3 (1976), 366-375.
- 35.
Filipp, H.S. (Hrsg.): Kritische Lebensereignisse. Weinheim (2. Aufl.) 1990.
- 36.
Olbrich, E. (1990): Normative Übergänge im menschlichen Lebenslauf: Entwicklungskrisen oder Herausforderungen? In Filipp, H.S. (Hrsg.), Kritische Lebensereignisse. Weinheim 1999, 123-138.
- 37.
Wicki, W.: Übergänge im Leben der Familie. Bern 1997.
- 38.
Levy, R.: Der Lebenslauf als Statusbiographie. Die weibliche Normalbiographie in makrosoziologischer Perspektive. Stuttgart 1977.
- 39.
Kohli, M: Die Institutionalisierung des Lebenslaufs. In Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie. Jg. 37 (1985) H. 1, 1-29.
- 40.
Heinz, W. R.: Arbeit, Beruf und Lebenslauf. Weinheim/München 1995.
- 41.
Kramer, R.-T.: Schulkultur und Schülerbiographien. Das „schulbiographische Passungsverhältnis“. Rekonstruktionen zur Schulkultur II. Opladen 2000.
- 42.
Helsper, W.: Die Schülerbiographie und Schülerkarriere. In Helsper, W./Böhme, J. (Hrsg.), Handbuch der Schulforschung. Wiesbaden 2004, 903-921.
- 43.
Nittel, D.: Gymnasiale Laufbahn und Identitätsentwicklung: eine biographieanalytische Studie. Weinheim 1992.
- 44.
Kramer, R.-T.: Schulkultur und Schülerbiographien. Das „schulbiographische Passungsverhältnis“. Rekonstruktionen zur Schulkultur II. Opladen 2000.
- 45.
Wiezorek, C.: Schule, Biographie, Anerkennung. Eine fallbezogene Diskussion der Schule als Sozialisationsinstanz. Wiesbaden 2005.
- 46.
Helsper, W./Kramer, R. T./Hummrich, M./Busse, S.: Jugend zwischen Familie und Schule. Eine Studie zu pädagogischen Generationsbeziehungen. Wiesbaden 2009.
- 47.
Kramer u. a. 2000: 32.
- 48.
Koch und Büchner wenden sich mit zwei Bänden „Von der Grundschule in die Sekundarstufe“ dem Übertritt zu und beschreiben im Band 1 „Der Übergang aus Kinder- und Elternsicht“ und im Bd. 2 „Der Übergang aus Sicht der Lehrerinnen und Lehrern.“ Opladen 2001.
- 49.
KMK (Hrsg.): Übergänge von einer Schulart in die andere. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.-09.12.1960 in der Fassung vom 23.03.1966 Bonn, 3.
- 50.
Garlichs, A./Schmitt, F.: Schulwechsel. In Die Grundschule, 10 (1978) 3, 114-119. Scheffler, H.: Christina kommt nicht mehr mit. Fallstudie zur Problematik des Übergangs von der Grundschule zum Gymnasium. In: Pädagogische Welt, 38 (1984) 6, 376-380. Roediger, H.: Stefan zwischen Hoffen und Bangen. In Die Grundschule, 20, (1988) 10, 32-37. Portmann, R./Schneider, E.: Brückenschläge. Von der Grundschule in die weiterführenden Schulen. Heinsberg 1988.
- 51.
Bunk, D.: Schülerhearing in der Grundschule. In Die Grundschule 16 (1984), H. 1.
- 52.
Nach Olechowski und Persy ist die Schule umso inhumaner, je früher irreversible schulische Entscheidungen getroffen werden. In Olechowski, R./Persey, E. (Hrsg.), Frühe schulische Auslese. Frankfurt/M. 1993.
- 53.
Hurrelmann, K.: Von der Grundschule in weiterführende Schulen … Warum der Übergang bei uns so kompliziert ist. In Grundschule Zeitschrift für die Grundstufen des Schulwesens 1992, H. 4, 26-29.
- 54.
Koch, K.: Von der Grundschule zur Sekundarstufe. In Helsper, Böhme: Handbuch der Schulforschung 2004, 549-565, 552.
- 55.
Brinkoetter, A.: Von der Grundschule in die weiterführende Schule – Beziehungsarbeit leisten. In Schulverwaltung NRW, H. 3 (1994), 65-67.
- 56.
Kuhn, D./Schüssler, K.: Übergänge einer Gesamtschule in Hessen. In: Schumacher, E. (Hrsg.), Übergänge in Bildung und Ausbildung. Gesellschaftliche, subjektive und pädagogische Relevanzen. Bad Heilbrunn 2004, 259ff.
- 57.
Brinkoetter 1994.
- 58.
Maier, U.: Systematische Lehrereffekte bei Übergangsquoten auf weiterführende Schulen, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 10. Jg., H. 2 (2007), 271-284.
- 59.
Rösner, Ernst: Lehrer empfehlen – Eltern wählen. Oder: Wie praktiziertes Elternrecht das Schulwahlverhalten ändert und Schulformempfehlungen fragwürdig erscheinen lässt. In Westermann: Pädagogische Beiträge, 38 (1986) 1, 30-32.
- 60.
Van Ophuysen, S.: Zur Problematik der Schulformempfehlungen nach der Grundschulzeit und ihre prognostische Qualität. In: Bos, W. u. a. (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung. Weinheim, München Bd. 14 (2006), 49-81, 76f.
- 61.
Zelazny, C: Elternwille und Schulerfolg. Eine Untersuchung zu den Übergängen auf weiterführende Schulen. In Die deutsche Schule, Jg. 88, H. 3, (1996), 298-312.
- 62.
Jürgens, E. Die Orientierungsstufe im Urteil von Eltern und Lehrern – unter besonderer Berücksichtigung der Problematik von Schullaufbahnempfehlung und Elternentscheidung.1989.
- 63.
Gamsjäger, E./Sauer, J.: Ist Schulerfolg vorhersagbar? Die Determinanten der Grundschulleistung und ihr prognostischer Wert für den Sekundarschulerfolg. Göttingen 1996.
- 64.
Van Ophuysen 2006: 76.
- 65.
Strittmatter, P./Paulus, C./Lauermann, P. (2004): Arbeitsberichte aus der Fachrichtung Erziehungswissenschaft der Universität des Saarlandes, Saarbrücken. Schulische Übergangsentscheidung mittels Lernfähigkeitsdiagnose. Universitas Saraviensis.
- 66.
Baumert, J./Schümer, B.: Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In Baumert, J./Artelt, C./Klieme, E./Neubrand, M./Prenzel, M./Schiefele, U./Schneider, W./Tillmann, K.-J/Weiß, M. (Hrsg.), PISA 2000. Die Länder der Bundesrepublik im Vergleich. Opladen 2002, 159-202.
- 67.
IGLU = Internationalen Grundschulleseuntersuchung, PISA = Programme for Internationale Student Assessment, LAU = Lernausgangslagenuntersuchung.
Bos, W. (Hrsg.): IGLU: Einige Länder der Bundesrepublik Deutschland im nationalen und internationalen Vergleich. Münster 2004.
Bos, W. (Hrsg.): IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster 2007.
- 68.
Baumert, J./Schümer, G.: Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In: Baumert, J./Klieme, E./Neubrand, M./Prenzel, M./Schiefele, U./Schneider, W./Stanat, P./Tillmann, K.-J./Weiß, M. (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2001, 323-407.
Baumert, J./Schümer, G.: Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In: Baumert, J./Artelt, A./Klieme, E./Neubrand, M./Prenzel, M./Schiefele, U./Schneider, W./Tillmann, K.-J./Weiß, M. (Hrsg.), PISA 2000. Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen 2002, 159-202.
- 69.
Ebd.: 288.
- 70.
Bos u. a. 2004: 217.
- 71.
Ditton, H.: Ungleichheit und Mobilität durch Bildung. Theorie und empirische Untersuchungen über sozialräumliche Aspekte von Bildungsentscheidungen. Weinheim, München 1992.
- 72.
Kramer u. a. 2009: 34.
- 73.
Lehmann, R.H./Peek, R.: Hamburger Lesetest für 3. und 4. Klassen. Weinheim 1997.
- 74.
Merkens, H./Wessel, A.: Zur Genese von Bildungsentscheidungen. Eine empirische Studie in Berlin und Brandenburg. Baltmannsweiler 2002, 273.
- 75.
Ditton, H./Krüsken, J./Schauenberg, M.: Bildungsungleichheit – der Beitrag von Familie und Schule. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Jg. 8, H. 2 (2005), 285-304, 297f.
- 76.
Dinkel, R. H./Luy, M./Lebok, U.: Die Bildungsbeteiligung deutscher und ausländischer Jugendlicher in der Bundesrepublik Deutschland. In: Lüttinger Sozialstrukturanalysen mit dem Mikrozensus. Mannheim 1999, 354-375.
- 77.
Deutsches PISA-Konsortium 2001: 374.
- 78.
Tiedemann, J./Billmann-Mahecha: Zum Einfluss von Migration und Schulklassenzugehörigkeit auf die Übergangsempfehlung für die Sekundarstufe I. In Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 10. Jg., H. 1 (2007), 108-120, 108.
- 79.
Bos 2003: 298ff.
- 80.
Stanat, P.: Disparitäten im schulischen Erfolg. Forschungsstand zur Rolle des Migrationshintergrunds. In Unterrichtswissenschaften, 36. Jg. (2006), H. 2.
- 81.
Kristen, C.: Ethnische Diskriminierung in der Grundschule? Die Vergabe von Noten und Bildungsempfehlungen. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie. Jg. 58, H. 1 (2006), 79-97.
- 82.
Bos 2007: 288f.
- 83.
Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern oder Schülern aus Migrantenfamilien im System schulischer Bildung. In Becker, R./Lauter- bach, W. (Hrsg.), Bildung als Privileg. Wiesbaden 2007, 217-241.
- 84.
Gomolla, M./Radtke, F.O.: Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Opladen 2002.
- 85.
Kronig, W.: Das Konstrukt des leistungsschwachen Immigrantenkindes. In Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Jhg. 6., H. 1 (2003), 124-140.Kronig, W.: Die systematische Zufälligkeit des Bildungserfolgs. Theoretische Erklärungen und empirische Untersuchungen zur Lernentwicklung und zur Leistungsbewertung in unterschiedlichen Schulklassen. Bern 2007.
- 86.
Kramer,u. a. 2009: 35.
- 87.
Weissbach, B.: Ist der Sekundarstufenschock vermeidbar? In Die deutsche Schule, 77 (1985) 4, 293-303.
- 88.
Oerter, R./Montada, L.: Entwicklungspsychologie. München, Baltimore 1982, 289.
- 89.
Wiederhold, K. A.: Der Übergang von der Grundschule zu den weiterführenden Schulen – ein Problembereich für Kinder, Eltern, Lehrer. In Der Mathematikunterricht, 37 (1991), 6-19, 10.
- 90.
Mitzlaff, H./Wiederhold, K. A.: Gibt es überhaupt ein Übergangsproblem? Erste Ergebnisse aus einem Forschungsbericht. In Portmann, R./Mitzlaff, H./Wiederhold, K. A. (Hrsg.): Übergänge nach der Grundschule. Frankfurt/M. 1989, 12-41.
- 91.
Wiederhold 1991: 10.
- 92.
Ebd.
- 93.
Koch 2001: 44.
- 94.
Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik. Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. Fassung zur Erprobung. Weinheim 2003.
- 95.
Griebel/Niesel 2004: 153.
- 96.
Griebel/Niesel 2004: „Anregungen und Beispiele für die pädagogische Umsetzung beschreiben auf der individuellen Ebene Stressbewältigung, auf der sozialen Ebene die Begleitung der Kinder durch Schulkinder und auf der kontextuellen Ebene Impulse für die Kooperation zwischen Tageseinrichtung und Grundschule.“ (vgl. StMUK & StMAS, 2004, 156.)
- 97.
Landkreis Haßberge – Staatliches Schulamt, Kreisjugendamt. Soft Steps – Übergänge gestalten. Ein kleiner Schritt für Eltern, Erzieher und Lehrkräfte, aber ein großer Schritt für unsere Kinder. Haßfurt 2004.
- 98.
HKM/HELP (Hrsg.): Der Übergang von der Grundschule ins Gymnasium – Kooperation zwischen abgebender und aufnehmender Seite. Hessisches Kultusministerium/Hessisches Landesinstitut für Pädagogik. Wiesbaden 1997.
- 99.
Portmann, R./Schneider, E.: Brückenschläge. Von der Grundschule in die weiterführenden Schulen. Heinsberg 1988.
- 100.
Marwedel, U.: Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule. Ein Modell für eine sanfte Eingewöhnungsphase. Soest 1991.
- 101.
Beck, G.: Den Übergang gestalten. Wege vom 4. ins 5. Schuljahr. Seelze-Velber 2002.
- 102.
Klemisch, I./Sensenschmid, K.: Der Übergang im Fach Mathematik aus der Sicht der Sekundarstufe I. In Der Mathematikunterricht, 37 (1991) 3, 28-36.
- 103.
Heckel, B.: Der Übergang von der Grundschule zur Sekundarschule. In Der Deutschunterricht, 49 (1996) 5, 226-230.
- 104.
Kunz, D.: Selbstständiges Lernen im Englischunterricht: Vorschläge zur Realisierung im Kontext des Alltags der Sekundarstufe I. In Die neueren Sprachen, 93 (1994) H. 5, 483-502.
- 105.
Krüssmann, G.: Klasse fünf – offen für Selbstständigkeit. Essen 1994.
- 106.
Koch, K.: Von der Grundschule in die Sekundarstufe. Bd. 2: Der Übergang aus der Sicht der Lehrerinnen und Lehrer. Opladen 2001, 44.
- 107.
Koch 2004: 552.
- 108.
Baumert, J./Schümer, G.: Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2001, 323-407.
- 109.
Geißler, R.: Die Illusion der Chancengleichheit im Bildungssystem. Von PISA gestört. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation. 24, 2004, 363-380.
- 110.
Die Bildungssoziologische Ungleichheitsforschung und „die Quintessenz des gegenwärtigen Forschungsstandes empirischer Bildungsforschung zur Bildungsungleichheit ist, dass eine Vielzahl von Ursachen und komplexe Wechselwirkungen verschiedener Einflüsse für die Entstehung und den Erhalt der Bildungsungleichheit verantwortlich gemacht werden können.“ In Harazd, B.: Die Bildungsentscheidung. Zur Ablehnung der Schulformempfehlung am Ende der Grundschulzeit. Münster 2007, 35.
- 111.
In der „Bildungssoziologische Ungleichheitsforschung“ der 1960er-Jahre überwiegt die schichtspezifische Sozialisationsforschung, darauf folgt die soziale Mobilitätsforschung,die sich mit sozialer Herkunft, errungenen Bildungserfolgen und erreichten beruflichen Status beschäftigt. In den 1970er-Jahren löst sie die Lebenschancenforschung ab, deren entscheidender Vertreter Bourdieu ist. Als Vertreter der Theorie der kulturellen Reproduktion prägt jener den kulturellen Kapitalbegriff. Auf seine Theorien (vgl. Kapitel 1.1.8) wird aktuellbei der Erklärung von aktuellen Schulleistungsstudien wie PISA und IGLU rekurriert. Bourdieu kritisiert die fehlende Präzisierung seiner Systematik; er nennt die Beziehung seinerKonzepte als „hermeneutischer Zirkel“, denn dieKonzepte Habitus und Kapital definieren sich wechselseitig. Sinn seines Konzepts bleibt die „Werkzeugerstellung“ für die Forschung.In aktuellen Ansätzen wird neben den institutionellen Regelungen die Elternentscheidung in den Mittelpunkt gestellt, deren spekulative Seite Bourdieu umschreibt:(Fortsetzung auf S. 210)(Fortsetzung Fußnote 716): „Die Erziehungs- und Bildungsentscheidungen für die Kinder (…) haben den Charakter einer Spekulation, ähnlich der Anlage eines Wertpapiervermögens, und zwar einer langfristigen Spekulation, die alle Zukunftshoffnungen und -einschätzungen der Klasse zum Ausdruck bringen kann."In Bourdieu, P. 1981: 60: Klassenschicksal, individuelles Handeln und das Gesetz der Wahr scheinlichkeit.In Bourdieu, P./Saint Martin de, M./Maldidiert, P. (Hrsg.): Über die Reproduktion sozialer Macht. Frankfurt/M. 169-226 zitiert in Hazard: 2007, 38.
- 112.
Harazd, B.: Die Bildungsentscheidung. Zur Ablehnung der Schulformempfehlung am Ende der Grundschulzeit. Münster, New York, München, Berlin 2007.
- 113.
A.a.O.: 169: „Für Söhne ist das Wahrscheinlichkeitsverhältnis doppelt so hoch, trotz einer niedrigeren Schulformempfehlung bei höherer Schulform angemeldet zu werden.“
- 114.
Hazard 2007: 168: „Für Eltern mit Hauptschulabschluss bzw. ohne Abschluss erhöht sich das Wahrscheinlichkeitsverhältnis um das 3,5-fache die Schulformempfehlung wahrzunehmen im Vergleich zu Eltern mit allgemeiner Hochschulreife/Fachhochschulreife.“
- 115.
A.a.O.: 146: „So kann die These bestätigt werden, dass sich Eltern mit niedrigerem Bildungsstatus stärker am Urteil der Grundschullehrkraft orientieren und daher häufiger ihre Bildungsaspiration anpassen.“
- 116.
Hazard 2007: in a. a. O.: 147.
- 117.
Mahr-George, H.: Determinanten der Schulwahl beim Übergang in die Sekundarstufe I. Opladen 1999.
- 118.
Koch/Büchner 2001: 79.
- 119.
Merkens, H./Wessel, A.: Zur Genese von Bildungsentscheidungen. Eine empirische Studie in Berlin und Brandenburg. Baltmannsweiler 2002, 264.
- 120.
Avenarius, H./Ditton, H./Döbert, H. et al.: Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. Opladen 2003.
- 121.
Zelazny 1996.
- 122.
Koch/Büchner 2001: 79.
- 123.
Kirchbaum, G.: Der Übergang nach Klasse 4. Eine Herausforderung für Kinder und Lehrer. In Die Grundschule, 4 (1991), 24-25.Hurrelmann, K.: Warum der Übergang bei uns so kompliziert ist. Grundschule, 4 (1992), 26-28.
- 124.
Becker, R./Lauterbacher, W.: Bildung als Privileg – Ursachen, Mechanismen, Prozesse und Wirkungen. In Becker, R./Lauterbach, W. (Hrsg.), Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. (2. Aufl.) Wiesbaden 2007, 9-41, 9.
- 125.
IFS-Umfrage: Die Schule im Spiegel der öffentlichen Meinung. Ergebnisse der zehnten IFS-Repräsentativberatung der bundesdeutschen Bevölkerung. In Rolff, H. G./Bauer, K.-O./Klemm, K./Pfeiffer, H. (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung. Bd. 10 Weinheim, München 1998, 13-50.
- 126.
Rolff, H.-G./Holtappels, H. G./Klemm, K. (Hrsg.): Jahrbuch der Schulentwicklung. (Bd. 12) Weinheim, München 2002.
- 127.
Büchner/Koch 2001: 79. Die zitierten Prozentzahlen sind der Tabelle 7 entnommen: Elterliche Schulabschlusswünsche in Prozent: Vergleich der Jahrgangsgruppe und sozialen Statusgruppen.
- 128.
Becker, R.: Bildungsexpansion und Bildungsbeteiligung. Oder warum immer mehrSchulpflichtige das Gymnasium besuchen. In Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 3 (2000), 447-479.
- 129.
Schuchard: Verteilungsgerechtigkeit schulischer Selektionsprozesse. Beitrag zur 63. AEPF- Tagung der Sektion Empirische Bildungsforschung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft Frankfurt/M. 2003.
- 130.
Büchner/Koch 2001: 77.
- 131.
Kramer u. a. 2004: 36.
- 132.
Ebd.
- 133.
Vester, M.: Die ständische Kanalisierung der Bildungschancen. Bildung und soziale Ungleichheit zwischen Boudon und Bourdieu. In Georg, W. (Hrsg.), Soziale Ungleichheit im Bildungssystem. Eine empirisch-theoretische Bestandsaufnahme. Konstanz 2006, 13-54.
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Rolff, H.-G.: Sozialisation und Auslese durch die Schule. (überar. Neuausgabe). Weinheim, München 1997.
- 135.
Rossbach, H.-G./Tietze, W.: Schullaufbahnen in der Primarstufe. Eine empirische Untersuchung zur Integration und Segregation. Münster, New York 1996.
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Hacker, H.: Übergänge fordern uns heraus. In: Die Grundschule, Jg. 20, H. 10 (1988), 8-10. Mitzlaff, H./Wiederhold, K.A.: Gibt es überhaupt ein Übergangsproblem? Erste Ergebnisse aus einem Forschungsprojekt. In: Portmann, R./Mitzlaff, H./Wiederhold, K.A.: Übergänge nach der Grundschule – Frankfurt/M. 1989, 12-41.
- 137.
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- 139.
Büchner/Koch 2001.
- 140.
Wiederhold 1991, 8 zitiert in Koch 2001: 99.
- 141.
Koch/Büchner 2001: 101.
- 142.
Anhand der Items „Am liebsten hätte ich meine Grundschullehrerin mitgenommen“ und „Für mich war es sehr wichtig, dass die Klassenkameraden aus der Grundschule auch in meiner neuen Klasse waren.“ werden die sozialen Wertigkeiten abgefragt. Noch 27% der Sechstklässler hätten die GS-Lehrkraft mit in die Sekundarstufe mitgenommen. Viel wichtiger war die gewünschte soziale Kontinuität von 68% aller Befragten zu den Klassenkameraden, indem sie in die neue Klasse mitkamen.
- 143.
A.a.O.: 103: „Je niedriger der soziale Status der Schüler ist, desto ausgeprägter war der Wunsch, in der neuen Schule mit den alten Klassenkameraden aus der Grundschule zusammenzubleiben.“ „Während sich 78% der Schüler aus der niedrigeren Statusgruppe dies wünschten, tun dies nur 54%, die einen hohen sozialen Status haben. Der Anteil der Schüler, die sich hier zustimmend äußern, beträgt in der mittleren Statusgruppe 86, 5% und in der gehobenen Statusgruppe 68%.“
- 144.
Portmann, R.: Von der Grundschule in die weiterführenden Schulen – Übergang und Neubeginn. In Hessisches Kultusministerium/Hessisches Landesinstitut für Pädagogik (Hrsg.): Der Übergang von der Grundschule ins Gymnasium – Kooperation zwischen abgebender und aufnehmender Schule. Wiesbaden 1997, 9-16, 12.
- 145.
Koch/Büchner 2001: 103.
- 146.
A.a.O.: 140: „Neben das schulische Lernen tritt die aus Kindersicht fast wichtigere Gemeinschaft mit den Gleichaltrigen.“
- 147.
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- 151.
Noeker, M. u. a. 2008 in a. a. O.: 255: Die Resilienzforschung strebt danach protektive Faktoren zu identifizieren, welche die Effekte von Risikofaktoren moderieren oder sogar neutralisieren: Vier adaptive Systeme wirken bei der Resilienzentwicklung mit: Die personale Kompetenz des Kindes mit seiner Stressverarbeitung, seiner Selbstregulation oder Motivation und das Familiensystem mit Bindung, Interaktion wie Erziehung und die Ressourcen des sozialen Netzwerks wie die Schule und Gleichaltrige und gesellschaftliche und kulturelle Faktoren mit Normen und Werte.
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Valtin, R./Wagner, C.: Der Übergang in die Sekundarstufe I: Psychische Kosten der externen Leistungsdifferenzierung. In Psychologie in Erziehung und Unterricht, 51 (2004), 52-68.
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Seidman, E./Allen, L. R./Aber, J. L./Mitchell, C./Feinman, J.: "The Impact of School Transitions in Early Adolescence on the Self-System and Perceived Social Context of Poor Urban Youth“. In Child development 65 (1994), 507-522.
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Die Fehlanpassungshypothese nach Eccles und Midgley postuliert, dass eine unzulängliche Passung zwischen entwicklungsgemäßen Bedürfnissen und den Anforderungen eines neuen sozialen Umfelds zu absinkender Selbstachtung führen und ungünstige soziale Einstellungen und Kontakten verstärken kann. Eine weiter intensivierte Entwicklungsfehlanpassung ist in der Studie von Seidman et al. aufgrund der weitverbreiteten Armut der Probanden im Gegensatz zu Schülern an mittelständischen und ländlichen Schulen anzunehmen.
- 163.
Buff, A.: Persönlichkeitsentwicklung im Umfeld des Übertritts in die Sekundarstufe I unter besonderer Berücksichtigung des Selbstkonzepts. Zürich 1991.
Buff, A.: Schulische Selektion und Selbstkonzeptentwicklung. In Pekrun, R./Fend, H. (Hrsg.), Schule und Persönlichkeitsentwicklung. Ein Resümee der Längsschnittforschung. In Reihe von Schneewind, K. A./Vaskovics, L. A./Wurzbacher, G.: Der Mensch als soziales und personales Wesen. Stuttgart Bd. 11 (1991), 100-116.
- 164.
Buff 1991: 100: „Selbstkonzept“ wird definiert als „als multidimensionale, partiell hierarchisch geordnete Menge relativ überdauernder, kognitiver Repräsentationen der eigenen Person und ihrer Beziehungen zur Umwelt“.
- 165.
Das allgemeine Selbstwertgefühl ist bei den negativ Selegierten in der vierten Klasse konstant und entwickelt sich während der Transition wie auch im fünften Schuljahr kontinuierlich günstig. Bei den positiv Selegierten nimmt der Selbstwert in der Vorbereitungsphase der Primarschule ab, um danach wieder anzusteigen. Das unerwartete Selbstwerttief, das im Widerspruch zu der Option, den aspirierten Schultyp besuchen zu können steht, kann auf die allgemein absinkenden Noten zurückgeführt werden. Der auffälligste Effekt ist, dass die signifikanten Differenzen zwischen beiden Gruppen schwinden und die Selbstwertwerte am Ende der fünften Klasse konvergent sind.
Das schulische Fähigkeitskonzept verringert sich bei den negativen selegierten Kindern infolge der Misserfolgserlebnisse und den sich als unerfüllbar abzeichnenden Schullaufbahnwünschen in der vierten Klasse, andere Selbstwertdimensionen bleiben davon unbeeinflusst. Eine beständige Aufwärtstendenz nach dem Übertritt führt zum statistisch relevanten Anstieg hinsichtlich der subjektiven Fähigkeitsüberzeugung und zu einer positiveren Selbstbeurteilung. Die negativen Etikettierungseffekte sind offensichtlich nicht dauerhaft. Bei den positiv selegierten Übergängern nimmt das schulisches Fähigkeitenkonzept ebenfalls kontinuierlich ab, und es ist gegen Ende fünfter Klasse signifikant schlechter als zu Beginn der vierten Klasse.Bei den negativ Selegierten bleibt das Selbstkonzept schulischer Kontrollkompetenz innerhalb der vierten Klasse konstant, steigt in der fünften Klasse an und ist am Schuljahresende signifikant höher als im vierten Schuljahr. Bei den positiv selegierten Schülern nimmt im Laufe des fünften Schuljahres die Überzeugung ab durch Anstrengung, die eigenen Leistungen steuern und so gute Schulnoten erhalten zu können. Analog zur der Entwicklung des allgemeinen Selbstwertgefühl gleichen sich die Differenzen zwischen positiv und negativ Selegierten zur Übereinstimmung der schulischen Fähigkeitskonzepte am Ende der 5. Klasse an.
- 166.
Hausser, K.: Die Einteilung von Schülern. Theorie und Praxis schulischer Differenzierung. Weinheim 1980, 67.
- 167.
Meckelmann, V: Schulwechsel als kritisches Lebensereignis und die Entwicklung des Selbstkonzepts bei Jugendlichen. In Psychologie in Erziehung und Unterricht 51 (2004), 273–284.
- 168.
A. a.O.: 273.
- 169.
Jerusalem, M.: „Die Entwicklung von Selbstkonzepten und ihre Bedeutung für Motivationsprozesse im Lern- und Leistungsbereich.“ Antrittsvorlesung 23. Mai 1993. Humboldt-Universität zu Berlin Philosophische Fakultät IV Institut für Schulpädagogik und Pädagogische Psychologie. Internetfassung Edoc.hu-berlin.de/humboldt-vl/jerusalem-matthias/…/Jerusalem. pdf aufgerufen am 25.08.2010, 7.
- 170.
Ebd.
- 171.
Jerusalem, M./Schwarzer, R.: „Entwicklung des Selbstkonzepts in verschiedenen Lernumwelten“ In Pekrun, R./H. Fend (Hrsg.), Schule und Persönlichkeitsentwicklung. In Reihe von Schneewind, K. A./Vaskovics, L. A./Wurzbacher, G., Der Mensch als soziales und personales Wesen. Stuttgart Bd. 11 (1991), 115-127.
- 172.
Jerusalem, M.: Selbstbezogenen Kognitionen in schulischen Bezugsgruppen. Berlin 1984: Freie Universität.Jerusalem, M.: Persönliche Ressourcen, Vulnerabilität und Streßerleben. Göttingen 1990.
- 173.
Jerusalem 1993: 5.
- 174.
Ebd. Der „skill-development-Ansatz“ postuliert, dass gute Schulleistungen positive Selbsteinschätzungen nach sich ziehen. Der „self-enhancement-Ansatz“ hält zunächst die Stärkung des Selbstkonzepts für erforderlich, um darauf aufbauend die Leistungen zu verbessern.
- 175.
Ebd. Nach einem Schulartwechsel bzw. in einer neuen Lernumgebung wirkt sich zunächst das Selbstkonzept stärker auf die Leistungen als umgekehrt. Mit zunehmender Verweildauer in der neuen Umgebung verschiebt sich die Kausalrichtung und längerfristig nehmen die schulischen Leistungen als Determinanten der Selbstkonzeptentwicklung an Bedeutung zu.
- 176.
Jerusalem, M./Schwarzer, R.: „Entwicklung des Selbstkonzepts in verschiedenen Lernumwelten“. In Pekrun, R./Fend, H. (Hrsg.), Schule und Persönlichkeitsentwicklung, in Reihe von Schneewind, K. A./Vaskovics, L. A./Wurzbacher, G., Der Mensch als soziales und personales Wesen, Stuttgart Bd. 11 (1991), 115-127.
- 177.
Anderson, C. S.: The search for school climate: A review of the research. Review of Educational Research 52 (1982), 368-420.
- 178.
Buff 1991.
- 179.
Fend, H.: Schulklima. Weinheim 1977.
- 180.
Treiber, B./Weinert, F. E. (Hrsg.): Lehr-Lern-Forschung. München 1982.
- 181.
Jerusalem 1993: 3.
- 182.
Dressmann, H.: Unterrichtsklima. Weinheim 1982.
- 183.
Jerusalem, M./Schwarzer, R.: Selbstkonzeptentwicklung in schulischen Bezugsgruppen. Zeitschrift für Personenzentrierte Psychologie und Psychotherapie 2 (1983), 79-87.
- 184.
Jerusalem/Schwarzer 1991: 117.
Vgl. Festinger 1954, Hyman/Singer 1968, Meyer 1948, Suls/Miller 1977.
- 185.
Ebd. Die Schulklasse scheint als relevante Bezugsgruppe attraktiv, „weil sie einen überschaubaren Kreis von Personen repräsentiert, mit denen der Schüler täglich zusammenkommt und die ihm hinsichtlich vergleichsrelevanter Merkmale („related attributes") wie Alter, Bildungsstatus oder gemeinsamen Erfahrungskontext ähnlich sind“.
Vgl. Suls, J. M./Gastorf, J. W.: Performance evaluation via social comparison: Performances similarity versus related-attribute similarity. Social Psychology 41 (1987), 297-305.
- 186.
Buff 1991.
- 187.
Jerusalem/Schwarzer 1991:119.
- 188.
„Unter Unterrichtsklima als Sozialisationsbedingung verstehen wir ein überindividuelles Phänomen, nämlich die kollektive Wahrnehmung von Lernumwelteindrücken in einer Schulklasse, die über längere Zeit hinweg gemeinsame Erfahrungen macht.“ Jerusalem/Schwarzer 1991: 122.
- 189.
A.a. O.: 127: Auf längere Sicht finden sich in Risikoumwelten, d. h. klimanegativen Klassen Schüler mit einem schwächeren Selbstkonzept als in klimapositiven Klassen. Das Klassenklima ist vor allem durch die wahrgenommenen Lehrerverhaltensweisen bestimmt.
- 190.
Jerusalem 1993: 10, 11: „Darauf weisen empirische Untersuchungen hin, die das Unterrichtsklima auf der Aggregatebene von Klassen als Prädiktor für Selbstkognitionen auf der Individualdatenebene von Schülern herangezogen haben. Mit Hilfe solcher Analysestrategien haben wir immer wieder in klimaverschiedenen Klassen unterschiedliche Entwicklungsverläufe selbstbezogener Kognitionen vorgefunden (Jerusalem & Schwarzer 1991). Die Befunde deuten insgesamt darauf hin, dass klimanegative gegenüber klimapositiven Klassen besondere Risikoumwelten darstellen. Während in klimapositiven Klassen die Selbstkonzepte der Schüler im Laufe der Zeit deutlich ansteigen, fallen sie in klimanegativen Klassen deutlich ab, so dass sich quasi ein klimaspezifischer Schereneffekt ergibt. Diese Effekte sind besonders ausgeprägt bei jüngeren Schülern (10-12 Jahre) und sie sind etwas schwächer bei älteren Schülern im Alter von 14-16 Jahren. Das mag ein Hinweis darauf sein, dass jüngere Schüler gegenüber Risikoumwelten verwundbarer sind bzw. dass ihr Selbstkonzept weniger stabil ist als bei älteren Schülern.“
- 191.
Jerusalem 1993 in a. a. O.: 10.
- 192.
Finsterwald, M.: Motivation und Schulübergang. Bedingungsfaktoren eines erfolgreichen Übergangs auf weiterführende Schulen. Berlin, 2006.
- 193.
Dweck, C. S./Henderson, V. L.: Theories of intelligence: Background and measures. Unpublished manuscript. Campaign-Urbana: University of Illinois 1988.
- 194.
Sirsch, U.: Probleme beim Schulwechsel. Die subjektive Bedeutung des bevorstehenden Schulwechsels von der Grundschule in die weiterführende Schule. Münster 2000.
- 195.
Berndt, T. J./Mekos, D.: Adolescents’ perceptions of the stressful and desirable aspects of the transition to Junior High School. Journal of Research on Adolescence, 5 (1995), 123-142.
- 196.
Ein Leistungsverhalten wird als adaptiv bezeichnet, wenn die abverlangten Aufgaben aktiv (Aspinwall/Taylor 1992) und handlungsorientiert mit möglichst effizienter Verarbeitung von Informationen (Mantzicopolous 1990) bearbeitet werden, Dweck spricht auch von „meisternden Verhalten“ (Dweck 1999). Finsterwald zitiert die genannten Studien auf S. 14 ihrer Dissertation.
- 197.
Indifferent in dem Sinne, dass die Primarschüler ein noch wenig differenziertes Verständnis von Anstrengung und Fähigkeiten in Relation zu Schulleistung haben.
- 198.
Stöger, H.: Soziale Performanzziele im schulischen Leistungskontext. Berlin Logos 2002.
- 199.
Pintrich, P. R.: Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92 (2000), 544-555.
- 200.
Salili, F./Chiu, C./Hong, Y. Y. (Eds): Student motivation: The culture and context of learning. Plenum series on human exceptionality. New York 2001.
- 201.
Pintrich, P. R.: The role of motivation in promoting und sustaining self-regulated learning. Journal of Educational Research, 31 (1999), 459-470. Pintrich konnte nachweisen, dass Schüler mit Lernzielen tiefer gehende Lern- und selbstregulatorische Strategien einsetzen, ihre Lernergebnisse optimistischer einschätzen. Zudem zeigen diese Kinder eine positive Lerneinstellung und hohe intrinsische Motivation, vgl. Rawsthorne/Elliot 1999 (Rawsthorne, L. J./Elliot, A. J.: Achievements goals and intrinsic motivation: A meta-analytic review, Personality and Social Psychology Review, 3 (1999), 326-344).
- 202.
Die Studien zu Performanzzielen führen zu uneinheitlichen Ergebnissen bei der übereinstimmenden Basis, dass diese Ziele sich abhängig von der Schule, dem Fach und dem Geschlecht entwickeln. Als überwiegend negative Wirkungen wird die geringe Risikobereitschaft und Zurückhaltung bei Neuem, vgl. Pintrich/Schunk 2002 (Pintrich, P. R./Schunk, D. H.: Motivation in Education. Theory, Research, and Applications. Instock: Prentice-Hall 2002), das ungünstige Hilfesuchverhalten angesehen, vgl Pintrich/Schunk 1997 (Ryan, A. M./Printrich, P. R.: Achievement and social motivationale influences on help seeking in the classroom. In Karabenick, S. A. (Ed.), Strategic help seeking: Implications for knowledge acquisition (117-139), Hillsdale, N.J., Erlbaum 1997) und die negative Beziehung zu metakognitiven Strategien, vgl. Ames 1992 (Ames, C.: Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84 (1992), 261-271) genannt.
- 203.
Elliot/Dweck 1988: 11.
- 204.
Finsterwald 2006: 155.
- 205.
Zum Zeitpunkt des Schulübergangs kommt den Eltern – vermutlich insbesondere aufgrund der auch in der Literatur formulierten Unsicherheiten durch den Übergang (vgl. Sirsch 2000) eine besondere Modellrolle dieser Variablen zu.
- 206.
Das günstigste adaptive Leistungshandeln haben die zukünftigen Gymnasiasten, die mit hohem Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, besten Schulleistungen, geringster Hilflosigkeit und wenigsten leistungsbezogenen Ängste in der Grundschule ausgestattet sind. Die verheißungsvollen Voraussetzungen werden im Gymnasium mit deutlichem Notenabfall, Absinken des Aspirationsniveaus und erkennbaren Veränderungen im Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten konterkariert. Überaus positiv und beständig gestaltet sich das Lernumfeld durch die überwiegend motivational und aktiv unterstützenden Eltern. Die schulische Transition verläuft bei den Gesamtschülern kurz- und langfristig am positivsten aufgrund ihrer hohen Zufriedenheit mit der Schulart und ihre angestiegene Noten. Die Sekundarschüler weisen im Kontrast zu ihrem in der Primarschule vorherrschenden maladaptiven Lernverhalten generelle Verbesserung in der Performanz- und Lernzielstruktur auf.
Am unvorteilhaftesten entwickeln sich die motivationalen Konditionen bei den Realschülern. Obwohl die Übergänger intrinsisch motivierte Lernziele anstreben, dominieren die ungünstigeren Annäherungsziele. Zudem sind ihre Erziehungsberechtigten am unzufriedensten mit der Schulwahl und reagieren mit dem energischsten Druck im Vergleich zu anderen Schularteltern.
- 207.
Brademann, S./Helsper, W.: Schulische Übergänge und Peerbeziehungen. Die Bedeutungen von Gleichaltrigen für den Übergang in die Sekundarstufe I. In Brake, A./Bremer, H. (Hrsg.), Alltagswelt Schule. Die soziale Herstellung schulischer Wirklichkeiten. Weinheim, München 2010, 67-96, 68 (vgl. Oswald, Krappmann 2004, 490, Breidenstein 2004, 926, 936).
- 208.
Krüger, H. H./Köhler, S.-M./Pfaff, N./Zschach, M.: Die Bedeutung des Übergangs von der Grundschule in die Sekundarstufe I für die Freundschaftsbeziehungen von Kindern. In: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 53, H. 4 (2007), 509-521.
- 209.
Es handelt sich um das Hallenser DFG-Projekt „Mikroprozesse schulischer Selektion“.
- 210.
Krüger/Köhler/Pfaff/Zschach: 2007: 512: „Neben der Variante eines nahezu vollständigen Verlustes schulisches Peerbeziehungen stehen zwei weitere Übergangsformen beim Wechsel auf die weiterführenden Schulen. Zum einen ist eine weitgehende Aufrechterhaltung der Sozialkontakte zu Gleichaltrigen beim Schulübergang feststellbar, zum anderen lässt sich eine partielle Veränderung des Freundeskreis empirisch aufzeigen.“
- 211.
A.a.O.: 519.
- 212.
Krappmann, L./Owald, H.: Alltag der Schulkinder. Weinheim/München 1995.
- 213.
Der Verlust, der den peerbezogenen Sekundarstufenschock auslösen würde, wird zumindest teilweise durch die Kontinuität der Peerkontakte in außerschulischen Institutionen (traditionelle Formen wie Kirchenchor bis zu moderne Musikschule) kompensiert.
- 214.
Vgl. Krüger/Köhler/Pfaff/Zschach: 2007: 518. Vgl. Brademann/Helsper 2010.
- 215.
Chasse, K. A./Rahn P.: Bewältigung durch Peer-Integration im Übergang zu weiterführenden Schulen – Eine Perspektive moralischer Ökonomie benachteiligter Kinder. In Zander, M. (Hrsg.), Kinderarmut. Ein einführendes Handbuch für Forschung und soziale Praxis. Wiesbaden, 2005, 142-160.
- 216.
Grundmann, M. u. a.: Milieuspezifische Bildungsstrategien in Familien und Gleichaltrigengruppen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 6 (2003), 25-45.
- 217.
A.a.O.: 29: „Allgemeine Handlungskompetenzen ebenso wie konkrete individuelle Bildungsstrategien sind demnach stets vor dem Hintergrund milieuspezifischer Erfahrungswelten sozial eingebettet.“
- 218.
Oswald, H./Krappmann, L.: Soziale Ungleichheit in der Schulklasse und Schulerfolg. Eine Untersuchung in dritten und fünften Klassen Berliner Grundschulen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, H. 4, (2004), 479-496, 482.
- 219.
Oswald, H./Krappmann, L.: Soziale Ungleichheit in der Schulklasse und Schulerfolg. Eine Untersuchung in dritten und fünften Klassen Berliner Grundschulen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, H. 4, (2004), 479-496.
- 220.
A.a.O.: 479.
- 221.
A.a.O.: 481: „Unabhängig vom Lehrer schaffen Schüler untereinander unterschiedliche Lernbedingungen, die entweder anregen, sich mit den Anforderungen des Unterrichts intensiv auseinanderzusetzen, oder arm an Herausforderung und Motivierung sind. … Von anderen zurückgewiesene Kinder zeigen nicht nur Anpassungsprobleme an das soziale Leben im Klassenzimmer, sondern bringen auch schwächere Vorbedingungen zum erfolgreichen Lernen mit und bleiben in den Schulnoten hinter soziometrisch anders eingestuften Kindern zurück. … Möglicherweise beteiligen sich gut integrierte Kinder aktiver an Unterricht und Schulleben als Kinder, die in der Sozialwelt der Kinder am Rande stehen.“
- 222.
Brendt, T. J./Keefe, K.: Friends influence on adolescents adjustment to school. In: Child Development, Vol. 66 (1995), 1312-1329.
- 223.
Oswald/Krapppmann 2004: 482.
- 224.
Wentzel, K. R./Asher, S. R.: The academic lives of neglected, rejected, popular, and controversial children. In Child Development, Vol. 66 (1995), 754-763.
- 225.
Kramer, R.-T./Helsper, W./Thiersch, S./Ziems, C.: Selektion und Schulkarriere. Kindliche Orientierungsrahmen beim Übergang in die Sekundarstufe I. Wiesbaden 2009. Kramer, R.-T./Helsper, W./Brademann, S./Ziems, C.: Der individuelle Orientierungsrahmen von Kindern und der Übergang in die Sekundarstufe. Erste Ergebnisse eines qualitativen Längsschnitts. In: Zeitschrift für Pädagogik. Selektion und Übergänge im Bildungssystem. Jg. 53, H. 4 (2007), 477-490.Die letztgenannten Autoren weisen darauf hin, dass ihr Beitrag Resultate aus dem DFG-Projekt „Erfolg und Versagen in der Schulkarriere – eine qualitative Längsschnittstudie zur biographischen Verarbeitung schulischer Selektionsereignisse“ präsentieren. Als weitere Projektmitglieder werden Klobe, U., Schulze, F. und Wirringa, M. genannt.
- 226.
Die Forscher unterteilen in den Typus eines erwartet positiven Übergangsverlaufs, den Typus der unerwartet positiven Übergangserfahrung, den Typus der unerwartet negativen Übergangserfahrungen und den Typus des erwartet negativen Übergangsverlaufs ein.
- 227.
Es wird zwischen den Typen des Bildungshabitus als Habitus der Bildungsexzellenz und als Habitus des exklusiven/moderaten/leidvoll auferlegten Strebens und als Habitus der Bildungskonformität und -notwendigkeit und als Habitus der Spannung zwischen schulischer Kontinuität und Fremdheit wie den Habitus der schulischen Bildungsferne und angedeuteter Opposition wie den Habitus der schulischen Bildungsferne und Hilflosigkeit differenziert.
- 228.
Kramer u. a. 2009: 209.
- 229.
A.a.O.: 192.
- 230.
A. a.O.: 156f.
- 231.
Kramer u. a. 2009 in a. a. O.: 211.
- 232.
Brademann, S./Helsper, W.: Schulische Selektion und Peerbeziehungen. Die Bedeutungen von Gleichaltrigen für den Übergang in die Sekundarstufe I. In Brake, A./Bremer, H. (Hrsg.), Schule als Alltagswelt. Weinheim/München 2009.
- 233.
A.a.O.: 72: „Peerbezüge beim Übertritt sind folglich aus dem Orientierungsrahmen heraus zu beschreiben, und es sind die biographischen Erfahrungsräume, in der Gleichaltrigengruppe und in der Schule, die dazu führen, dass Kinder bestimmte Schulformen anvisieren.“ Vgl. Kramer, R-T./Helsper, W./Brademann, S./Ziems, C.: Der individuelle Orientierungsrahmen von Kindern und der Übergang in die Sekundarstufe. Erste Ergebnisse eines qualitativen Längsschnitts. In: Zeitschrift für Pädagogik. Selektion und Übergänge im Bildungssystem. Jg. 53, H. 4 (2007), 477-490, 485.
- 234.
Die sechs Muster sind die Bewältigung problematischer Peerbeziehungen der Grundschule als Chance des Übergangs im Sinne eines Neuanfangs, die Verschärfung problematischer Peerbeziehungen der Grundschule als Risiko des Übergangs aufgrund von Ausgrenzungserfahrung und schulischem Scheitern, Fortsetzung harmonischer Peerbeziehungen als Chance des Übergangs mit der einer selbst bestimmten Balance von Peer- und Leistungsorientierung, die Kontinuität der geringen Relevanz der Peerbeziehungen im Übergangsprozess zugunsten der eigenen Bildungsexzellenz, die Vergemeinschaftung mit außerschulischen Peers als Chance des Übergangs bei gleichzeitigem kompensatorischen Angebot von Schule als vertrauten Peerraum, die Kontinuität institutionalisierter Freundschaftsbeziehungen als Chance des Übergangs durch starke Vergemeinschaftung aufgrund eines verbindenden Sonderstatus.
- 235.
Im Forschungsprojekt RETHESIS von Prof. Miethling Universität Konstanz wird der Grundsatz „Forschend lernen – Lehrend forschend“ umgesetzt.
- 236.
„In diesem Zusammenhang werden unterschiedliche Verhaltensstrategien prognostiziert: soziale, Mobilität, soziale Kreativität und sozialer Wettbewerb. Die ‚Soical Identity Theory‘ bietet für die vorliegende Arbeit sinnvolle Anschluss-, Präzisierungs- und Erweiterungsmöglichkeiten, da sie sowohl die kognitiven und emotionalen Aspekte der Gruppenidentifikationen als auch die sich ausgestaltenden Gruppenbeziehungen betrachtet.“ Krieger: 267.
- 237.
Zitiert in Fischer/Wiswede 2009: 726.
- 238.
Tajfel, H.: Gruppenkonflikt und Vorurteil. Entstehung und Funktion sozialer Stereotypen. Bern, Stuttgart, Wien (engl. Original 1981) 1982, 118ff.
- 239.
„Sie fokussiert auf einen bestimmten Ausschnitt (Sportunterricht) der sozialen Wirklichkeit heutiger Heranwachsender (Schüler und Schülerinnen), um deren Alltagsbewusstsein und Handlungsstrategien unter einer bestimmten thematischen Perspektive (der ‚Gruppenidentifikationen und -beziehungen‘) zu beschreiben und zu analysieren. Es soll im Besonderen darum gehen, wie die Schüler ihre (subjektiv wahrgenommenen) Herausforderungen bewältigen und ihren Beitrag zur Entwicklung jener sozialen Wirklichkeit leisten, d. h. ihre soziale Wirklichkeit mit-konstruieren.“ Krieger 2003, 11.
- 240.
Ebd.
- 241.
Strauss, A./Corbin, J.: Grounded Theory: Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Weinheim 1996.
- 242.
Der Kontext Sport oszilliert zwischen dem lustvollen Ausleben der eigenen Körperlichkeit und der Qual des Bewegungszwangs. Der Schulbezug in Form von Unterrichtsinhalten wie Mannschaftsspielen oder der Bewertungsdimension wird ebenfalls diametral bewertet. Dabei ist der sportive wie allgemeine Selbstwert im Kontext von Zensuren „brüchig“ i. S. von vulnerabel und empfindlich, dabei zeigt er sich stark von dem Vergleich mit Mitschülern abhängig und konfliktbelastet. Die außerschulischen Freundschaften und Cliquen stehen oft nicht im Einklang, sondern häufig in Dissonanz zu der sportunterrichtsspezifischen Gruppeneinteilung.
- 243.
Krieger 2003: 268.
- 244.
Die Schüler setzten verschiedene Strategien ein, um eine positive Gruppenidentifikationen und subjektive soziale Zufriedenheit im Sportunterricht herzustellen. Hier ‚nutzen‘ sie aktive, offene Handlungen wie den Körpereinsatz und kognitive Strategie der Aufwertung der eigenen Gruppe, d. h. sie realisieren eine Ingroup-Favorisierung, und dem Abwerten anderer Gruppen als eindeutige Outgroup-Diskriminierung.
- 245.
Es werden Vergleiche gebildet anhand von Kategorien wie Sportliche Leistungsfähigkeit, Sportlehrerengagement oder Sozialverhalten versus Coolness. Der Gebrauch der Vergleichsdimensionen und deren Erfolg hängen von individuellem Bewältigungsrepertoire der Schüler und den situativen Vergleichsmöglichkeiten ab.
- 246.
Krieger 2003: 9.
- 247.
Steinübl, D.: Sag mir ‚ wo du wohnst … Risiken und Ressourcen unterschiedlicher Räume für Kinder. In Alt, Ch. (Hrsg.), Kinderleben – Aufwachsen zwischen Familien, Freunden und Institutionen. Bd. 1, Wiesbaden 2005, 239-276.
- 248.
Baumert/Trautwein/Ulrich/Artelt: Schulumwelten – institutionelle Bedingungen des Lehrens und Lernens. In Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), PISA 2000. Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik. Opladen 2003, 261-331.
- 249.
Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (Hrsg.): Bildungsbericht Bayern 2009. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung. Qualitätsagentur Bayern 2009– 14 zentrale Ergebnisse. München 2009, 1-8, 2. http://www.isb.bayern.de/isb/ index.asp? MNav = 8&QNav = 5&TNav = 1&INav = 0Pub = 1307 Zuletzt aufgerufen am 10.10.2010.
- 250.
Das ISB (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung) orientiert sich an den, für die Kontextforschung zwischen Bildung und Wirtschaft entwickelten „Gebietskategorien": Als regionale Kontextindikatoren werden die Bevölkerungsdichte, die Bevölkerungsentwicklung von 1997 bis 2007, der Migrantenanteil in der Grundschule, die Kaufkraft und das Gemeindesteueraufkommen eingesetzt.
- 251.
Als Gebietskategorien werden die Verdichtungsräume und der Ländliche Raum unterschieden. Zu den ersteren zählen die Städte in den Zentren der Verdichtungsräume, die Umlandbereiche und die äußere Verdichtungszone von Verdichtungsräumen. Der ländliche Raum wird aufgesplittet in die ländlichen Teilräume im Umfeld großer Verdichtungsräume, den allgemeinen ländlichen Raum und die Alpengebiete, die Stadt- und Umlandbereiche im allgemeinen ländlichen Raum und dem Alpengebiet, die ländlichen Teilräume mit besonderem Entwicklungsbedarf und die Stadt- und Umlandbereiche in ländlichen Teilräumen mit besonderem Entwicklungsbedarf.
- 252.
Das Heranziehen der vorgestellten Daten mit der in Augsburg realisierten Studie erscheint trotz des Wissen, dass die Vergleichsdaten im Zeitraum 2000-2009, die Übertrittquoten aus der Grundschule 2006/2007, der Migrantenanteil 2007/2008 und die Schülerleistungen in VERA 2008 herangezogen wurden, legitim, da jene in unmittelbarer zeitlicher Nähe zu dieser Untersuchung stehen, dass sie ihre Aussagekraft behalten.
- 253.
Finsterwald 2006: 48.
- 254.
Ebd.
- 255.
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Insbesondere Längsschnittuntersuchungen (vgl. Möller/Köller 2001) zeigen auf, dass die Effekte der Leistungsindikatoren auch Veränderungen von akademischen Selbstkonzepten bewirken.
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- 270.
„Bezugnehmend auf die Schulform als Moderator kann resümiert werden, dass hinsichtlich adaptiven Leistungsverhaltens der Übergang auf die weiterführenden Schulen kurz- und langfristig am positivsten für die Gesamtschüler verlief, die Situation der Gymnasiastinnen sich bei den meisten erhobenen Variablen verschlechterte, die der RealschülerInnen sich nicht verbesserte, ….“ Finsterwald 2006: 158.
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- 273.
A. a.O.: 518: „Dagegen berichten Kinder mit Kontinuitätserfahrung, wie z. B. Kevin, positiver über ihren Schulübergang. In ihrer vertrauten Freundesgruppe können sie sich leichter den neuen schulischen Leistungsmaßstäben stellen, da die Notwendigkeit eines spontanen Beziehungsaufbaues zu anderen Kindern zumindest teilweise entfällt. Allerdings ist das Vorkommen dieser Kontinuitätsvariante der Peerbeziehungen beim Schulübergang bei den von uns untersuchten Kindern auch an spezifische äußere Rahmenbedingungen gebunden. Das Leben in einem traditionellen, ländlichen Milieu sowie der Übergang in eine sachsenanhaltinische Sekundarschule … günstige Voraussetzungen für den Erhalt der Beziehungen zu Grundschulfreunden im Prozess des Schulübergangs.“
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Schaupp, U. (2012). Der Forschungsstand. In: Soziale Identität und schulische Transition. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19695-4_3
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