Klärung der Leitbegriffe

Schaupp, Ulrike

doi:10.1007/978-3-531-19695-4_2

Ulrike Schaupp²

7252 Accesses

Zusammenfassung

In dem ersten Kapitel werden die relevanten Leitbegriffe der vorliegenden Arbeit von „Identität“, „Sozialer Identität“ und von „Transition“ theoretisch verortet, die dahinterstehenden Konzepte vorgestellt und das Begriffsverständnis für diese Arbeit festgelegt.

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Notes

1.
Walzer, M.: Zivile Gesellschaften und amerikanische Demokratie. Berlin 1992, 136.
2.
Keupp, H.: Die reflexive Modernisierung von Identitätskonstruktionen. Wie Identität geschaffen wird. In Hafeneger (Hrsg.), Subjektdiagnosen. Schwalbach 2004, 60-91.
3.
Kellner, D.: Popular culture and the construction of postmodern identities. In Lash, S./Friedman, J. (Hrsg.), Modernity & identitiy. Oxford 1992, 141-177, 141.
4.
Baumann, Z.: Flaneure, Spieler und Touristen. Essays zu postmoderne Lebensformen. Hamburg 1997, 134.
5.
Keupp 2004: 60.
6.
Ebd.
7.
Ebd.
8.
Keupp, H.: Diskursarena Identität: Lernprozesse in der Identitätsforschung. In Identitätsarbeit heute. Klassische und aktuelle Perspektiven der Identitätsforschung. Keupp, H., Höfer, R. (Hrsg.), Frankfurt/M. 1997, 11.
9.
Keupp, H./Ahbe, T./Gmür, W. et al.: Identitätskonstruktionen. Das Patchwork der Identitäten in der Spätmoderne. (3. Aufl. 2006) 2002, 16
10.
Horkheimer, M./Adorno, T. W.: Dialektik der Aufklärung. Frankfurt/M. 1969, 33.
11.
Keupp u. a. 2006: 18
12.
Burkhardts 1860 in a. a.O.: 18.
13.
Sampson, E. E. 1989: The challenge of social change for psychology. Globalization and psychology’s theory of the person. American Psychologist, 44, 914–21, 915.
14.
Macpherson, C. B. 1967: 15. „wesenhaft der Eigentümer der eigenen Person oder seiner eigenen Fähigkeiten, für die es nichts der Gesellschaft schuldet. Das Individuum wurde weder als ein sittliches Ganzes noch als ein Teil einer größer werdenden Ganzheit aufgefasst, sondern als Eigentümer selbst. Die Beziehung zum Besitzen, die für immer mehr Menschen die fundamental wichtige Beziehung geworden war, welche ihre konkrete Freiheit und ihre konkrete Chance, all ihre Möglichkeiten zu entfalten, bestimmte, wurde in die Natur des Individuums zurückinterpretiert.“
15.
Sampson, E. E. 1989: 915
16.
Macpherson, C. B. 1967: 15
17.
Taylor, C.: Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung. Frankfurt/M. 1993, 24.
18.
Gebhardt, E.: Die Stadt als moralische Anstalt. Zum Mythos der kranken Stadt.. In K. R. Scherpe (Hrsg.), Die Unwirklichkeit der Städte. Reinbek. 1988, 279–303, 294.
19.
Adorno, T.W.: Negative Dialektik. Frankfurt/M. 1967, 275.
20.
Adorno, T.W.: Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben. In: Gesammelte Schriften Bd. 4, Frankfurt/M. 1980 zitiert in Keupp 2006: 17.
21.
Keupp u. a. 2006: 17.
22.
Welsch, W.: Ästhetisches Denken. Stuttgart 1990, 197.
23.
Hall, S.: Die Frage der kulturellen Identität. In Hall, S. (Hrsg.), Rassismus und kulturelle Identität. Hamburg1994, 180–200, 188.
24.
Montaigne, M. de: Essays. Erste moderne Gesamtübersetzung von Hans Stillet. Frankfurt/M.1998, 167.
25.
Weber, M.: Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus. In: ders.: Gesammelte Aufsätze zur Religionssoziologie I. Tübingen 1963. 203: „von einem mächtigen Kosmos der modernen … Wirtschaftsordnung, der heute den Lebensstil aller einzelnen, die in dieses Triebwerk hineingeboren werden – nicht nur der direkt ökonomisch Erwerbstätigen – mit überwältigen Zwang bestimmt, vielleicht bestimmen wird, bis der letzte Zentner fossilen Brennstoffs verglüht ist.“
26.
Elias: Über den Prozess der Zivilisation. Frankfurt/M. 1976.
27.
Vgl. Haubl, R.: Lebenskunst: Die Fähigkeit mit sich allein zu sein. In Psychologie Heute März 2009, 36 Jg., H. 3, 20–23.
28.
Miller, T.: The well tempered self. Citizenship, culture and the postmodern subject. Baltimore: The Johns Hopskins University Press.
29.
Montaigne, M. de 1998: 167.
30.
Keupp 2004: 65.
31.
Keupp u. a. 2006: 60.
32.
Keupp u. a. 2006 in a. a.O.: 70.
33.
Kellner, D. 1992: 141.
34.
Ebd.
35.
Wagner, P.: Soziologie der Moderne. Frankfurt/M. 1995.
36.
Tap, P.: Introduction. In: P. Tap (Hrsg.), Identite individuelle et personalisation. Toulouse 1980, 3–10. Breakwell, G.: Coping with threatening identities. London 1986.
37.
Ruano-Borbalan, J. C. L’identité. L’individu, le groupe, la societé. Paris. Sciences Humaines Éditions.1988.
38.
Keupp 2004: 66 vgl. Baumann, Z.: Flüchtige Moderne. Frankfurt/M. 2003.
39.
Ebd.
40.
Berger, P. L: Sehnsucht nach Sinn. Glauben in einer Zeit der Leichtgläubigkeit. Frankfurt/M.1994, 95.
41.
Ebd. „Die Moderne bedeutet für das Leben des Menschen einen Riesenschritt weg vom Schicksal hin zur freien Entscheidung. Aufs Ganze gesehen gilt…, dass das Individuum unter den Bedingungen des modernen Pluralismus nicht nur auswählen kann, sondern dass es auswählen muss. Da es immer weniger Selbstverständlichkeiten gibt, kann der Einzelne nicht mehr auf fest etablierte Verhaltens- und Denkmuster zurückgreifen, sondern muss sich nolens volens für die eine oder die andere Möglichkeit entscheiden … Sein Leben wird ebenso zu einem Projekt – genauer, zu einer Serie von Projekten – wie seine Weltanschauung und seine Identität.“
42.
Barz, H./Kamplik, W./Singer, T./Teuber, S. (2001): Neue Werte, neue Wünsche, Future Values – Graphik dargestellt in Keupp 2004, 67.
43.
Taylor, C.: Wie viel Gemeinschaft braucht die Demokratie? Aufsätze zur politischen Philosophie.Frankfurt/M. 2002, 271.
44.
Keupp 2004: 68.
45.
Keupp 2004: 68.
46.
Keupp 2004: 68.
47.
Vgl. Straus, F.: Alltägliche Identitätsarbeit. Ein strukturorientiertes Modell. Materialien 12 des Teilprojektes A6, Sonderforschungsprojekt 333. München 1991. Ludwig-Maximilians-Universität.
48.
Ottomeyer, K.: Lebensdrama und Gesellschaft. Szenisch-materialistische Psychologie für soziale Arbeit und politische Kultur. Wien 1987.
49.
Vgl. Markus H. R./Nurius, P.: Possible Selves American Psychologist, 41 (1986), 954–969.
50.
Harre, R.: Identity projects. In G. M. Breakwell (Hrsg.), Threatend identities. Chichester 1983, 31–51.
51.
Vgl. Kraus, W.: Das erzählte Selbst. Die narrative Konstruktion von Identität in der Spätmoderne. Pfaffenweiler 1996, 152ff.
52.
Marcia, J. E.: “Determination and construct validity of ego identity status”. Dissertation, Ohio State University, 1964.
Marcia, J. E.: “Development and validation of ego-identity status”. In Journal of Personality and Social Psychology, 3 (1966), 551–58.
(Fortsetzung Fußnote 61): Marcia, J. E.: “The ego identity status approach to ego identity”. In Marcia, J.E./Waterman, A. S./Matteson, D. R./Archer, S.L./Orlofsky, J. L. (Hrsg.), A handbook for psychosocial research, New York, 3–21.
53.
Whitbourne, S. K./Weinstock, C. S.: Adult development. New York 1986.
54.
Freese, L./Burke, P. J.: Persons, identities, and social interaction. In: Markovsky, B./Heimer, L./J. O’Brien (Hrsg.), Advances in group process, Greenwich 1994, 1-24, 11.
55.
Haußer, K. Identitätsentwicklung – vom Phasenuniversalismus zur Erfahrungsverarbeitung. In Keupp, H./Höfer, R. (Hrsg.), Frankfurt/M. 1997, 12-134.
56.
In diesem Kontext bietet Higgins eine feinstrukturierte Unterscheidung an, der zwischen drei Bereichen von Identität differenziert: aktuelles, ideales und ein Selbst, wie man sein sollte, die aus zwei Perspektiven: der eigenen und der des Signifikaten Anderen (Chef, Eltern, Freunde), angegangen werden. In deren Kombination ergeben sich sechs verschiedene Basisrepräsentationen des Selbst: Das Status Actual/Own und Actual/ Other als Selbst-Konzept, die verbliebenen vier Stati des Ideal/Own, Ideal/Other, Ought/Own und Ought/Other als richtungweisende und richtungführende Standards. InHiggins et al.: Self-discrepancies: Distinguishing among self-states, self-state conflicts, and emotional vulnerabilities. In Yardley, K./Honess, T. (Hrsg.): Self and identity: perspectives across the lifespan. London 1987, 175ff.
57.
Camilleri, C. La construction identitaire: Essai d’une vision d’ensemble. Les Cahier Internationaux de Psychologie Sociale, 1/2 (1991), 77–90, 79.
58.
Bourdieu, P.: Ökonomisches Kapital, soziales Kapital, kulturelles Kapital. In Kreckel, R. (Hrsg.), Soziale Ungleichheiten. Sonderband 2 der sozialen Welt. Göttingen 1983 und Bourdieu, P.: Die verborgenen Mechanismen der Macht. Schriften zu Politik und Kultur. Hamburg 1992, 49ff.
59.
Bourdieu 1983: 185.
60.
Das „kulturelle Kapital, das in Wirklichkeit ja in der Familie weitergegeben wird, hängt nicht nur von der Bedeutung des in der häuslichen Gemeinschaft verfügbaren kulturellen Kapitals ab, … es hängt vielmehr auch davon ab, wie viel nutzbare Zeit … in der Herkunftsfamilie zur Verfügung steht, um die Weitergabe des Kulturkapitals zu ermöglichen In Bourdieu, P.: Die verborgenen Mechanismen der Macht. Schriften zu Politik und Kultur. Hamburg 1992, 72.
61.
Um Kulturkapital wirklich zu inkorporieren, brauchen die Jugendlichen „sinnhafte Kontakte mit Erwachsenen, die über dieses Kapital verfügen und es bewusst an die Kinder weitergeben“. In Youniss, J.: Soziale Konstruktion und psychische Entwicklung. Frankfurt/M. 1994, 128.
62.
Zinnecker, J./Silbereisen, R. K.: Kindheit in Deutschland. Aktueller Survey über Kinder und ihre Eltern. Weinheim 1996, 278.
63.
Bourdieu 1983: 190ff.
64.
Bourdieu 1992: 64.
65.
Keupp 1997: 13.
66.
Keupp u. a. 2006: 201.
67.
A.a.O.: 202.
68.
Keupp 2006: 203.
69.
Keupp 1997: 19.
70.
Ebd.
71.
Keupp 2006: 207.
72.
Mancuso, J. C.: The acquisition and use of narrative grammar structure. In Sarbin, T. R. (Hrsg.), Narrative psychology. The storied nature of human conduct: New York 1986, 91-110.
73.
Keupp 2006: 210.
74.
Nach Bohleber „ein intermediärer Raum“, der mit Vorstellungen über das Selbst und Welt der Objekte „gefüllt“ werden kann. In Bohleber, W.: Zur Bedeutung der neueren Säuglingsforschung für die psychoanalytische Theorie der Identität. In Keupp, H./Höfer, R. (Hrsg.), Identitätsarbeit heute. Frankfurt/M. 1997, 93-119.
75.
Havighurst, R. J.: Developmental Tasks and Education. New York 1948.
76.
Straus, F./Höfer, R.: Entwicklungslinien alltäglicher Identitätsarbeit. In Keupp, H./Höfer, R. (Hrsg.), Identitätsarbeit heute. Klassische und aktuelle Perspektiven der Identitätsforschung. Frankfurt/M. 1997, 270-308, 281.
77.
Burke, P. J.: Identity processes and social stress. American Sociological Review, 56 (1991), 836-849, 837.
78.
Keupp 2006: 225.
79.
Bohleber definiert das Identitätsgefühl als ein aktives inneres Regulationsprinzip, das übergeordnet ist und dem die einzelnen Selbstthematisierungen (er spricht von Selbstrepräsentanzen) unterliegen. Dieses prüft Handlungen und Erfahrungen dahingehend, ob sie zu einem passen, ob sie also in die zentralen Selbstrepräsentanzen, die für das Identitätsgefühl den Rahmen abgeben, integrierbar sind. In: Bohleber 1997.
80.
Keupp 2004: 71.
81.
A.a.O.: 70.
82.
„Das Gefühl der Kohärenz, des inneren Zusammenhangs in eine globale Orientierung, die ausdrückt, inwieweit jemand ein auf alle Lebensbereiche erstreckendes, überdauerndes und doch dynamisches Vertrauen hat, das die Reize aus der inneren und äußeren Welt strukturiert, vorhersagbar und erklärbar sind, dass es Mittel und Wege gibt, die Aufgaben zu lösen, die durch diese Reize gestellt werden und dass diese Aufgaben Herausforderungen sind, für die es sich lohnt, sich zu engagieren und zu investieren.“ Antonovsky, A. in Keupp 2004: 71f.
83.
„einem Gefühl von Sinnhaftigkeit (meaningfulness), vor allem wenn es gelingt, Identitätsziele in Entwürfe und Projekte zu übersetzen, die in der Lage sind, Erfahrungen von authentischer/ positiver Selbstwertschätzung zu übermitteln“ A. a. O.: 227.
84.
„einem Gefühl von Machbarkeit (manageability), vor allem wenn es gelingt, aus Entwürfen Projekte und aus Projekten realisierte Identitätsprojekte zu machen.“ Ebd.
85.
„einem Gefühl von Verstehbarkeit (comprehensibility), vor allem wenn es gelingt, den Prozess der Zielübersetzung in Entwürfe, Projekte und realisierte Prozesse als einen Prozess zu reflektieren, der Außeneinflüssen unterliegt, letzt aber selbstbestimmt ist.“ Ebd.
86.
Keupp 2006: 87.
87.
Elias, N.: Die Gesellschaft der Individuen. Frankfurt/M. 1987, 303.
88.
„Körper ist ein gestaltbares Referenzschema für Identität, er wird „gestaltet, dekoriert und trainiert als Ausdruck der Identität eines Individuums.“ Shilling, C.: The body and social theory. London 1993, 200.
89.
Anderson, W. T.: The future of the self. Inventing the postmodern person. New York 1997, 38.
90.
Elster, J.: Introduction. In Elster, J. (Hrsg.), The multiple self. Cambridge UK 1987, 1-34, 30.
91.
„Wir werden zunehmend fluid und vielseitig. Ohne dass es uns so klar wäre, haben wir ein Selbstgefühl entwickelt, das der Rastlosigkeit und dem Fluss unserer Zeit entspricht. Dieser Seinsmodus unterscheidet sich radikal von früheren und befähigt uns zu kontinuierlicher Exploration und zu persönlichen Experimenten.“ Lifton, R.: The protean self: Human resilience in an age of fragmentation. New York 1993, 1.
92.
A. a.O.: 8f.
93.
Frosh, S.: Identity crisis. Modernity, psychoanalysis and the self. London 1991, 179ff.
94.
Gergen, K. J./Gergen, M. M.: Narrative and the self as relationship. In L. Berkowitz (Hrsg.), Advance experimental social psychology. New York 1988, 17–56.
95.
A. a.O.: 20ff.
96.
Keupp 2006: 213.
97.
Bruner, J.: Ethnography as narrative. In Hinchman, L. P./Hinchman, S. K. (Hrsg.), Memory, identity, community. The idea of narrative in the human sciences. New York 1997, 264-280.
98.
Berzonsky geht davon aus, dass diese Selbsttheorien einen Schutz (protective belt) von Hypothesen und Konstrukten enthalten, den die Individuen benutzen, um ihre interpersonale und physische Welt zu bewältigen und zu interpretieren, ihr Selbstbewusstsein zu erhalten und Sinn zu finden. Die Selbsttheorie umfasst nach Berzonsky Konstrukte, Schemata und Verhaltensstrategien, um mit aktuellen Erfahrungen, Stressoren, Problemen usw. um zugehen. Während die physische und soziale Welt von allen Selbst-Theorien Einschränkungen fordert, bieten die Kernaussagen, wie Berzonsky sie nennt, einen beträchtlichen Spielraum, um zu bestimmen, was ein persönliches Problem ist, was relevante Daten sind und wie effektiv eine partikulare Lösung ist. Vgl. Keupp 2006: 235.
99.
Vorwerg, M.: Psychologie der individuellen Handlungsfähigkeit. Berlin 1990, 16.
100.
Ebd. Vorwerg differenziert drei Aspekte von Handlungsfähigkeit als potenzielle Verfügung über eigene Lebensbedingungen, verstanden im Sinne der Fähigkeit, gesellschaftlich begründete Verhaltenserfordernisse zu erkennen und zu handhaben als Funktionalität in konkreten Handlungszusammenhängen im Sinne der Fähigkeit, die eigenen Ziele und die anderer Menschen sowie der objektiven Strukturen funktionsfähig im aktuellen Handeln sowie prospektiv zu vermitteln als Kompetenz in der aktuellen Handlungsregulierung im Sinne der Fähigkeit, sich mit seinen psychischen Voraussetzungen auf Anforderungen einzustellen und diese auch zu realisieren.
101.
Vgl. Keupp 2006: 244.
102.
Welsch, W.: Vernunft. Die zeitgenössische Vernunftskritik und das Konzept der transversalen Vernunft. Frankfut/M. 1995, 849.
103.
Benjamin, J.: Die Fesseln der Liebe. Psychoanalyse, Feminismus und das Problem der Macht. Frankfurt/M. 1993, 214.
104.
Taylor, C.: Die Politik der Anerkennung. In Taylor, C. (Hrsg.): Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung, Frankfurt/M. 1993, 13–78, 13.
105.
A. a.O.: 24.
106.
Straus, Florian: Forum Gemeindepsychologie, Jg. 13, Ausgabe 1, 2008.
107.
A.a.O.: 5.
108.
Ebd.
109.
Straus, Florian 2008 in a. a.O.: 6.
110.
Straus, Florian 2008 in a.a. O.: 6.
111.
Straus, Florian 2008 in a. a. O.: 10.
112.
Keupp 1997: 19.
113.
Strauss, F./Höfer, R.: Entwicklungslinien alltäglicher Identitätsarbeit. In Keupp, H. (Hrsg.): Identitätsarbeit heute. Frankfurt/M. 1997, 270-307.
114.
Keupp u. a.: Identitätskonstruktionen. Das Patchwork der Identitäten in der Spätmoderne. Reinbek (1999, 3. Aufl.) 2006.
115.
Keupp 2006.
116.
Keupp u. a. 1997: 11.
117.
Gugutzer, R.: Leib, Körper und Identität. Wiesbaden. 2002, 20.
118.
Erikson 1968/1981: 7.
119.
Erikson E. H.: Wachstum und Krisen der gesunden Persönlichkeit In Identität und Lebenszyklus, Frankfurt/M. 1966, 55-122.
120.
Erikson setzt hier als Axiom, „dass die Persönlichkeit in Abschnitten wächst, die durch die Bereitschaft des menschlichen Organismus vorherbestimmt sind, einen sich ausweitenden sozialen Horizont bewusst wahrzunehmen und handeln zu erleben.“ A. a. O.: 58.
121.
Krappmann, L.: Die Identitätsproblematik nach Erikson aus einer interaktionistischen Sicht. In Keupp: 1997, 66-92, 68.
122.
Erikson 1966: 18.
123.
Ewert, O.: Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Stuttgart u. a. 1983, 127.
124.
Berzonsky in Keupp 1997: 293.
125.
Marcia: Identity in adolescence. In J. Adelson (Hrsg.): Handbook adolescent psychology. New York 1980, 159–187.
126.
Keupp 1997: 293ff.
127.
Haußer, K.: Identitätspsychologie. Berlin 1995.
128.
Born, A.: Persönliche Identität. In Born, A./Uslucan, H.-H. (Hrsg.), Studientexte Entwicklungspsychologie. Köln 2003: 221.
129.
Haußer: 143ff.
130.
Keupp 1997: 5ff.
131.
Born: 217.
132.
Montaigne 1580: 58.
133.
Joas, H.: George Herbert Mead (1863-1931) In Kaesler, D. (Hrsg.), Klassiker der Soziologie. Von Auguste Comte bis Norbert Elias. München 1999, 171-190, 186.
134.
„Mir scheint das Grundprinzip der gesellschaftlichen Organisation des Menschen die Kommunikation zu sein, die Anteilnahme an den anderen voraussetzt.“ Mead, H.: Geist, Identität und Gesellschaft. Frankfurt/M. (1934 by the University of Chicago, 1. dt. Aufl.1973) 2008, 299.
135.
A. a. O.: 184: „Für die Identität ist es notwendig, dass die Person auf sich selbst reagiert. Dieses gesellschaftliche Verhalten liefert das Verhalten, in dem Identität auftritt. Außer dem sprachlichen kenne ich kein Verhalten, in dem der Einzelne sich selbst Objekt ist, und soweit ich sehen kann, ist der Einzelne so lange solange kein Selbst im reflektiven Sinn, als er nicht sich selbst Objekt ist.“
136.
A. a.O.: 218: „Das Ich ist die Reaktion des Organismus auf die Haltungen anderer, das Me ist die organisierte Gruppe von Haltungen, die man selbst einnimmt. Die Haltungen der anderen bilden das organisierte Me, und man reagiert darauf als ein I.“
137.
Shakespeare, W.: Wie es euch gefällt, II 7, 6 (1599) 668ff. zitiert in Abels, H: Identität. Ein Lehrbuch. Wiesbaden 2006, 319.
138.
Interaktionsordnungen sind die Treffen, Räume und Situationen, in denen die Subjekte in unmittelbarer, physischer Anwesenheit anderer oder in Orientierung und Wechselwirkung mit diesen anderen einen Arbeitskonsens über die Beschaffenheit ihrer Wirklichkeit konstruieren. Vgl. Hettlage, R./Erving Goffman: In Klassiker der Soziologie. Von Talcott Parsons bis Pierre Bourdieu. Bd II. München 1999,188-205, 190.
139.
Abels, H.: Identität. Ein Lehrbuch. Wiesbaden 2006, 320.
140.
Goffman, Rahmenanalyse: 1977.
141.
A.a.O.: 196.
142.
Hettlage: 196.
143.
Goffman, E.: Stigma. Über Techniken der Bewältigung beschädigter Identität. Frankfurt/M. (12. Aufl.) 1996.
144.
Hettlage: 197.
145.
Die Interaktionsordnung erhält religiösen Charakter: „Viele Götter sind abgeschafft worden, aber der Mensch bleibt hartnäckig als eine wichtige Gottheit bestehen. (…) Vielleicht ist das Individuum deshalb ein so zugänglicher Gott, weil es die zeremonielle Bedeutung seiner Behandlung verstehen kann und weil es mit Handlungen auf das, was ihm angeboten wird, reagieren kann. In Kontakten zwischen solchen Gottheiten braucht es keine Vermittler. Jeder dieser Götter ist in der Lage, als sein eigener Priester zu fungieren. Goffman 1971: 104f.
146.
Dahrendorf, R.: Homo sociologicus. Opladen (15. Aufl. 1958) 1977, 43.
147.
Gugutzer: 45.
148.
Bilden, H.: Das Indivdiuum – ein dynamisches Selbst vielfältiger Teil-Selbst. In Keupp 1997: 227-250, 238.
149.
Vaasen 1996: 168.
150.
Harre, R.: Identity projects. In Breakwell, G. M. (Hrsg.), Threatend identities. Chichester 1983, 31-51.
151.
Wenzel 1995: 114 „Das postmoderne Denken – allen voran der französische Strukturalismus und Poststrukturalismus – führt in eine Dekonstruktion des Subjekts. Noch die wertvollsten Errungenschaften individueller Identität – wie Handlungsfreiheit, Zurechnungsfähigkeit, Autonomie – erscheinen hier als Elemente eines Textes, eines Zeichensystems, in dem das Subjekt keine zentrale und herausragende Stellung mehr hat, das es zu einem bloßen Epiphänomen werden lässt oder gar ganz zum Verschwinden bringt.“
152.
Welsch, W.: Vernunft. Die zeitgenössische Vernunftskritik und das Konzept der transversalen Vernunft. Frankfurt/M. 1995/1993, 171.
153.
Keupp, H./Hohl, J. (Hrsg.): Subjektdiskurse im gesellschaftlichen Wandel. Zur Theorie des Subjekts in der Spätmoderne. Bielefeld 200, 143-164, 143.
154.
Tröhler, Biesta: Philosophie der Erziehung: „Insbesondere gilt er als die wichtigste Inspirationsquelle für den Symbolischen Interaktionismus „-dieses Etikett wurde Meads Arbeiten von Herbert Blumer verliehen.“ 2008, 7. Vgl. Blumer 1969, vgl. auch Joas 1989, 235.
155.
Mead, H.: Geist, Identität und Gesellschaft. Frankfurt/M. 1934/2008, 299.
156.
Ebd.
157.
Abels, H.: Identität. Ein Lehrbuch. Wiesbaden 2006, 255.
158.
Mead: 180.
159.
Ebd.
160.
Mead 1934: 299.
161.
Abels: 256.
162.
Mead 1934: 293.
163.
Ebd.
164.
Mead 1934: 86.
165.
A.a.O.: 43.
166.
Abels 2006: 256.
167.
Mead 1934/1973: 189.
168.
„Also eine Übernahme der Rolle anderer, eine Tendenz, ebenso wie andere Personen zu handeln. Man nimmt an dem Prozess teil, den die andere Person ablaufen lässt, und kontrolliert seine Handlung im Hinblick auf diese Teilnahme. Das ist es, was den Sinn eines Objektes ausmacht, nämlich die gemeinsame Reaktion der eigenen Identität und der anderen Person, die wiederum zum Reiz für die eigenen Identität wird.“ Mead 1934/1973: 113.
169.
A.a.O.: 300.
170.
A.a.O.: 300f.
171.
Abels 2006: 259.
172.
Brumlik, M.: Der symbolische Interaktionismus und seine pädagogische Bedeutung. Versuch einer systematischen Rekonstruktion. Frankfurt/M. 1973, 123.
173.
Mead, 1934, 184 „Für die Identität ist es notwendig, dass die Person auf sich selbst reagiert. Dieses gesellschaftliche Verhalten liefert das Verhalten, indem die Identität auftritt.“
174.
Gehlen, A.: Urmensch und Spätkultur. Philosophische Ergebnisse und Aussagen. Frankfurt/M., Bonn 1956 (2., neu bearbeitete Aufl.) 1964, 147.
175.
Mead 1934/1973: 184.
176.
Mead 1934/1973: 191. „Entscheidend für die Kommunikation ist, dass das Symbol in der eigenen Identität das Gleiche wie im anderen Individuum auslöst.“
177.
„Für das Selbstbewusstsein ist es notwendig, dass die Person auf sich selbst reagiert. Dieses gesellschaftliche Verhalten liefert das Verhalten, in dem Identität auftritt. Außer dem sprachlichen kenne ich kein Verhalten, in dem der Einzelne sich selbst Objekt ist, und soweit ich sehen kann, ist der Einzelne solange kein Selbst im reflektiven Sinn, als er nicht sich selbst Objekt ist.“ Mead, H.: Geist, Identität und Gesellschaft 1968, 184.
178.
Mead, 1934/1973: in a. a. O.: 194.
179.
A.a.O.: 192.
180.
Mead zitiert in Abels, 2006: 261.
181.
Bandura, A.: Sozial-kognitive Lerntheorie. Stuttgart 1979: 33.
182.
Abels 2006: 261.
183.
Mead, 1934/1973: 193.
184.
Mead, 1934/1973: 193.
185.
A.a.O.: 195.
186.
Mead 1934/1997: 193f.
187.
„Die organisierte Gemeinschaft oder gesellschaftliche Gruppe, die dem Einzelnen seine einheitliche Identität gibt, kann .der (das) verallgemeinerte Andere‘ genannt werden Die Haltung dieses verallgemeinerten Anderen ist die ganze Gemeinschaft. So ist zum Beispiel bei einer sozialen Gruppe wie einer Spielmannschaft eben dieses Team der verallgemeinerte Andere, insoweit es – als organisierter Prozess oder gesellschaftlicher Tätigkeit – in die Erfahrung jedes einzelnen Mitgliedes eintritt.“ Mead 1934/1973: 196f.
188.
Mead 1934/1973: 196.
189.
Habermas, 1981, Bd. 2: 73.
190.
Mead, 1934/1973: 197.
191.
A.a.O.: 200.
192.
A.a.O.: 216.
193.
A.a.O.: 217.
194.
In der deutschsprachigen Rezeption von Mead hat sich die Schreibweise Ich für I und ICH für Me etabliert.
195.
A.a.O.: 218.
196.
Abels 2006: 265.
197.
Gehlen zitiert in Joas, 1999: 176.
198.
Abels 2006: 265.
199.
Mead 1934/1973: 238.
200.
Ables 2006: 266.
201.
Ables 2006: 266.
202.
Ebd. Vgl. a. a. O. Anm. 11. Kap. 24 Spiegel und Masken.
203.
Joas, H. Rollen- und Interaktionstheorien in der Sozialisationsforschung. In Hurrelmann, K./Ulich, D.: Neues Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim und Basel 1991, 137-152, 138.
204.
„Wir haben viele verschiedene Beziehungen zu verschiedenen Menschen. Für den einen Menschen bedeuten wir dieses, für den anderen jenes. Es gibt Teile der Identität, die nur im Verhältnis der Identität zu ihr selbst existieren. Wir spalten uns in die verschiedensten Identitäten auf, wenn wir zu unseren Bekannten sprechen.“ Mead 1934/1973: 184.
205.
Abels spricht hier von einer historischen Dimension des „Me’s“, das den folgenden drei Fragen gerecht werden soll: „Wie haben mich die anderen gesehen? Wie haben sie deshalb auf mich reagiert? Welchen Schluss habe ich daraus gezogen, mein Verhalten weiterhin zu organisieren und um mit ihnen auszukommen? Die Antworten generieren unser soziales Selbstbild und typische Bilder von den anderen.“ Abels 2006: 266.
206.
Joas 1991: 139.
207.
Mead 1934/1973: 185.
208.
A.a.O.: 245.
209.
A. a. O.: 244ff.
210.
Joas 1991: 139.
211.
Abels 2006: 265. Strauss 1964: 30.
212.
Joas 1991: 139.
213.
Joas 1999: 177.
214.
Mead 1934/1973: 245.
215.
Ebd. Mead resümiert zudem: „In anderen Worten, die organisierte Struktur jeder einzelnen Identität innerhalb des menschlichen gesellschaftlichen Erfahrungs- und Verhaltensprozesses spiegelt die organisierten Beziehungen dieses Prozesses als Ganzen wider und wird durch ihn gebildet.“
216.
A. a.O.: 197
217.
Mead, G. H.: Die Soziale Identität. 1913: 244. In Mead (orig.), The Social Self. In The Journal of Philosophy, psychology and Scientific Methode. Volume X, New York 1980, 347-380.
218.
A.a.O.: 241.
219.
A. a. O.: 244 (im engl. Original 376).
220.
Mead 1913 zitiert in Abels 2006: 269.
221.
Gouldner: Romantisches und klassisches Denken. Tiefenstrukturen in den Sozialwissenschaften. In Gouldner: Reziprozität und Authentizität. Frankfurt/M. 1984 (1973), 194.
222.
Im Annual Register der University of Chicago wird Meads Veranstaltung angekündigt: Annual Register 1905-1906, University of Chicago, 139.
223.
Siehe Tröhler, Biesta: 9.
224.
Renger, P.: The historical signifance of George Herbert Meads philosophy of education. In Peden, C./Chipman, D. (Hrsg.), Critical issues in philosophy and education. Washington, D.D. 1979, 42-53, 44.
225.
Tröhler, Biesta: 10.
226.
Der vorliegende Kapitelabschnitt zitiert die Vorlesungsmitschriften der Veranstaltung von 1910-1911 der Studentin Juliet Hammond an der Graduate School of Arts, Literature and Science (vgl. Annual Register 1910-1911 of the University of Chicago, S. 495), welche in der „Philosophie der Erziehung“ von Tröhler und Biesta aufgenommen sind. Ihre Typtoskripte sind keine wortwörtlichen Mitschriften der Vorlesungen Meads, dennoch vermitteln sie die Theorie von Erziehung, die hochgradig mit denjenigen Ansichten übereinstimmt, welche Mead in anderen Veröffentlichungen vertritt. Die Zitation PE 14: 84 bedeutet: gemäss Typtoskript lauten die Angaben folgendermaßen PE (Vorlesung Philosophie der Erziehung), Vorlesungsnummer, Seitenzahlen des ursprünglichen T14 + Seitenzahl des ursprünglichen Typtoskripts.
227.
„Die Rolle der Kommunikation in der Erziehung und die Rolle der Erziehung in der Kommunikation ist der zentrale Punkt der Philosophie der Erziehung“ PE 13: 76.
228.
PE 37: 190.
229.
PE 16.
230.
Vgl Biesta, Tröhler, 13.
231.
PE 38.
232.
PE 22: 127.
233.
PE 38a.
234.
PE 22: 128.
235.
PE 37: 189f.
236.
PE 28: 156.
237.
PE 37: 191.
238.
PE 35: 186.
239.
PE 33:175.
240.
PE 33: 178.
241.
PE 22: 130.
242.
Mead 1913: (engl. Original 377) zitiert in Abels 2006: 269.
243.
„Die SIT basiert nicht auf einer bestimmten Gesellschaftstheorie. Sie steht in der Tradition des Symbolischen Interaktionismus und sie nimmt eine strukturalistische Perspektive ein (Marx, Durkheim, Parsons, Weber, Merton): Gesellschaften bestehen aus unterschiedlichen Gruppen, die ständig in einem Spannungs- und Konfliktverhältnis zueinander stehen. Die SIT passt am besten zu stratifizierten Gesellschaften, in denen Statusdifferenzen und Gruppengrenzen mehr oder weniger eindeutig festliegen … Widerspricht das Bild des flexiblen, utilitaristisch denkenden Subjekts postmoderner Prägung dem Social-Identity-Bild des Individuums?“ Zick, A.: Die Konflikttheorie der sozialen Identität. In Bonacker, T. (Hrsg.), Sozialwissenschaftliche Konflikttheorie. Eine Einführung. Wiesbaden (3. Aufl.) 2005, 415.
244.
Emerson: From Empire to Nation. Cambridge 1960: 102.
245.
Brehm, S./Kassin, S./Fein, S.: Sozial Pschology, Boston, New York, 1999, 147.
246.
Hogg, M. A./Williams, K. D:. From I to We: Social Identity and the Collective Self. In Group Dynamics: Theory, Reserarch, and Practice, 4 (2000), 81-97.
247.
Gumplowicz (1838-1090) „wies darauf hin, dass das, was den Zusammenhalt einer Gruppe ausmache, nämlich das ‚Wir-Gefühl‘, im Außenverhältnis zur Ablehnung anderer gleichartiger Gruppen werde. Eine starke Bereitschaft zur Ablehnung fremder Gruppen fördert seiner Ansicht nach rein strukturell den Zusammenhalt innerhalb einer Gruppe und vergrößert gleichzeitig die Wahrscheinlichkeit einer Diskriminierung mit eventuell nachfolgender Bedrohung nach außen hin, die bis zur Absicht der Vernichtung von Fremdgruppenmitgliedern gehen kann.“ In Fischer, L./Wiswede, G.: Grundlagen der Sozialpsychologie. (3. neu bearb. Aufl.) 2009, 725.
248.
Simmel 1858-1918 zitiert in Fischer/Wiswede 2009: 725.
249.
Zick 2005: 411.
250.
Sherif, M.: Group conflict and cooperation: Their social psychology. London 1966, 8f.
251.
“If not all of the contributors would suscribe the view that social psychology must become something of a natural science of the social conduct in Man, that it must take into account explicity the interaction between the human individual and his social context“. Tajfel, H.: Introduction. In Israel, J./Tajfel H. (Hrsg.), The context of social psychology. London 1972, 12, 1-13.
252.
Krieger, C. „Wir/Ich und die anderen.“ Vergleichende Konstruktionen von Gruppenidentität im Sportunterricht. Eine qualitative Studie aus Schülersicht. Dissertation an der Universität Konstanz, April 2003, 88.
253.
Zitiert in Fischer/Wiswede 2009: 726.
254.
Sherif 1966: 12.
255.
Fischer/Wiswede 2009: 726.
256.
Sherif, M./Sherif, C.W.: Social Psychology. New York. 1969, 239.
257.
Mummendey, A.: In Theorien der Sozialpsychologie. Frey, D./Irle, M. (Hrsg.), Gruppen- und Lerntheorien. Bern, Stuttgart, Toronto. 1985 (1. Aufl.) Bd. 2, 185.
258.
A.a.O.: 211.
259.
Tajfel, H.: Experiments in a vacuum. In Israel, J./Tajfel, H. (Hrsg.), The context of social psychology. London 1972, 69-119, 99. Vgl. Krieger, 2003: 88.
260.
Zwick 2005: 410.
261.
Stange, B.: Die Theorie der sozialen Identität. Analyse eines Reformversuchs in der Sozialpsychologie. Hamburg 1991, 52.
262.
Sherif 1966: 12. Zitiert in Krieger 2003: 90.
263.
Mummendey 1985: 192.
264.
Zwick 2005: 411f.
265.
Tajfel, H.: Gruppenkonflikt und Vorurteil. Entstehung und Funktion sozialer Stereotypen. Bern, Stuttgart, Wien (engl. Original 1981) 1982, 118ff.
266.
A.a.O.: 119.
267.
Die erste Strategie beinhaltet, dass ein maximal gemeinsamer Gewinn in dem Sinn erreichbar ist, dass der größte gemeinsame Betrag zugeteilt wird, wenn die Zuteilung an alle Versuchspersonen zusammen gewählt wird und alle damit den größtmöglichen Betrag vom Versuchsleiter erhalten.Die zweite Strategie bedeutet einen maximalen Gruppengewinn, d. h. der größte Gewinn ist für die Mitglieder der eigenen Gruppe zu erzielen, bei dem nur für die Eigengruppe votiert wird, obwohl der absolute Betrag für die Eigengruppe niedriger ist als bei der ersten Strategie. Die dritte Strategie intendiert, dass ein maximaler Unterschied zugunsten der eigenen Gruppe angestrebt wird, wobei die beiden zuvor erwähnten Vorteile (maximal gemeinsamer Gewinn wie maximaler Eigengruppengewinn) „geopfert“ werden. Die vierte Strategie möchte übergreifende Fairness realisieren.
268.
Fischer/Wiswede 2009: 734.
269.
Emerson: From Empire to Nation. Cambridge 1960: 102.
270.
Mummendey 1985: 192.
271.
Tajfel 1982: 83.
272.
Mummendey1985: 193f. Vgl. Tajfel 1982: 69-101.
273.
Zu den Situationen auf dem Kontinuum eindeutig interpersonelles versus intergruppales Verhalten: Der interpersonelle Pol bildet soziales Verhalten zwischen Personen ab, das exklusiv von deren individuellen Eigenschaften und ihrer persönlichen Beziehung determiniert ist: Turner und Brown (1981) führen exemplarisch die intimen Gespräche Liebender an (zitiert in Mummendey 1985: 193). Tajfel wertet dagegen das interpersonale Extrem als absurd, „da es undenkbar ist, dass sich ein Beispiel dafür im „wirklichen Leben“ finde ließe. Man kann sich keine soziale Interaktion zwischen zwei Personen vorstellen, die nicht zumindest minimal durch ihre gegenseitige Zuordnung zu einer Vielzahl sozialer Kategorien beeinflusst wird, die die Erwartungen der Interaktionspartner bezüglich ihrer Merkmale und ihres Verhalten beeinflussen. Dies wird sogar auf Ehepartner zutreffen … sowie besonders auf professionelle Rollenkontakte – wie zwischen Arzt und Patient, Schüler und Lehrer …“ (Tajfel 1982: 84). Das intergruppale Verhalten „ist empirisch weniger absurd“ (ebd.) und beschreibt ein Sozialverhalten, das durch die Zugehörigkeit zu Gruppen und deren Beziehungsgefüge untereinander charakterisiert ist, wie „eine Bombermannschaft, die ein feindliches Ziel bombardiert“ (ebd.) oder Konflikte zwischen Polizisten und Streikenden. Dabei steigt das immanente Risiko mit der Entpersonalisierung der Mitglieder der Fremdgruppe an und verschärft die Enthumanisierung. Grundsätzlich treten die Extreme des theoretischen Kontinuums sozialer Interaktionssituationen selten in Reinform, sondern überwiegend in einer Mischform auf.
274.
Zu den Situationen auf dem Kontinuum individueller Variabilität versus der maximalen Konformität von Einstellungen und Verhalten: Hier stehen sich die individuellen Verhaltensweisen gegenüber anderen Gruppen einer generalisierten Verhaltenshomogenität innerhalb der eigenen Gruppe gegenüber, die sich exemplarisch in der offiziellen Polizeiuniform oder in der subkulturell informellen Uniform von Punkern manifestiert.
275.
Zu den Situationen auf dem Kontinuum Einschätzung mittels individuell verschiedener Merkmale versus undifferenzierte Items in sozialen Kategorie:Die Wahrnehmung, Beurteilung und Behandlung von Mitgliedern einer Outgroup aufgrund deren individuell unterschiedlicher Merkmalen hat als Gegenpol die Einschätzung mittels „undifferenzierte Items“ innerhalb einer „vereinheitlichen sozialen Kategorie“ (Tajfel 1978: 243). Im zweiten Fall wird das Verhalten gegenüber Mitglieder einer Outgroup weitgehend durch deren Mitgliedschaft bestimmt, dies bedeutet die verschiedenen Outgroup-Mitglieder sind austauschbar. Phänomene wie soziale Stereotypisierung, Depersonalisation oder Dehumanisierung werden als Beispiele dieses Prinzips der abnehmenden Urteils- und Verhaltensvariabilität in Bezug auf die Outgroup-Mitglieder interpretiert.
276.
Zu dem Kontinuum „soziale Mobilität“ versus „soziale Veränderung“:
„Soziale Mobilität besteht unserer Definition nach in der Perzeption des Individuums (die es häufig mit anderen teilt), dass es seine Position in einer sozialen Situation in wichtigen Aspekten verändern kann oder allgemeiner ausgedrückt sich als Individuum von einer sozialen Position zu einer anderen bewegen kann.“ (Tajfel, Stroege 1982), d. h. die subjektive Überzeugung von Gruppenangehörigen innerhalb eines sozialen Systems leicht von einer Gruppe zur anderen wechseln können und die Durchlässigkeit dieses System wird thematisiert. Der soziale Wandel bezieht sich auf den Gegenpol. In diesem Fall hat das Individuum als „beliefs of structure“ angenommen, dass es in seine Mitgliedsgruppe „eingeschlossen“, „gefangen“ ist. Ein von der Gruppenmitgliedschaft unabhängiges Handeln erscheint dem Subjekt nicht möglich, denn es ist überzeugt, dass es sich ausschließlich zusammen mit seiner Gruppe als Ganze verändern kann.
277.
Tajfel, H.: Differentiation between social groups. London 1978. Tajfel, H.: Individuals and groups in social psychology. British Journal of Social and Clinical Psychology, 18 (1979), 183–190.
278.
Tajfel, H./Turner, J.: An integrative theory of intergroup conflict. In Austin, W. G./Worchels, S. (Eds.), The social psychology of intergroup relations. Monterex, Calif 1979.
279.
Stange 1991: 91.
280.
Vgl. Stange 1991: 91 und Krieger 2003: 98.
281.
Tajfel 1982: 106.
282.
Festinger, L.: A theory of social comparison processes. In Human Relations, (1954) 7, 117-140.
283.
Festingers erste These lautet, dass im menschlichen Organismus ein Antrieb (drive) existiert, die eigenen Fähigkeiten und Meinungen zu bewerten. In seiner zweiten These führt er aus, dass in dem Ausmaß, in dem objektive, nicht-soziale Mittel nicht zur Verfügung stehen, Personen ihre Meinungen und Fähigkeiten durch Vergleich mit den Fähigkeiten und Meinungen anderer bewerten werden.
284.
Mummendey 1985: 200.
285.
Turner, J. C.: Social comparison and social identity: Prospects for intergroup behavior. European Journal of Social Psychology (1975) 5-34, 5.
286.
Mummendey 1985: 201.
287.
Dudenreaktion (Hrsg.) Das Synonymwörterbuch. Ein Wörterbuch sinnverwandter Wörter, (4. Aufl.) 2007, Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich 532.
288.
Tajfel, H. 1982: 102. Auch zitiert in Krieger 2003: 99.
289.
A.a.O.: 101.
290.
Tajfel/Turner 1979: 40.
291.
Tajfel, H.: Soziales Kategorisieren. In: S. Mosovici (Ed.), Forschungsgebiete der Sozialpsychologie I. Frankfurt: 1975, 345.
292.
Mummendey 1985: 196. Vgl. Tajfel 1975: 353.
293.
„Soziale Kategorisierung ist (also) nicht nur ein Organisationsprinzip, das benutzt wird, wenn andere Organisationsformen fehlen; sie ist fähig, bewusst diskriminierendes Verhalten hervorzurufen“ (Tajfel et al 1973: 163).
294.
Tajfel 1975: 375: „Immer wenn ein derartiges System mit wertenden Differenzierungen verbunden ist, besteht ein Interesse an seiner Erhaltung, solange sich die Werte nicht ändern … (und) … dass ein System, das wertbezogen ist oder auf Werten beruht, schwieriger zu verändern ist als ein System, das relativ wertfrei ist.“
295.
Krieger 2003: 99.
296.
Ebd.
297.
Stange 1991: 84.
298.
Tajfel 1982: 43.
299.
Doise, W: Groups and individuals. Explanations in social psychology. Cambridge1978: 151. Tajfel et al: Social categorization and intergroup behaviour. European Journal of Social Psychology, (1971), 149-179.
300.
Stange 1991: 90f.
301.
Tajfel 1978 vgl. Mummendey 1985, 202.
302.
Nach der Theorie des realistischen Gruppenkonflikts müssten aufgrund des Veränderungsstrebens permanente Konflikte um die Statuspositionen bestehen. Viele Gesellschaften mit erheblichen Statusunterschieden (Indische Kastengesellschaft) zeigen sich erstaunlich stabil. Festinger (1954), Kidder & Stewart (1975) weisen darauf hin, dass die Status-Systeme soziale Distanz vergrößern und sozialen Vergleich verringern. Bei traditionalen Gesellschaften wird der intergruppale Antagonismus geringer als bei konkurrierenden Gesellschaften.
303.
Mirkulinger/Shaver 2001 in Fischer/Wiswede: 732.
304.
Fischer/Wiswede 2009: 731f. Vgl. Turner/Brown 1978.
305.
Tajfel 1981: 244.
306.
Toch, H.: The social psychology of social movements. Indianapolis: Bobbs-Merrill 1965, 5. Im Original kursiv.
307.
Tajfel 1982: 89.
308.
Tajfel 1981: 246.
309.
A.a.O.: 244.
310.
Tajfel/Stroege 1982: 91.
311.
Tajfel/Turner 1979.
312.
Mummendey 1985, 203.
313.
Tajfel 1982: 103.
314.
Berger, P. L.: Identity as a problem in the sociology of knowledge, European Journal of Sociology, (1966) 7, 105-115, 106f.
In Tajfel 1982: 103: „Jede Gesellschaft enthält ein Repertoire von Identitäten, das Teil des ‚objektiven Wissens‘ ihrer Mitglieder ist … Die Gesellschaft definiert die psychologische Realität nicht nur, sie schafft sie auch. Das Individuum begreift sich selbst in der Gesellschaft – d. h. es erkennt seine Identität in sozial definierten Begriffen und diese Definitionen werden zur Realität, weil es in der Gesellschaft lebt.“
315.
Tajfel, H.: Human groups and social categories. Studies insocial psychology. Cambrige 1981, 255.
316.
Tajfel, H.: Differentation between social groups. London: 1978, 63.
317.
„Es ist klar, dass dies eine sehr begrenzte Definition von Identität bzw. Sozialer Identität ist. Diese Einschränkung wurde jedoch absichtlich vorgenommen um zwei Ziele zu verfolgen. Zum ersten wollen wir uns nicht an der der endlosen und oft unfruchtbaren Diskussion darüber beteiligen, was Identität ‚ist‘. Zum zweiten sollte die Definition für die folgende Diskussion brauchbar sein. Es besteht kein Zweifel, dass das Selbstbild oder das Selbstkonzept eines Individuums sowohl in seinem Inhalt als auch in seinen Implikationen unendlich viel komplexer ist als die Soziale Identität, so wie wir sie hier definiert und umschrieben haben. Unsere Ziele sind sehr viel bescheidender, … dass das Bild, das Personen über sich in der Beziehung zur sie umgebenden sozialen und physischen Welt haben, so reichhaltig und komplex es auch immer sein mag, zumindest in einigen Aspekten durch ihre Mitgliedschaft in bestimmten sozialen Gruppen oder Kategorien beeinflusst wird.“ Tajfel 1982: 102.
318.
Brehm, Kassein, Fein: Sozial Pschology. Boston, New York, 1999, 147.
319.
Mummendey 1985: 199.
320.
Ebd.
321.
Turner, J. C.: Towards a cognitive redefinition of the social group. In: H. Tajfel (Ed.), Social identity and intergroup relations. Cambridge; Paris 1982, 21.Vgl. auch Turner/Sachdew/Hogg 1983.
322.
Fischer/Wiswede 2009: 740f.
323.
Ebd.
324.
Vgl. Mummendey 1985: 211.
325.
Ebd.
326.
Haußer 1995: 137.
327.
Eckert, R./Reis, C./Wetzstein, T. A.: „Ich will halt anders sein wie die anderen“. Abgrenzung, Gewalt und Kreativität bei Gruppen Jugendlicher. Opladen 2000.
328.
Ebd.
329.
Ebd.
330.
Hartup, W.W.: Peer relations. In Hetherington, E. M. (Ed.), Socialization, personality and social development. Handbook of child development. Vol. 4. (1983) New York, 103-196.
331.
Rubin, H. K./Bukowski, W./Parker, J. G.: Peer interactions, relationships and groups. In Damon, W./Eisenberg, N. (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.). Vol. 3 (1998). Social, emotional and personality development. New York, 619-700.
332.
Schilling, S.: Peer-Beziehungen. In Rost, D. (Hrsg.), Hochbegabte Jugendliche und hochleistende Jugendliche. Münster, New York, München, Berlin 2000, 367-421, 371.
333.
Brown, B. B.: The role of peer groups in adolescents adjustment to secondary school. In Berndt, T. J./Ladd, G. W. (Ed.), Peer relationsships in child development. New York 1989, 188-215.
334.
Schilling 2000: 371.
335.
Eckert u. a. 2000: 17.
336.
A. a. O.: 15: „Diese Identitätsarbeit vollzieht sich angesichts von Lebenslaufproblemen, die durch das Bildungssystem und den Arbeitsmarkt vorgegeben sind: Kinder und Jugendliche erfahren von klein auf, dass sie nicht einfach etwas ‚sind‘, was vor ihnen schon die Eltern waren und neben ihnen die Nachbarn sind, sondern, dass sie ‚etwas‘ aus sich machen sollen, damit einmal ‚etwas‘ aus ihnen wird.“
337.
A. a. O.: 15: Die Mikropolitik „um Identität, Anerkennung und Abgrenzung ist generell eine Dimension menschlichen Handelns … die für Jugendliche steht sie ganz vorne …“.
338.
Wagner 1994: Eine sozialpsychologische Analyse von Intergruppenbeziehungen. Göttingen 1994, 9 u. a. in Eckert 2000: 18.
339.
Mummendey 1985: 192: Eine Gruppe ist eine Ansammlung von Menschen, die fühlen oder wahrnehmen, dass sie eine Gruppe sind, die sich selbst als Angehörige einer Gruppe kategorisieren und die konsensual in der gleichen Weise von anderen kategorisiert werden. Eine Gruppe ist demnach das Ergebnis von Wahrnehmungen, die konsensual von innen und außen zu derselben Kategorisierung führen.“
340.
Eckert u. a. 2000: 18.
341.
Neidhardt, F.: Innere Prozesse und Außenweltbedingungen sozialer Gruppen. In Schäfers, B. (Hrsg.): Einführung in die Gruppensoziologie. Heidelberg/Wiesbaden 1994, 135-156, 136: Gruppen zeichnen sich durch deren „Sinnzusammenhang durch unmittelbare und diffuse Mitgliederbeziehungen sowie durch relative Dauerhaftigkeit bestimmt“. Die entscheidende Spezifizierung des Begriffs ist das Kriterium der Unmittelbarkeit von Beziehungen. Gemein ist, dass die Kontakte in Gruppen „face to face“ ablaufen, so dass „jedes Mitglied jedes andere wahrnehmen und mit ihm direkt umgehen kann“. Das Merkmal Diffusität meint: „Charakteristisch soll für Gruppen sein, dass sie jenseits spezifischer Themen für ihre Kommunikation relativ offene Horizonte und vielschichtige Ausdrucksmöglichkeiten besitzen auch mit der Folge, dass sich die Unmittelbarkeit der Mitgliederbeziehungen in dem Aufkommen einer Fülle persönlicher Nuancen geltend machen kann.“
342.
„in dem trail and error“ die Steuerung übernehmen, weil beide Bezugspunkte, die Emotionen und Kompetenzen des inneren Ichs einerseits und die sozialen Anerkennungschancen andererseits zunächst fremdes und unerforschtes Gelände sind“. Eckert u. a. 2000: 17.
343.
Haußer 1995: 96.
344.
Frey, H. P./Haußer, K.: Entwicklungslinien sozialwissenschaftlicher Identitätsforschung. In Frey, H. P. / Haußer, K. (Hrsg.), Identität. Entwicklungen psychologischer und soziologischer Forschung, Stuttgart 1987, 3-26.
345.
Haußer 1995: 143, 161, 173.
346.
Die Selbstwahrnehmung gleicht kognitiv situative Erfahrung des eigenen Verhaltens mit den früheren Selbstbeobachtungen ab. Das individuelle Selbstkonzept wird zeit- wie bereichsübergreifend erstellt, die eigene Diskontinuität wahrgenommen und identitätsbezogen verarbeitet. Bereichs- und zeitübergreifend generalisiert die emotionale Selbstbewertung zum Selbstwert. Das Subjekt überprüft aktiv seine eigenen Kompetenzen und sucht die Bestätigung etwas bewirken zu können. Die entstehende handlungsbewusste Kompetenz wie die personale Kontrolle wird verallgemeinert über Zeit und Bereiche hinweg als Kontrollüberzeugung.
347.
Haußer 1995.
348.
A. a.O.: 26, kursiv im Original.
349.
Jopt, U.: Selbstkonzept und Ursachenerklärung in der Schule. Zur Attribuierung von Schulleistungen. Bochum. 1978, 57: „In den Schulabschluss- und selektionsrelevanten Fächern bildet sich ein weitgehend generalisiertes, schulisches Fähigkeitenselbstkonzept mit ‚kognitiv-intellektueller Bezogenheit‘“.
350.
Haußer, K.: Die Einteilung von Schülern, Theorie und Praxis schulischer Differenzierung (Dissertation Universität München) Weinheim 1980, 63.
„Die Generalisierung dieser Einstellung schließlich mündet in eine Einstellung des Schülers zum Leistungsprinzip generell. z. B. über den Zusammenhang zwischen Leistung und Persönlichkeitsmerkmalen von Schülern, über den Zusammenhang zwischen persönlicher Anstrengung und erreichter Berufsposition und über die Verteilung und Beeinflussbarkeit von Begabungen in der Bevölkerung.“
351.
Haußer 1995: 145.
352.
Jopt 1978: 61: „Gemeinsame Varianzanteile bis zu 50% bestätigen somit die enge Beziehung zwischen Selbstkonzepten und Leistungsbewertung in der Schule.“
353.
Jopt 1978: 105f.
354.
Haußer 1995: 149.Vgl. Rheinberg: Bezugsnormen und die Wahrnehmung eigener Tüchtigkeit. In Filipp, S. H. (Hrsg.), Selbstkonzept-Forschung. Stuttgart 1979, 237-252.
355.
Pekrun, R. H.: Schulische Persönlichkeitsentwicklung. (Diss Universität München) Frankfurt 1983.
356.
Schwarzer, R./Lange, B/Jerusalem, M.:Selbstkonzeptentwicklung nach einem Bezugsgruppenwechsel. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 14 (1982), 125-140, 136.
357.
Ebd.
358.
Ebd.
359.
Helmke, A.: Entwicklung des Fähigkeitsselbstbildes vom Kindergarten bis zur 3. Klasse. In Pekrun, R./Fend, H. (Hrsg.), Schule und Persönlichkeitsentwicklung. Ein Resümee der Längsschnittforschung. Stuttgart 1991, 88ff.
360.
Haußer 1995: 157.
361.
Rosenthal, R./Jacobsen, L.: Pygmalion im Unterricht. Lehrererwartungen und Intelligenzentwicklung der Schüler. (2. Aufl.) Weinheim 1974.
362.
Haußer 1995.Vgl. Brophy and Good: Die Lehrer-Schüler-Interaktion. (Original Teacher-student relationsships. New York 1975). München 1976.
363.
Kreuzer, M.: Schulsystemeffekte in der Entwicklung des Selbstvertrauens bei Schülerinnen und Schüler. Die Deutsche Schule (1991) 83, 231-239.
364.
Haußer 1995: 154.
365.
Haußer 1995: 154ff.
366.
„beispielsweise gegen Abiturienten, die einem Lehrstellen wegschnappen, aber ‚nichts draufhaben‘ “. In Fuhrtner-Kallmünzer/ Sardei-Biermann Schüler: Leistung, Lehrer und Mitschüler. In Beisenherz, H. G./Feil, Ch./ Furtner-Kallmünzer, M./Holzmüller, H./Sardei-Biermann, S. (Hrsg.): Schule in der Kritik der Betroffenen (S.) München 1982, 21-62, 52f.
367.
Tausch, A./Tausch, R.: Erziehungspsychologie. Begegnung von Person zu Person. (8. Aufl.) Göttingen 1977, 51.
368.
Haußer 1995: 141 (kursiv im Original).
369.
Brecht, B.: Buckower Elegien und andere Gedichte. Insel-Bücherei. Nr. 810, (3. erw. Aufl. 1999) Frankfurt/M. 1964, 27.
370.
Welzer, H.: Transitionen. Zur Sozialpsychologie biographischer Wandlungsprozesse. Tübingen 1993, 8.
371.
Wörz, T.: Die Entwicklung der Transitionsforschung. In Griebel, W./Niesel, R. (Hrsg.), Transitionen. Weinheim und Basel 2004, 22.
372.
Olbrich 1995: 123 in Filipp.
373.
Welzer 1993: 8: „Sie sind verdichtete Geschehensabläufe, an denen gleichsam im Zeitraffer abzulesen ist, dass und wie auch erwachsene Personen sich beständig verändern.“
374.
Welzer 1993: 9f.: „Der Begriff des Individualisierungsschubs bezeichnet also einen Prozess, in dessen Verlauf die Subjekte immer weiter aus stabil scheinenden Ordnungs-, Orientierungs- und Lebenslaufmustern freigesetzt werden und mit immer unübersichtlich werdenden sozialen Regulierungsvorgaben konfrontiert sind.“ (nach Beck 1983, 1986).
Beck, U.: Jenseits von Stand und Klasse. In R. Kreckel (Hrsg.), Soziale Ungleichheiten. Göttingen 1983, 35-74. Beck, U.: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt/M. 1986.
375.
Ebd.
376.
Ebd.
377.
„Rites de passages“ nach Gennep: 1. Loslösung aus bestehender sozialer Eingebundenheit 2. Transitorische Periode = Diskulturation oder De-Sozialisation und 3. Übernahme einer neuen Rolle innerhalb des bestehenden sozialen Zusammenhangs, Welzer 1993: 17.
378.
Parkes 1974: 13 versteht psychosoziale Übergangssituation als transistorische Phase zwischen dem Lebensereignis und seiner Bewältigung „Psychosoziale Übergangsstadien sind die Zeiten, in denen wir unser Weltbild und unsere Möglichkeiten, Teil dieser Welt zu sein, neu festlegen. Wir erfahren dies als etwas, das uns zustößt, doch zu den Folgen gehören bedeutende Veränderungen im Kernland unseres Selbst: In solchen Zeiten sind wir auf einzigartige Weise geöffnet für Hilfe und Schädigung. Wir brauchen Schutz, brauchen Beruhigung und Zeit, uns wieder zu fangen und Hilfe bei der Aufstellung von Bauplänen für die Zukunft.“
379.
Hopson & Adams siebenphasiges Modell (Lähmung, Minimierung, Depression, Realitätsanerkennung, Testing, Überprüfung und Internalisierung) zitiert in Welzer 1993: 17.
380.
Welzer 1993: 23.
381.
Welzer 1993: 26.
382.
„Status passage“ ist ein übernommener, nicht übersetzter Begriff. Im Amerikanischen meint „status“ nicht mehr als „Status“ (vgl. Welzer) und die „status passage“ einen Übergang von einem (sozialem) Zustand in einen anderen. Der Sonderforschungsbereich Unter „Status passagen werden sozial organisiert und für Individuen verbindliche Mobilitätsprozesse verstanden, in denen der zeitliche Ablauf und die Abfolge von Übergängen von einem Sozialstatus in einen anderen geregelt ist.“ (Sfb 186, 1988, S. 2).
383.
Glaser/Strauss 1971: 47ff.
384.
Welzer 1993: 28.
385.
Ulich, D.: Krise und Entwicklung. Zur Psychologie der seelischen Gesundheit. München 1987, 74.
386.
„Belastender, temporärer, in seinem Verlauf und seinen Folgen offener Veränderungsprozess einer Person, der gekennzeichnet ist durch eine Unterbrechung der Kontinuität des Erlebens und des Handelns, durch eine partielle Desintegration der Handlungsorganisation und eine Destabilisierung im emotionalen Bereich.“ Ulich 1987, 51f.
387.
Ulich 1987: 114.
388.
Welzer, H.: Nach dem Studienabschluss – Arbeitslosigkeit und Berufsanfang als Transition. Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 8 (1988), 182-199, 197. Vgl. Ulich 1987: 73. Vgl. Olbrich 1981: 124f.
389.
Welzer 1993: 36.
390.
Dudenreaktion (Hrsg.): Duden. Das Synonymwörterbuch. Ein Wörterbuch sinnverwandter Wörter. (4. Aufl.) Bd 8, Mannheim 2007.
391.
Siehe Glaser & Hauser.
392.
Welzer, H. 1993: 37.
393.
Ebd. „Je tiefer man in die soziale Realität der Untersuchungspersonen eindringt und je länger man die Untersuchungszeiträume wählt, desto schwerer fällt die Entwicklung von Typologien, Ablaufmodellen oder auch nur deskriptiven Systematiken.“
394.
Hurrelmann, K./Ulich, D. (Hrsg.): Neues Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim 1991.
395.
Welzer 1993: 37: „denn soziale Prozesse sind interaktive und transaktionale Geschehensverläufe, die nach dynamischen und relationalen Referenzen viel eher strukturiert sind als nach Kausalitätsmustern“.
396.
Elias, N.: Die Gesellschaft der Individuen. Frankfurt/M. 1987, 28.
397.
Ebd.
398.
Röper, G./Noam, G. (1999): Entwicklungsdiagnostik in klinisch-psychologischer Therapie und Forschung. In Oerter, R./Von Hagen, G./Röper, G./Noam, G. (Hrsg.), Klinische Entwicklungspsychologie. Weinheim 1999, 240-269.
399.
Welzer 1993: 37.
400.
Abels, H.: Identität. Lehrbuch. Wiesbaden 2006, 259.
401.
Elias, N.: Über den Prozess der Zivilisation. Soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen. 2 Bände. Frankfurt/M. (1939), Neuausgabe 1997.
402.
Welzer 1993, 45.
403.
„Das ist der Kern der individuellen Strukturveränderung und der individuellen Struktureigentümlichkeiten, die bei der reflektierenden Selbsterfahrung, etwa von der Renaissance an, ihren Ausdruck in der Vorstellung von dem einzelnen „ICH“ im verschlossenen Gehäuse findet, von dem „Selbst“, das durch eine unsichtbare Mauer von dem, was draußen vor sich geht, abgetrennt sind. Es sind die (…) zivilisatorischen Selbstkontrollen, die in der individuellen Selbsterfahrung nun als Mauer, sei es zwischen dem Subjekt und dem Objekt, sei es zwischen dem eigenen Selbst und den anderen Menschen in der Gesellschaft erfahren werden.“ (Elias, 1976, Über den Prozess der Zivilisation, Bd 1. Frankfurt/M. LXII).
404.
Elias, N.: Figuration. In Schäfers, B. (Hrsg.), Grundbegriffe der Soziologie. Leverkusen, 1986, 89.
405.
Welzer 1993: 46.
406.
Elias, N.: Was ist Soziologie? München 1970, 119.
407.
Hurrelmann/Ulich (Hrsg.): Neues Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim 1991, 4.
408.
Elias1987: 38.
409.
Elias 1987: 41.
410.
Vgl. Elias 1987: 43.
411.
Welzer 1993: 49.Vgl.
Elias 1987: 46ff. vgl. Gehlen 1986.
412.
Welzer 1993: 49.
413.
„So gewiss jeder Mensch ein Ganzes für sich ist, ein Individuum, das sich selbst steuert und das niemand zu steuern vermag, wenn es sich nicht selbst steuert, so gewiss ist zugleich die ganze Gestalt seiner Selbststeuerung, der bewussteren wie der unbewussteren, ein Verflechtungsprodukt, nämlich herangebildet in einem kontinuierlichen Hin und Her von Beziehungen zu anderen Menschen, so gewiss ist zugleich die individuelle Gestalt des Menschen eine gesellschaftsspezifische Gestalt.“ Elias: Die Gesellschaft der Individuen. Frankfurt/M. 1987, 47.
414.
„dass auch das Baby vom ersten Tag Macht über seine Eltern hat und nicht nur die Eltern über das Baby – es hat Macht über sie, solange es für sie in irgendeinem Sinn einen Wert besitzt!“ Vgl. Spitz 1987 (1965), Montada 1978, Lebovici 1990.
415.
Elias 1970: 77.
416.
Welzer 1993: 51.
417.
Elias 1987: 83.
418.
Welzer 1993: 51.
419.
Elias 1987: 56: „Wie in einem unablässigen Gespräch die Fragen der einen die Antworten des anderen und diese jene hervorziehen und wie derart der einzelne Teil des Gesprächs wederaus dem einen noch aus dem anderen allein, sondern gerade aus der Beziehung zwischen beiden entsteht und verstanden sein will, so ist jede Geste, jede Verhaltensweise des Säuglingsweder das Produkt seines ‚Inneren‘ noch das Produkt seiner ‚Umwelt‘ oder das Erzeugnis einer Wechselwirkung zwischen einem ‚Inneren‘ und einem ‚Äußeren‘, die an sich undursprünglich getrennt voneinander bestehen, sondern Funktion und Niederschlag von Beziehungen und – wie die Gestalt eines Fadens in einem Netzgeflecht – nur aus dem Ganzender Verflechtung selbst zu begreifen, so entwickelt auch das Sprechen anderer in dem Heranwachsendem etwas, das ganz sein eigen, ganz seine Sprache ist und zugleich Produkt inseiner Beziehungen zu anderen, Ausdruck des Menschengeflechts, in dem er lebt.“
420.
Welzer 1992: 55.
421.
Abels, H.: Identität. Lehrbuch. Wiesbaden 2006, 259.
422.
In der deutschsprachigen Rezeption von Mead hat sich die Schreibweise „Ich“ für I und „ICH“ für Me etabliert.
423.
Abels 2006: 259.
424.
Welzer 1993: 57: Mit Meadscher Theorie formulierbar: Je standardisierter die Beziehungen werden, je mehr unentrinnbarer Zwang in sie eingeht, desto weniger wird die Beziehung des I zum me ihrerseits eine sein können, die das Maß an Subjektivität bereitstellen kann, das nötig wäre, um die Objektivität zu brechen. Im Gegenteil: Als Funktion des me trägt es seine Male und damit ist seine Chance, ein autonomes Subjekt zu bilden, immer nur relativ zur Konstitution des me.
425.
Welzer 1993: 37.
426.
Das Individuum organisiert im Verknüpfungsprozess seine Erfahrungen, indem die aktuellen Erlebnisse entweder chronologisch oder nach inhaltlichen, rollenbezogenen Kriterien geordnet werden und mit bereits eingeordneten biographischen Erlebnissen abgeglichen und in Beziehung gesetzt werden.
427.
Im Innen transferiert das Subjekt die in seiner Person und seiner Umwelt vorhandenen Ressourcen in subjektive Identitätsprozesse. Im Prozess an der Schnittstelle nach Außen handelt das Subjekt seine Identität mit anderen und mit sich selbst aus. Die beiden Prozesse können sowohl retrospektive als auch prospektive Identitätsreflexionen enthalten.
428.
Welzer 1993: 37.
429.
Fthenakis 1999 zitiert in Griebel/Niesel 2004: 36.
430.
Fthenakis 2004 in Griebel/Niesel 2004: 13.
431.
Griebel, W.: Der Übergang von der Grundschule in weiterführende Schulen im Lichte des Transitionsansatzes. Vortrag Internationale Deutsche Schule Brüssel am 17.11.2005. Vortragsskript S. 10.
Vgl. Griebel/Niesel 2000.
432.
Wörz, T. (2004). „Transitionen – Theoretische Grundlagen und Modell“. In Griebel/Niesel 2004, 35.
433.
Griebel/Niesel 2004: 9.
434.
Fthenakis 2000 zitiert in Griebel/Niesel 2004: 39.
435.
Oberhuemer: Bildungskonzepte für die frühen Jahre in internationaler Perspektive In Fthenakis, W. E./Oberhuemer, P. (Hrsg.), Frühpädagogik international. Bildungsqualität im Blickpunkt. Wiesbaden 2004, 359-383.
436.
Griebel 2005: 12.
437.
Fthenakis 1999.
438.
Griebel W./Niesel, R.: Die Bewältigung von Übergängen zwischen Familien und Bildungseinrichtungen als Co-Konstruktion aller Beteiligten In Martin R. (Hrsg.), Kindergartenpädagogik. Online-Handbuch. Aufgerufen am 08.10.09 auf S. 5.
439.
Griebel 2005: 10f.
440.
Griebel/Niesel 2004: 46.
441.
Wolfram, W.-W.: Dreijährige im Kindergarten. In aktuelle Kita 7/9 (1997), 157-160. Wolfram kategorisiert in „das einfache Kind“, „das langsam auftauende Kind“ und „das schwierige Kind“.
442.
Havighurst, R. J.: Research on the development task concept. In School Review, A Journal of Secondary Education, 64 (1956), 215-223.
443.
Griebel/Niesel 2004: 47.
444.
Nach Ainsworth kann man die ‚sichere Bindung’, ‚die unsicher vermeidende Bindung’, ‚die unsicher-ambivalente Bindung’ unterscheiden.
Vgl. Ainsworth, M. D./Blehar, M.C./Water, E. et al.: Patterns of attachment: A psychological study of the Strange Situation. Hillsdale 1978.
445.
Lazarus, R. S.: Stress und Stressbewältigung – ein Paradigma. In Filipp, H. S. (Hrsg.), Kritische Lebensereignisse. Weinheim (3. Aufl.) 1995, 198-232.
446.
Sirsch, U.: Der Schulübertritt – Herausforderung oder Bedrohung? Die subjektive Bedeutung des bevorstehenden Schulübertritts von der Volksschule in weiterführende Schulen. Dissertation an der Universität Wien. 1996.
447.
Griebel/Niesel 2004: 92.
448.
Dunlop, A.-W.: Perspectives on children as learners in the transition to school: In Fabian, H./Dunlop, A. W. (Eds.): Transitions in the early years. Debating continuity and progression for children in early education. London 2002, 98-110.
449.
Einarsdottir, J.: When the bell rings we have to go inside: Preschool children’s views on the elementary school. In European Early Childhood Education Research Journal, Themed Monograph No. 1 (2003), 35-49.
Einarsdottir, J.: Charting a smooth course: Transition from playschool to primary school in Iceland. In Broström, S./Wagner, J. T. (Eds.), Early childhood education in five Nordic countries. Arhus 2003, 101-127.
450.
Broström, S.: Communication und continuity in the transition from kindergarten to school In Fabian, H./Dunlop, A.-W. (Eds.), Transitions in the early years. Debating continuity and progression for children in early education. London 2002, 52-63.
451.
Broström, S.: Transition from kindergarten to school in Denmark: Building bridges. 2003. In Broström, S./Wagner J. T. (Eds.), Early childhood education in five Nordic countries. Arhus 2003, 39-74.
452.
Margetts, K.: Planning transition programmes. In Fabian, H./Dunlop, A.-W. (Eds.), Transitions in the early years. Debating continuity and progression for children in early education. London 2002, 111-122.
453.
Peter, S.: Teachers’ perspectives of transitions. In Fabian, H./Dunlop, A.-W. (Eds.), Transitions in the early years. Debating continuity and progression for children in early education. London 2002, 87-97.
454.
Yeboah, D. A.: Enhancing transition from early childhood phase into primary education: evidence from the research literature. Early Years, 22 (2002), 51-68.
455.
Entwisle, D. R/Alexander, K. L.: Facilitating the transitions to first grade: the nature of transition and research on factors affecting it. In The Elementary school Journal, 98 (4) (1998), 351-364.
456.
Pianta, R.: Enhancing relationships between children and teachers. Washington American Psychological Association 1999.
457.
Skinner, D./Bryant, D./Coffmann, J./Campbell, F.: Creating risk and promise: Children’s and teacher’s coconstructions in the cultural world of kindergarten. In The Elementary School Journal, 98 (4) (1998), 297-310.
458.
Ladd, G. W.: Having friends, keeping friends, making friends, an being liked by peers in the classroom: Predictors of children’s early school adjustment. In Child Development 61 (1990), 1081-1100.
459.
Ladd, J. M./Price, J. M.: Predicting children’s social and school adjustment following the transition from pre-school to kindergarten. In Child development, 58 (5) (1987), 1168-1189.
460.
Margetts, K.: Children bring more to school than their backpacks: Starting school down under. European and Early childhood Education research Monograph No. 1(2003), “Transitions“, 5-14.
461.
Entwisle, D. R/Alexander, K. L.: Facilitating the transitions to first grade: the nature of transition and research on factors affecting it. In The Elementary school Journal, 98 (4) (1998), 351-364.
462.
Bronfenbrenner, U.: The ecology of human development. Annals of child Development. Cambridge, Massachusetts 1979.
463.
Bronfenbrenner, U.: Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Stuttgart 1980.
464.
Bronfenbrenner, U.: Ecological models in human development. In Husen, T./Postlethwaite, T. N. (Ed.), The International Encyclopedia of education. Vol. 3, New York (1994), 1643-1647.
465.
Nickel, H.: Das Problem der Einschulung aus ökologisch-systemischer Perspektive. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 37 (1990), 217-227.
466.
Griebel/Niesel 2004: 86.
467.
Fthenakis, W. E. 2004 zitiert von Knauf, Tassilo bei Bildungstagung Passau am 07.2006 unter „Theoretische Kontroversen bei der Interpretation von Bildungsprozessen“.
468.
Dozza, L.: Konstruktivismus „Allgemein gesagt, geht es beim Konstruktivismus um die Repräsentation und Konstruktion der Realität durch das Individuum mittels aktiver Konstruktion von Bedeutungen durch das Subjekt, das dabei koordiniert, kooperiert sowie in sozialen, zeitbedingten und situationsbedingten Aushandlungsprozessen zu eigener Bedeutung findet.“ In Wiater, W./Belardi, N./Frabboni, F./Wallnöfer, G. (Hrsg.), Pädagogische Leitbegriffe im deutsch-italienischem Vergleich. Hohengehren 2010: 205f.
469.
Reich, K.: Konstruktivistische Didaktik. Ein Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool. Weinheim und Basel (3., neu bearb. Aufl.) 2006, 73: „Diese drei Ansätze sind bis heute wichtige Impulsgeber eines Verständnisses des Lehrens und Lernens, das die aktive Seite des Lernprozesses betont, das einen Begriff des Wissens benutzt der stets auf die Vermittlung mit Handlungen verweist, das eine grundsätzliche Spannung zwischen Subjekt und Umwelt annimmt ohne ein dualistisches Weltbild einer Abbildung von ‚draußen’ und ‚drinnen’ aufzubauen.“
470.
Reich 2006: 87.
471.
Reich 2006: 87.
Vgl Reich, K.: Die Ordnung der Blicke. Beobachtung und Unschärfen der Erkenntnis. Bd 1. Neuwies 1998.
472.
Wenn das Bild vom Kind aktiv ist und die Umwelt auf es aktiv reagiert, bildet sich nach der interaktionistischen Theorie eine „Ko-Konstruktion“. Falls das Bild vom Kind als passiv gezeichnet wird und die Umgebung aktiv ist, führen exogenetische Theorien zu einer kooperativen Vermittlung. In einer passiven Umwelt kann sich das aktive Kind nach der Selbstgestaltungstheorie verwirklichen. Wachsen Kinder, die aufgrund des pädagogischen Weltbild als passiv angesehen werden, in passiver Umgebung heran, greifen endogenetische Theorien wie der Selbstentfaltungsansatz.
Vgl: Vortrag: Bildung von Anfang an: Neukonzeptualisierung von Bildung und Kohärenz im Bildungsverlauf. Kinderbetreuung hat Zukunft 100 Jahre Verband Kindertagesstätten der Schweiz – KiTaS. Fthenakis, Freie Universität Bozen. Fakultät für Bildungswissenschaften. Interlaken, 30. Mai 2007 aufgerufen am 7. 10. 09.
473.
Siehe Fthenakis: Die Forderung nach Bildungsqualität In Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.), Auf den Anfang kommt es an! Perspektiven zurWeiterentwicklung des Systems der Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland. Weinheim 2003, 65–80.
474.
Fthenakis: Ebd.
475.
Fend, H.: Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Wiesbaden (3. Aufl.) 2005.
476.
Dahlberg zitiert in Fthenakis, W. E.: Der Bildungsauftrag in Kindergarteneinrichtungen: ein umstrittenes Terrain? Aufgerufen im Internet am 07.10.09 www.eva-kita.de/…/Fthenakis _Bildung_ in_der_fruehen Kindheit.doc, 3.
477.
Fthenakis, W. E. 2004 zitiert von Knauf, Tassilo bei Bildungstagung Passau 07.2006 unter „Theoretische Kontroversen bei der Interpretation von Bildungsprozessen“, vgl. Aufsatz: Der Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen: ein umstrittenes Terrain, 4.
478.
Fthenakis: Der Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen, 4.
479.
Dahlberg/Lenz-Taguchi, 1994: Förskola och skola – om tva skilda traditioner och om visionen om en mötesplatz. Särtyck ur: SOUI 1992, 45, bilaga 3. Stockholm: HLS Förlag übersetzt in Fthenakis: Der Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen.
480.
Ebd.
481.
Zitat Griebel 2005.Der Übergang von der Grundschule in weiterführende Schulen im Lichte des Transitionsansatzes – Staatsinstitut für Frühpädagogik München 2005, 11f.
482.
Fabian, H.: Children starting school. A guide to successful transitions and transfers for teachers and assistants. London 2002.Kammermeyer, G.: Schulfähigkeit. In Faust-Stiehl, G./Speck-Hamdan, A. (Hrsg.), Schulanfang ohne Umwege. Frankfurt/M.: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e.V 2001, 96-118.
483.
Ebd.
484.
Broström 2002.Vgl. Pianta, R. C./Cox, M. J. (Eds.): The transition to kindergarten. Baltimore 1999.
485.
Ebd.
486.
Kammermeyer 2001.
487.
Kindergartenpädagogik – Online-Handbuch, Griebel, Niesel. S. 10 von 15.
488.
Grotz, T.: Der Einfluss wahrgenommener sozialer Unterstützung auf die Bewältigung des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule. Expose zu einem Forschungsprojekt der Universität Regensburg 2002.
489.
Hildeschmidt, S.: Schulversagen. In Oerter, R./Montada, L. (Hrsg.), Entwicklungspsychologie. Weinheim 1995, 990-1005.
490.
Griebel, Niesel, 2006: 12: „Die notwendige Kommunikation zwischen dem Kind und seinen Eltern, dem Kind und der Erzieherin/Lehrerin, der Erzieherin/ Lehrerin und den Eltern, zwischen den vorschulischen Fachkräften und den Lehrkräften aus der Schule erfordert kommunikative Kompetenzen innerhalb des jeweiligen sozialen Systems.“
Vgl. Griebel, W./Niesel, R.: Successful transitions: Social competencies pave the way into kindergarten and school. European Early Childhood Education and Reserarch Journal Themed Monograph No. 1, “Transitions“ (2003), pp 25-33.
491.
Die Entwicklung des Schulfähigkeitskonzepts in Abgrenzung zu der „Schulreife“ ist ein Gegenstand von Ko-Konstruktion, da Schulfähigkeit als soziokulturelles Konstrukt mit gemeinsamer subjektiven Theorie über Schulanfang von Kindern, die in einem bestimmten sozialen Umfeld Leben (Kammermeyer 2001 zit. in Griebel/Niesel 2004, 20ff.) im Kontext von lokalgeschichtliche, demographische und erzieherischen Trends entsteht. Es erwächst eine „Schulfähigkeitsphilosophie“, die durch weitere Information und Partizipation kolportiert, weitertransportiert wird.
492.
Niesel, R.: 2002– Schulreife oder Schulfähigkeit – was ist darunter zu verstehen? http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Akteulles/a_Schule/s_190.html).
Vgl. Niesel 2002 zitiert in Griebel 2005.
493.
Zitat aus Griebel 2005: 13.
494.
Griebel/Niesel 2004: 80.
495.
Fthenakis, W. E.: Der kompetenzorientierte Ansatz. In Wiater, W. (Hrsg.), Kompetenzerwerb in der Schule von morgen. Donauwörth 2001, 207–229.
Fthenakis, W. E.: Zur Neukonzeptualisierung von Bildung in der frühen Kindheit. In W. E. Fthenakis (Hrsg.), Elementarpädagogik nach PISA. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg 2003, 18–37.
StMAS & IFP (2003) siehe Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik.
496.
Die Bindungsqualitäten lassen sich mithilfe einer standardisierten Beobachtungssituation als „sichere Bindung“, „unsicher-vermeidende Bindung“ und „unsicher ambivalente Bindung“ einteilen. Ainsworth et al. 1978, Bowlby 1975, 1976, 1982, 1983 u. a. zit. in Griebel/Niesel 2004, 47f.
497.
Beller, K.: Eingewöhnung in die Krippe. Ein Modell zur Unterstützung der aktiven Auseinandersetzung aller Beteiligten mit Veränderungsstress. Frühe Kindheit 5 (2002), 9-14.
498.
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499.
Oberhuemer 2004:„Die genannten Bereiche wurden hier ausgewählt, da genau auf diese sich Reformstrategien der europäischen Länder richten, die eine starke und gleichwertige Zusammenarbeit von vorschulischen Bildungseinrichtungen und Schulen zum Ziel haben.“
500.
Schuhmacher 2004.
501.
Griebel/Niesel 2004: 132. Vgl. Niesel 2002 Schulreife oder Schulfähigkeit – was ist darunter zu verstehen? www.familienhandbuch.de
502.
Oerter 1995: 90.
503.
Griebel/Niesel 2004: 64f.
504.
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505.
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506.
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507.
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508.
Griebel/Niesel 2004: 9.
509.
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510.
Die Bindungstheorie nach Ainsworth et al. von 1978 betont die Eingewöhnung in Betreuungssituationen von Kleinkindern und deren Eltern mit dem Ziel, für das Kind eine Vertrauen gebende Beziehung zur Betreuungsperson und damit sichere Basis für fortlaufenden Bildungs- und Erziehungsprozessen zu schaffen.
Vgl. Beller 2002. Langfristig wirkt sich die differenzielle Bindungsqualität auf die weiteren Transitionen für Eltern und Kind aus.
511.
Das Circumplex-Modell von Olsen et al. von 1989 klassifiziert Familienkompetenzen und schildert verschiedene Stile der Reorganisation von Machtstruktur, Rollenbeziehungen und Regeln bei der Anpassung. Kohäsion und Adaptabilität bildet die Fähigkeit des familiären Systems ab, sich an situative und entwicklungsbezogenen Anforderungen wie Veränderungen anzupassen.
512.
Die familiären Bewältigungsstile werden in dem Familien-Stress-Modell aufgeführt. Dabei wird das „dyadische Coping“ der Paarbeziehung nach Bodenmann 1997 mit seiner systematischen Person-Kontext-Perspektive auf die Familie ausgeweitet. Laux 2001. Die Familie erfährt Stress wie dessen Bewältigung und teilt diese Erfahrung. Je nach der Effektivität unterscheidet man zwischen dem funktionalen (wie gemeinsames, unterstützendes Bewältigen) und den dysfunktionalem Bewältigungsstil (ambivalentes oder feindseliges Bewältigen).
Griebel, W:. „In die Bewältigung von Übergängen zwischen Familien und Bildungseinrichtungen als Co-Konstruktion aller Beteiligten“. S. 1. Aufgerufen am 08. 10. 09.
513.
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514.
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515.
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517.
Cowan 1991.
518.
Zitiert in Griebel/Niesel 2004: 94: „Wissen und Kultur entsteht über Dialog und In-Beziehung-Setzen der Akteure“. Dahlberg et al.: Beyond quality in early childhood education and care. London 1999.
519.
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520.
Siehe Kap. 1.2.1.
521.
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538.
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539.
„Pädagogen und Pädagoginnen müssen wissen, wie Kinder ihre Welt wahrnehmen und dieses Wissen auch bei der Entwicklung und Durchführung übergangsbegleitender Maßnahmen (Briggs/Nichols 2001) zu nutzen. Genauer und damit zielführender ist es eine geschlechtsbewusste Perspektive einzunehmen und auf Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen zu achten, …“ In Niesel 2004: 92.
540.
Niesel 2004 in a. a. O.: 122: „Einige Mütter, deren erstes Kind eingeschult worden war, hatten erst am Ende der ersten oder gar erst im Laufe der zweiten Klasse ein Gefühl der Sicherheit als Mutter eines Schulkindes erlangt.“
541.
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557.
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558.
Welzer 1993: 37.
559.
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571.
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580.
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581.
„ … und sie führt neue Aspekte einer zeitgemäßen Schulentwicklung ein: neue Formen der Leistungsüberprüfung und Qualitätssicherung, Informationstechnologie, Profilbildung, neue Fächerverbünde in Form von Projekten („Wirtschaft-Verwalten-Recht“) zeitgemäße Formen der Kooperation zwischen Elternhaus und Schule, naturwissenschaftliches Arbeiten in der Schule und moderne Formen des Fremdsprachenunterrichts.“
582.
Schumacher 2004: 151. „Im Fall des Übergangs von der Grundschule in ein Gymnasium ist die zu überwindende Kluft aufgrund der historisch geprägten – ungebrochen vorhandenen – unterschiedlichen sozialen Voraussetzungen, inhaltlichen Ansprüche und schärferen Auslesekriterien nach wie vor am größten.“
583.
Lichtenstein-Rother, I.: Übergänge im gegliederten Schulsystem. In Fthenakis, W./Greipel, R./u. a. (Hrsg.), Übergänge und Brüche im Bildungswesen. Bericht über eine Tagung im Zentrum für Bildungsforschung München 1989, 99-125, 113.
584.
Schuhmacher 2004: 155 (vgl. Götz 1997: 189).
585.
Griebel 2005: 10.
586.
Rogoff, B.: Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Oxford 1990.
587.
Valsiner, J.: Ontogeny of co-constructing of culture within socially organized environmental settings. In Valsiner, J. (Ed.), Child development within culturally structured environments. Ablex, Vol. 2 (1989), 283-297.
588.
Griebel 2005: 11f.
589.
Griebel, Niesel 2004: 120.
590.
Schuhmacher 2004: 147.
591.
Baumert, J./Trautwein, U./Artelt, C.: Schulumwelten – institutionelle Bedingungen des Lehrens und Lernens. In Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), PISA 2000. Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland. Opladen 2003, 261-333, 287.
592.
Tippelt zitiert in Schumacher 2004: 12. Schumacher, E.: Soziale Ungleichheit an Grundschulen. Historische und Empirische Einblicke (Habil.-Schrift). Freiburg 1999.
593.
Schuhmacher 2004.

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Augsburg, Deutschland
Ulrike Schaupp

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Ulrike Schaupp
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Schaupp, U. (2012). Klärung der Leitbegriffe. In: Soziale Identität und schulische Transition. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19695-4_2

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