Zusammenfassung
Wenn wir im folgenden OL-Ansätze vorstellen, dann beschränken wir uns auf deren wesentlichsten Inhalte und versuchen, wo notwendig, auffallende Schwächen aufzuzeigen. Die Konzentration auf die wesentlichsten Inhalte bedeutet, daß wir ausschließlich herausarbeiten wollen, worin der jeweilige Autor das Wesen des OL erkennt und worin er Unterschiede zwischen organisationalen und individuellen Lernprozessen sieht.
This is a preview of subscription content, log in via an institution to check access.
Access this chapter
Tax calculation will be finalised at checkout
Purchases are for personal use only
Preview
Unable to display preview. Download preview PDF.
Literatur
Die Vielfalt dieser Verständnisse war es letztlich, die uns dazu gebracht hat, diese Arbeit zu verfassen.
Zum Begriff der Lernumgebung vgl. Kim 1989. Kim verwendet den Begriff zwar im Zusammenhang mit Laborsituationen. Dies hat jedoch sogar den Vorteil, daß hier die Merkmale einer Lernumgebung sehr plastisch vor Augen geführt werden.
Die Klasse (linke Spalte), der der Ansatz zugeordnet wurde, wurde in normaler Farbe dargestellt. Die übrigen Klassen wurden durch Graufärbung optisch in den Hintergrund gerückt. In der rechten Spalte findet sich eine konkretisierende Erläuterung, die auch verdeutlichen soll, weshalb der Ansatz dieser Klasse zugerechnet wurde.
Fiol/Lyles 1985, S. 803.
Siehe hierzu die Übersicht bei Fiol/Lyles 1985, S. 809.
Fiol/Lyles 1985, S. 806.
Fiol/Lyles (1985. S. 806) nennen hierfür Daft/Weick 1984.
Fiol/Lyles (1985, S. 806) nennen hierfür Hedberg 1981.
Fiol/Lyles (1985, S. 806) nennen hierfür wiederum Daft/Weick 1984.
Siehe Punkt 1.
Shrivastava 1983.
Shrivastava 1983, S. 17f. (Hervorhebungen im Original).
Aus: Shrivastava 1983, S. 10.
Bei diesen Theorien handelt es sich um Handlungstheorien. Die von Shrivastava hier vorgenommene Unterscheidung geht auf Argyris/Schön (1978) zurück. Diese beiden Autoren teilen “theories-of-action” (Handlungstheorien) ein in zwei Gruppen: als “espoused-theories” bezeichnen sie jene (Handlungs-)Theorien, mit denen Individuen ihr Verhalten beschreiben, also kommunizieren. Als “theories-in-use” bezeichnen sie hingegen jene (Handlungs-)Theorien, die dem tatsächlichen Verhalten zugrundeliegen und die dem handelnden Individuum oft nicht einmal bewußt sind.
Vgl. zu den folgenden Ausführungen Shrivastava 1983, S. 18ff.
Aus: Shrivastava 1983, S. 18.
Vgl. Shrivastava 1983, S. 18f.
Vgl. Shrivastava 1983, S. 18f.
Vgl. Shrivastava 1983, S. 20.
Vgl. Shrivastava 1983, S. 20.
Vgl. Shrivastava 1983, S. 22.
Shrivastava 1983, S. 22.
Vgl. Shrivastava 1983 S. 23.
Vgl. Shrivastava 1983. S. 23f.
Aus: Shrivastava 1983, S. 21 (Tabelle zu Abbildung 2–1).
Nach dem “Weiterentwickeln” fragen wir deswegen, weil der information seeking culture nach der zweiten Dimension ein evolutionärer Charakter zugeordnet ist.
In größeren Organisationen spielen z.B. formale Strukturen eine große Rolle, während es in kleineren Handwerksbetrieben oft die “Tradition” ist.
Siehe Tabelle 2–4.
Zu der wissenschaftstheoretischen Diskussion um dieses Begriffspaar vgl. Popper 1982, S. 18, Glasersfeld 1984, insbes. S 1–3. “Objektiv” wird hier als “intersubjektiv” definiert, womit die Existenz einer tatsächlichen Objektivität — die von der subjektiven Wahrnehmung unabhängig wäre in Frage gestellt wird.
Vgl. hierzu Ausführungen zur Werturteilsproblematik (z.B. bei Albert 1976, Kahle 1995, S. 10, Raff ée 1974a, S. 46): bereits die Auswahl eines Untersuchungsgegenstandes (und der damit einhergehende Ausschluß aller übrigen Gegebenheiten) setzt ein Werturteil (im Basisbereich) voraus und kann gravierende Folgen für Meßergebnisse haben.
Eine Deckungsgleichheit zwischen einer Variablen und einer Dimension läge dann vor, wenn die Variable die Lernsysteme genau gleich trennen würde, wie die Dimension dies tut.
Daft/Huber 1987, S. 3.
Daft/Huber 1987, S. 4.
Vgl. Daft/Huber 1987, S. 9.
Daft/Huber 1987, S. 4.
Daft/Huber 1987. S. 4 (Hervorhebungen im Original).
Müller-Stewens/Pautzke 1991, S. 189 (Hervorhebungen im Original).
Müller-Stewens/Pautzke 1991, S. 189.
Siehe etwa Etheredge 1981, Etheredge/Short 1983.
Vgl. Knoke 1994, S. 278ff. sowie 280ff.
Zu diesem Begriff vgl die folgenden Charakterisierungen von Müller-Stewens/Pautzke 1991, S. 192.
Vgl. Kirsch 1990, S. 500.
Vgl. Habermaß 1981, S. 209.
Shrivastava 1983, S. 7ff., Jelinek 1979, S. 135ff.
Müller-Stewens/Pautzke 1991, S. 193; vgl. auch die dort aufgeführte Literatur.
Müller-Stewens/Pautzke 1991, S. 193.
Müller-Stewens/Pautzke 1991, S. 193.
Müller-Stewens/Pautzke 1991, S. 193.
Die andere Richtung ist die Verschlechterung.
Zur Diskussion um den Begriff des Paradigmas und des Paradigmenwechels vgl. Ebers 1985, S. 14ff.
Duncan/Weiss 1979, S. 78.
Duncan/Weiss 1979, S. 78.
Duncan/Weiss 1979, S. 76.
Duncan/Weiss 1979, S. 84 (im Original kursiv).
Duncan/Weiss 1979, S. 86.
Duncan/Weiss 1979, S . 84
Duncan/Weiss 1979, S. 84.
Duncan/Weiss 1979, S. 85f.
Duncan/Weiss 1979, 87ff.
Die englischen Originalbegriffe der folgenden Aufzählung finden sich bei Duncan/Weiss 1979, S. 86.
Vgl. Meyer 1982.
Vgl. zu dieser Definition auch HilgardlBower 1975, S. 7.
Vgl. Etheredge 1981, S. 78.
Etheredge 1981 S. 82ff.
Etheredge 1981, S. 83.
Hiermit meinen wir die von Etheredge angesprochenen Einrichtungen wie Routinen, Stabsanalysen und Entscheidungsprozeduren.
Zu den folgenden vier Punkten vgl. Etheredge 1981, S. 83ff.
Sattelberger 1991, S. 14.
Der hier von Sattelberger verwendete Begriff der Organisationsentwicklung entspricht nur zum Teil der in der betriebswirtschaftlichen Literatur verbreiteten Rezeption des Begriffes (namentlich als gruppendynamisches Training), wie sie z.B. bei Fatzer (Hrsg., 1993), Schreyögg/Noss (1995, S. 172) oder auch Glasl 1982 zu finden ist. Außerdem bleibt zu fragen, ob nicht das Ziel einer jeden Unternehmung (bzw. deren lnhaher) darin hesteht zu iiberlehen
In Anlehnung an Sattelberger 1991, S. 14.
Vgl. De Geus 1988, S. 72.
Vgl. Pedler/BoydellBurgoyne 1991, S. 60.
Geißler 1991, S. 91.
Vgl. Geißler 1991, S. 94.
Vgl. Geißler 1991, S. 92.
Zu deutsch etwa: Handlungstheorien.
Zu dieser Einteilung vgl. Argyris/Schön 1978 (Hervorhebungen durch den Verf.).
Beispiele hierfür sind v.a. Elemente, die der Handlungsträger nicht kommunizieren will oder Handlungen, die er unbewußt ausführt, für die er also gar keine kommunizierbare Theorie besitzt.
Beispiele hierfür sind v.a. Elemente, die der Handlungsträger kommuniziert, weil er die tatsächlich handlungsleitenden Theorieelemente nicht kommunizieren kann oder will. Er kommuniziert diese Elemente, um sein Verhalten anders zu begründen, als es den Tatsachen entspricht — bewußt oder unbewußt.
Nach dieser Definition von Argyris/Schön wäre also z.B. eine Handlung nicht als organisational zu bezeichnen, wenn das handelnde Individuum zwar nach den Entscheidungsregeln der Organisation handelt und auch Mitglied ist, die Handlungskompetenz jedoch nicht an dieses Individuum delegiert war. Zwar läßt sich in diesem Fall — rein juristisch gesehen — argumentieren, daß die Organisation diese Handlung trotzdem gegen sich gelten lassen muß. Doch aus handlungstheoretischsoziologischer Sicht kann durchaus davon ausgegangen werden, daß diese Handlung nicht im Sinne der Organisation ausgefallen ist und sie deswegen auch nicht als Handlung der Organisation gewertet werden kann.
Argyris/Schön 1978, S. 17.
Argyris/Schön 1978, S. 16f.
Mitglieder können z.B. ihren Enthusiasmus verlieren. Dies wäre dann durchaus als eine Veränderung der theory-in-use zu sehen, ist aber nicht als Lernziel im Sinne von Argyris/Schön zu verstehen, da es eine negative Veränderung ist
Vgl. Argyris/Schön 1978.
Vgl. hierzu auch Argyris 1994 (hier werden vor allem die Gefahren eines single-loop-learning dargestellt).
Argyris/Schön 1978.
Argyris/Schön 1978, S. 20f.
Eine solche Anpassung innerhalb einer bestehenden Produktpalette könnte z.B. in einer Produktivitätssteigerung bestehen.
Zu den folgenden Punkten vgl. Argyris/Schön 1978, S. 22.
Argyris/Schön 1978, S. 22f.
Cyert/March 1963, S. 126.
Die hier angesprochenen Stufen sind: 1. “Quasi-resolution of conflict”, 2. “Uncertainty avoidance”, 3. “Problemistic search” und 4. “Organizational learning”. (Siehe Cyert/March 1963, S. 126)
March 1991, S. 74.
Unter diesen Annahmen versteht March die Wahrnehmung dieser Realität durch die Individuen. Damit folgt March einer philosophischen Richtung, die davon ausgeht, daß es eine “objektive” Realität gibt, die unabhängig von der Wahrnehmung durch den Menschen ist. Die menschliche Wahrnehmung wirkt hierbei sogar als Filter bzw. Verzerrer, da das Spektrum der menschlichen Wahrnehmungsfähigkeit viel zu gering ist, um diese Realität in ihrem ganzen Umfang wahrnehmen zu können.
Diese Frage würden sicher die meisten Autoren mit “nein” beantworten und zu bedenken geben, daß soziale Systeme auch durch Phänomene wie z.B. kollektive Verhaltensregeln und Kontrollmechanismen gekennzeichnet sind, die nicht ohne weiteres mit Diffusion gleichzusetzen sind. Doch diese Frage soll an dieser Stelle nicht weiter diskutiert werden.
Bei Marchs Verständnis ist natürlich zu bemängeln, daß die Abstraktheit seiner Formulierungen den Aussagegehalt des gesamten Modells drastisch einschränkt. Denn die “Realität” einfach durch ein nTupel darzustellen bedeutet nichts anderes, als daß man sich jeglicher Aussagen über den Charakterdieser Realität enthält. Damit wird dieses Modell zu einer einfachen Simulation von Diffusionsprozessen, wie sie beispielsweise auch im Bereich der Epidemiologie durchgeführt wird. Alleine da durch, daß man ein solches Modell mit den Begriffen der Organisationswissenschaft versieht, wird daraus sicher noch kein Modell zur Untersuchung von OL.
Simon 1991.
Vgl. zu den folgenden Ausführungen Simon 1991, S. 126.
Zu den folgenden Beschreibungen des Phänomens der Rolle siehe Simon 1991.
Vgl. Pautzke 1989, S. 76ff. sowie Abbildung 2–2
Vgl . Pautzke 1989, S. 77.
Vgl. Graphik bei Pautzke 1989, S. 79.
Pautzke 1989, S. 80.
Pautzke 1989. S. 113f.
In enger Anlehnung an Pautzke 1989. S. 87 und 113.
Diese Arten werden unten noch erläutert.
Pautzke 1989, S. 114.
In enger Anlehnung an Pautzke 1989. S. 87 und 113.
Pautzke 1989, S. 114.
Pautzke 1989, S. 114.
Pautzke 1989 S 113
Pautzke 1989, S. 114.
Als Beispiel mag hier das Wissen einer PR-Agentur gelten, die die Organisation in der Umwelt präsentiert. Von dieser Präsentation kann der Ruf der gesamten Organisation abhängen, und trotzdem ist zumindest ein Teil des hierzu notwenigen Wissens nur bei der Agentur vorhanden. Würde die Agentur aufhören, weiterhin für die Organisation zu arbeiten, so könnte dies gravierende Folgen für die Organisation haben.
Hierbei ist etwa an den Umfang einer Datenbank und seine Veränderung zu denken.
Zum Verhältnis zwischen “Information” und “Wissen” siehe z.B. Kraak 1991.
Der Buchstabe als solcher ist beispielsweise nichts weiteres als eine Menge schwarzer Farbe, die in einer bestimmten Form auf einem Papier aufgebracht ist; das ASCII-Zeichen, das in einer Datenbank abgelegt ist, ist nichts weiteres als ein Spannungszustand in einem elektrischen (Halb-) Leiter.
Als Beispiel sei eine Verbesserung der Informations- und Kommunikationsinfrastruktur genannt.
Vorstellbar ist z.B., daß durch die Einführung von Informationstechnologie der Informationsfluß im Unternehmen wesentlich verbessert wird. Damit erhöht sich die Verfügbarkeit individuellen Wissens (zumindest von Teilen dieses Wissens), ohne daß auch nur ein einziger Wissensträger gelernt hätte.
Vgl. zu diesem Punkt auch die Ausführungen oben im Rahmen der kritischen Würdigung.
Diese Konstanz der Berücksichtigungswahrscheinlichkeit kommt u.a. darin zum Ausdruck, daß der Pfeil in Abb. 2 auf die selbe Ebene zielt, von der er ausgeht. Ein Transfer zwischen zwei Schichten findet nicht statt, und damit auch keine Erhöhung der Wahrscheinlichkeit.
Duncan 1974, S. 723.
Duncan 1974, S. 723.
Dieser Funktionsbegriff darf hier vermutlich nicht im rein mathematischen Sinne interpretiert werden, da auch individuelle Lernprozesse kaum als mathematische Größen erfaßt werden können. Insofern interpretieren wir diesen Begriff eher im Sinne eines Modells, das jedoch den Grundgedanken Carley’s recht anschaulich zum Ausdruck bringt. Ohne daß wir an dieser Stelle bereits den Ergebnissen der Arbeit vorgreifen wollen sei erwähnt, daß diesem Funktionsgedanken auch in unserem Systemmodell eine große Bedeutung zukommt. (Vgl. Abschnitt 8.3).
Vgl. zu den folgenden Erläuterungen Huber 1991, S. 91 ff.
Huber 1991, 5.91.
Aus: Huber 1991, S. 90.
Huber 1991. S. 97.
Huber 1991, S. 106.
Huber 1991, S. 88.
Miles/Randolph 1980, S. 50. (Hervorhebungen im Original).
Bedeian/Zammuto 1991, S. 531. (Hervorhebungen im Original in Starkschrift).
Vgl Bedeian/Zammuto 1991, S. 531.
Vgl. Bedeian/Zammuto 1991, S. 531f.
Vgl. Bedeian/Zammuto 1991, S. 532.
Vgl. Bedeian/Zammuto 1991, S. 532.
Bedeian/Zammuto 1991, S. 532.
Vgl. zu den folgenden Ausführungen Bedeian/Zammuto 1991, S. 532.
Bedeian/Zammuto 1991, S. 532.
Vgl. z.B. Abschnitt 2.2.3.
Vgl. z.B. Abschnitt 2.3.13.
Vgl. z.B. Abschnitt 2.3.10.
Vgl. z.B. Abschnitt 2.3.1.
Vgl. z.B. Abschnitt 2.3.8.
Vgl. z.B. Abschnitt 2.3.7.
Vgl. z.B. Abschnitt 2.3.1.
Vgl z.B. Abschnitt 2.3.5.
Vgl. z.B. Abschnitt 2.3.10.
Vgl. z.B. Abschnitt 2.3.18.
Rights and permissions
Copyright information
© 1999 Deutscher Universitäts-Verlag GmbH, Wiesbaden
About this chapter
Cite this chapter
Stotz, M. (1999). Die Diskussion um das Organizational Learning — eine kritische Würdigung ausgewählter Ansätze. In: Organisationale Lernprozesse. Entscheidungs- und Organisationstheorie. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-99356-4_2
Download citation
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-322-99356-4_2
Publisher Name: Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden
Print ISBN: 978-3-8244-0445-2
Online ISBN: 978-3-322-99356-4
eBook Packages: Springer Book Archive