Zusammenfassung
In den ersten beiden Kapiteln der Arbeit wurden zum einen Schwächen OL-Literatur herausgearbeitet und zum anderen die Systemtheorie als Instrument vorgestellt, mit dem wir versuchen wollen, einige dieser Schwächen in den Griff zu bekommen. Wir wollen versuchen, die Systemtheorie so zur Anwendung zu bringen, daß am Ende der Arbeit ein konsensfähiger Ansatz zum Begriff des OL entsteht, der eine Chance hat, als gemeinsamer Nenner der Beiträge zum OL akzeptiert zu werden.
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Literatur
Ausgenommen hiervon ist Teil III.
Vgl. “Theorien des Lernens” von Bower/Hilgard 1984.
Diese Theorien wurden für das Lernen des (einzelnen) Menschen formuliert und teilweise auch getestet. Organisationen sind aber Mehrpersonensysteme. Es darf u.E. nun bezweifelt werden, daß für Mehrpersonensysteme ohne weiteres die selben Theorien Gültigkeit haben wie für Individuen. Offensichtlich wird dieser Mangel an Übertragbarkeit z.B. dort, wo die Forscher des individuellen Lernens mit Laborexperimenten gearbeitet haben. Eine Organisation wird man nur sehr schwer — wenn überhaupt — jemals im Labor untersuchen können. Es wird also nie empirisch nachweisbar sein, ob die Theorien individuellen Lernens auch auf Organisation übertragbar sind. Solange dies aber nicht nachgewiesen ist, ist es sehr problematisch, die entsprechenden Aussagen zu übertragen.
Dies sei lediglich als Beispiel genannt. Vertreter kognitivistischer Theorien würden es ablehnen, die Verhaltensänderung noch zum eigentlichen Lernprozeß zu zählen.
Vgl. zu dieser unserem Untersuchungsgegenstand angepaßten Definition die allegemeine Definition von Luhmann vgl. Ahschnitt 3.1.1.1 S. 93
von Foerster spricht von einem “Minimalnetz” (vgl. v. Foerster 1993, S. 307). Die Vorteile einer Analyse eines solchen Minimalnetzes (v. Foerster) bzw. Minimalsystems (vorliegende Arbeit) formuliert v. Foerster treffend, wenn er schreibt: “Im Laufe dieser Diskussion werde ich Beispiele minimaler struktureller Komplexität benutzen, um meinen Gedankengang möglichst klar präzisieren zu können. Es ist mir durchaus bewußt, daß es viele faszinierende Ergebnisse gibt, die aus einer Erweiterung dieser Minimalfälle abgeleitet werden können; ich meine jedoch, daß uns diese Ergebnisse hier von dem zentralen Problem meiner These ablenken würden.” (v. Foerster 1993, S. 306).
Siehe die Übersicht “Theorien des Lernens” von Bower/Hilgard 1984.
Vgl. zu diesen Gedanken auch die Ausführungen zu den begrifflichen Grundlagen des Abschnitts 3.2.
Vgl. Kraak 1991.
Und als Informationspools sind sie sogar wiederum nichts weiter als eine Art technisches Medium, mit dem Informationen räumliche und/oder zeitliche Distanzen überwinden können.
Vgl. Kieser/Kubicek 1992, S. 1 f.
Vgl. zu folgendem Simon 1991, S. 125, ähnlich auch Leonard-Barton 1994, S. 94 u. 95, Nork 1989, S. 12ff. sowie Pawlowsky 1992, S.187ff., (Von den Pawlowschen drei Qualifikationsstrategien haben wir in der Aufzählung nur Strategie 2 und 3 berücksicht. Strategie 1 (Anforderungsreduzierende Arbeitsorganisation) lassen wir hier außer Betracht, da wir sie nicht tatsächlich als Qualifizierungsstrategie im Sinne unserer Arbeit — nämlich als Veränderung einer Wissensbasis — verstehen). Kappler (1972, S. 100) sieht darüber hinaus die Möglichkeit einer Erweiterung der Wissensbasis durch die Vergrößerung der Anzahl der Elemente (also nicht nur durch den Austausch der Stelleninhaber bei Gleichbleibender Zahl der Elemente (Stellen)).
Diese Sichtweise ist allerdings ausschließlich im Rahmen einer Analyse der Organisation unter systemtheoretischen Gesichtspunkten vertretbar. Sie ist nur so lange zulässig, wie soziale Aspekte aus der Problemstellung heraus außer Betracht bleiben können.
Diese Feststellung ist allerdings nur bei der Betrachtung des reinen, kognitiven Vorgang des Lernens korrekt. Wie wir weiter unten sehen werden, unterscheidet sich auch das individuelle Lernen innerhalb einer Organisation vom ‘privaten’ Lernen. Dies vor allem dadurch, daß die Organisation eine Lernumgebung darstellen kann, die die Qualität des aufgenommenen Wissens und damit der Grundlage eines jeden Lernvorgangs deutlich beeinflussen kann. (Zu diesen Gedanken und zu dieser Unterscheidung siehe die Ausfüührungen in den Abschnitten 5.2.2.2. und 5.2.3.2.
Daß die Umsetzung eines veränderten Wissens durch eine Verhaltensänderung zwingend zum OL gehört, ist eine der angesprochenen Annahmen.
Siehe Abschnitt 4.3.2.
Als Kognitivisten und Behavioristen werden verschiedene Denkrichtungen in der Lernforschung bezeichnet. Die Kognitivisten sehen Lernen als rein kognitiven Vorgang an (bzw. konzentrieren sich zumindest auf rein kognitive Vorgänge), (siehe z.B. Bandura 1971, Bandura/Jeffrey 1973) die Behavioristen konstatieren Lernen hingegen erst beim (zusätzlichen) Auftreten einer stabilen Verhaltensänderungen (siehe z.B. Pawlow 1927, Thorndike 1898, Skinner 1951, in der neueren pädagogischen Literatur z.B. Höger 1972, S. 22).
Zwischen diesen beiden Denkrichtungen gibt es im Zusammenhang mit OL aber verschiedene denkbare Kombinationen. Siehe hierzu z.B. Inkpen/Crossan 1995, S. 599ff. Vgl. zum Lernbegriff allgemein z.B. Groothoff 1976. S. 134ff.
Vgl. Bronner 1980, S. 1218. Ähnlich Luhmann (1964, S. 108ff.), der die Notwendigkeit sieht, systeminterne Aspekte, die dem Zweck des Unternehmens betreffen, durch Kommunikation (im weitesten Sinne) auch Nicht-Systemmitgliedern zu vermitteln. Mit diesen Ausführungen Luhmanns wird deutlich, daß nichts, was innerhalb der Organisation abläuft, von der Umwelt wahrgenommen wird, wenn es nicht durch einen aktiven Kommunikationsprozeß nach außen getragen wird.
Vgl. Vester 1982, S. 35: “Denn prinzipiell hat Lernen zum Ziel, daß ein Lebewesen die Wahrnehmungen aus der Umwelt so interpretiert, daß es sich in seiner Umwelt möglichst gut zurechtfiindet und seine Verhaltensreaktionen entsprechend anpaßt.”
Wie wir später feststellen werden, kann natürlich auch ein organisationaler Lernprozeß tatsächlich nicht ohne Rückkopplung ablaufen. (Siehe Abschnitt 7.1). Die Ereignisse, zu denen ein elementarer Lernprozeß über die von ihm ausgelöste und determinierte Verhaltensveränderung in der Umwelt führt (z.B. zu bestimmten Reaktionen der Marktteilnehmer), müssen dem Träger dieses Lernprozesses als Information zugeleitet werden. Wie wir sehen werden, spielt in diesem Zusammenhang die Organisation als Lernumgebung eine entscheidende Rolle, insbesondere die organisationale Informationsversorgung. (Vgl. Abschnitt 5.2.3.2.3)
Vgl. Fall 4 in Tabelle 4–1.
Realiter wird das Verhalten eines Menschen natürlich nur dann ausschließlich durch eine einzige Wissensbasis beeinflußt, wenn der Wissensträger und der Verhaltensträger eine Personalunion darstellen. In jenen Fällen, in denen das Verhalten von der Wissensbasis eines anderen Menschen beeinflußt wird (wie z.B. in Organisationen durch den Vorgesetzten), wird das Verhalten des Verhaltensträgers zusätzlich durch zahlreiche andere Einflüsse geprägt. Diese ‘Störungen’ wollen wir aus Vereinfachungsgründen aber erst später berücksichtigen. (Siehe Abschnitt 8.2.2.1).
Siehe die Einführung des Terminus’ “elementar” im Sinne von “ein organisatorisches Element (=Stelle) betreffend” in Abschnitt 4.3.1, insbes. S. 133.
Siehe z.B. Etheredge 1981, Etheredge/Short 1983, Müller-Stewens/Pautzke 1991, S. 189.
Ausführlicher wird dieser Aspekt in Abschnitt 6.3.1 behandelt.
Zum Begriff des Einliniensystems vgl. Kieser 1983, S. 133f.
Dieser Graphik und der ihr zugrundeliegenden Definition liegt u.a. die Vorstellung zugrunde, daß Organisationen als Systeme verteilten Wissens interpretiert werden können. (Vgl. zu dieser Vorstellung auch Ackeran 1994).
Siehe Kapitel 9.3: “Geteilte Interpretationsmuster als Einflußfaktoren innerorganisationaler Informationsverarbeitungsprozesse”.
Siehe Kapitel 9.4: “Geteilte Interpretationsmuster als Gegenstand der Veränderung”.
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Stotz, M. (1999). Grundlegungen zu Teil II. In: Organisationale Lernprozesse. Entscheidungs- und Organisationstheorie. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-99356-4_4
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-322-99356-4_4
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