Zusammenfassung
Mit dem Generationenbegriff verhält es sich in den Sozial-, Kultur-, Erziehungs- und Medienwissenschaften ähnlich wie mit dem Begriff der Bildung: Er ist ein „Container-Wort“ (Lenzen 1997, S. 949) bzw. eine „multidisziplinäre Substrat-Kategorie“ (Tenorth 1997, S. 975), die in jeder nur erdenklichen Weise genutzt wird. Dies führt dazu, dass sich auch beim Terminus der Generation, spricht man von ihr nicht in essayistischer, sondern in systematischer Weise, eine Tendenz festmachen lässt, die Tenorth beim Bildungsbegriff ausmacht: Es herrscht eine „Heteronomie von Betrachtungsweisen“, also ein „Sprechen nach unterschiedlichen Gesetzlichkeiten“ vor, die nicht mehr systematisch bearbeitbar ist, wie dies bei einer „Heterogenität“ der Betrachtungsweisen noch möglich wäre (Tenorth 1997, S. 971).19
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Literatur
Dass dieser Befund auch auf den Medienbegriff zutrifft sei hier nur der Vollständigkeit halber vermerkt. Im dritten Kapitel wird hierzu ausführlicher Stellung genommen.
Bilstein (1996, S. 184f.) arbeitet fünf Formen der Verwendung der Generationenmetaphorik heraus. Als erstes übergreifendes Bild identifiziert er eine Gruppe „generativer Metaphern“, solchen also, die „das Verhältnis zwischen den Jungen und den Alten als ein herstellend-schöpferisches begreifen“. Die zweite Metapherngruppe bezieht sich auf Generation als „zyklisch verlaufenden Prozess“, also auf den Umstand, dass die Generationszugehörigkeit kein relativ wandlungsresistentes Merkmal darstellt, wie z.B. das der ethnischen Zugehörigkeit oder des Geschlechts, sondern dass vielmehr von jedem Menschen potenziell alle Stadien der Generationenzugehörigkeit durchlaufen werden (können). Als dritte Gruppe arbeitet er das „Generationenverhältnis als Vertragsverhältnis“ heraus und bezieht sich auf alle diejenigen Thematisierungen, die auf einen (geregelten) Austausch zwischen den Generationen zum (vermeintlich) beiderseitigen Vorteil abheben. Unter dem Terminus der Meliorationsmetaphorik fasst er, viertens, Ansätze, die das „Erleben eigener Sterblichkeit“ behandeln und damit die „Frage nach den Möglichkeiten, Mangel und Defizit projektiv im,später` zu beheben”. Schließlich geht er abschließend auf eine fünfte Bildergruppe ein, der er eine temporale wie auch inhaltliche Sonderstellung zuweist: Während die bisherigen Metaphoriken die Kontinuität zwischen den Generationen herausstellen, betonen die im 20ten Jahrhundert neu aufkommenden Metaphoriken den abrupten Wechsel bzw. sogar den Bruch und Konflikt zwischen den Generationen. Sie legen damit, so Bilstein, den Akzent auf „Diskontinuität und Differenz“ (a.a.O., S. 188), was auch mit der Entwicklung einer eigenständigen Jugendphase im 19ten Jahrhundert im Zusammenhang stehe.
So wird nach Sackmann das „Deutungsmuster Generation“ „überwiegend in der ersten Lebenshälfte zur Verarbeitung von eigenen Erfahrungen benutzt”, wobei die „Verarbeitung von der Lösung von der Familie“ als „Leiterfahrung” anzusehen ist, die auf andere Bereiche übertragen werden kann (Sackmann 1992, 205).
Vgl. hierzu sehr instruktiv für die Medien- und Kommunikationssoziologie Neumann-Braun/Müller-Dohm 2000.
Stichwort: „Kulturindustrie“ (vgl. Adorno/Horkheimer 1988).
Die „starke Expansion der Erziehungswissenschaft, die durch den in den 60er Jahren befürchteten Lehrermangel ausgelöst wurde, konnte nur in geringem Umfang über Selbstrekrutierungsprozesse vollzogen werden. Durch die Rekrutierung des Personals aus benachbarten Disziplinen wurden einerseits neue theoretische Ansätze und Forschungstraditionen für die Erziehungswissenschaft erschlossen, andererseits entstanden Probleme der disziplinären Identitäzsbildung, die sich bis heute auswirken.“ (Krüger/Weishaupt 2000, S. 76.
Ein amerikanischer Autor, aber in seiner Übersetzung überaus erfolgreich in Deutschland.
Alle vier Arbeiten enthalten sich eines,wissenschaftlichen Stils’ bzw. ihr Stil ist gekennzeichnet durch eine,bewusste` Abgrenzung gegen,Wissenschaftlichkeit`. So besitzt z.B. keines der Werke ein Literaturverzeichnis. Nur Illies leistet sich ein 19seitiges,Register`, das jedoch eher als (m.E. gelungene) Ironisierung wissenschaftlicher Gepflogenheiten anzusehen ist. Es versammelt Stichworte, die von „Abba“, über „Akne”/„Feldbusch, Verona“/„H00000M”/„Ikea“/„Mutter”/„Snobismus”/„Studentinnen“/„Zigarrettenselbstdreher” bis „zwölfte Klasse” reicht.
Der 1961 geborene Coupland schreibt seinen Bestseller über die um 1960 geborenen 30jährigen im Jahre 1991, der 1955 geborene Mohr verfasst sein Buch 1992 über diejenigen, die „heute ca. 33 bis 39 Lebensjahre zählen” — so verrät uns der Klappentext. Goebel (geboren 1970) und Clermont (1968) veröffentlichen 1997 über den Personenkreis derjenigen, die zu Wendezeiten gerade auf die zwanzig zusteuerten und Illies, Jahrgang 1971, sinniert ebenfalls über die Probleme derjenigen, die ihre Jugend in den 80er Jahren verbrachten. Sie befinden sich hier in einer alterwürdigen Tradition: Goethe z.B. schrieb seinen „Werther“ im Alter von 24 Jahren.
Eine zuletzt 1996 geänderte Hompepage der Uni Giessen (GenerationsLabor — Bibliothek) verweist auf „Zehn vergebliche Versuche die Generation X zu verstehen“.
Dies kommt bei den Autoren zumeist nur nebenbei zum Ausdruck: Mohrs Protagonisten sind in der überwiegenden Zahl „Studenten“, die ihre Weltanschauungsprobleme in „Männer-WG’s” u.ä. besprechen. Bei Illies sind alle, die nicht Hugo Boss oder Armani Anzüge tragen und in Düsseldorfer Einkaufsmeilen lässig ihre Kreditkarten zücken, generationstechnisch nicht satisfaktionsfähig und Goebel/ Clermont beschäftigen sich auch eher mit den Problemen von Gymnasiasten als mit denen von Hauptschülern oder Schulabbrechern.
Idealtypisch dokumentiert sich diese Blickrichtung im Titel eines Sammelbandes aus den frühen 80er Jahren: Die „Kriegskinder“ deren Kindheit und Jugend vom Zweiten Weltkrieg bestimmt war, die „Konsumkinder”, die in der Zeit des Wirtschaftswunders und der Hoffnungen der ewig andauernden Prosperität aufwuchsen und die „Krisenkinder`, die ihre Kindheit und Jugend in den 70er Jahren zu Zeiten des 01preisschocks, der Schließung potenzieller Arbeitsmärkte und der Entwertung von Bildungsabschlüssen verbrachten (Preuss-Lausitz u.a. 1983)
Dass er dies nicht unter Bezug auf empirisch generierte Vergleichshorizonte unternahm ist sicherlich ein Manko (vgl. zu dieser Kritik Büchner 1995).
die nicht mit „Komplexität“ zu verwechseln ist (Komplexität verstanden als „It ist only by linking family generations, economic generations and political generations that the concept of generations can unfold its potential” (KOHLI 1996, S. 6).
Man beachte die Differenzierung in Singular und Plural: Vom Generationenverhältnis ist die Rede, wenn es um die wie auch immer gefasste Beziehung zwischen (zumeist) zwei Generationen geht (Schleiermacher, Dilthey, Nohl). Die Verwendung im Plural lehnt sich, oft ohne dies explizit zu benennen, an die historisch-materialistische Terminologie an (Produktionsverhältnisse bei Marx).
Ebenso verfährt Stiksrud, der historische von jugendsoziologischen und pädagogischen Generationenkonzepten abgrenzt (vgl. Stiksrud 1994, 14–41. Auf die historische Herleitung wird hier nicht näher eingegangen. Nur soviel: Stiksrud verweist darauf, dass bei den historischen Ansätzen die sog. „Pulsschlagtheoretiker“, also solche, die von einem durch bestimmte Rhythmen der Geburtenfolge vorgegebenen Generationszyklus ausgehen, von den sog. „Prägungstheoretikern” abgelöst worden seien. Diese hätten den Jugendbegriff mit dem Generationenbegriff verbunden. Letzteres muss Stiksrud zufolge Dilthey zugerechnet werden: „Erst mit Dilthey kommt es zu einer expliziten Verbindung zwischen einem Generationenbegriff und einem ihm korrespondierenden Jugendbegriff. Die Pulsschlagtheoretiker werden von den Prägungstheoretikern abgelöst“ (a.a.O. S. 22). Vgl. auch die Darstellung des historischen Wandels des Deutungsmusters Generation bei Sackmann (1992, S. 205ff.).
Dass Zinnecker hier mit einem biologistisch definierten Begriff von Familie operiert, sei hier nur nebenbei kritisch angemerkt. Vgl. hierzu Böhnisch/Lenz 1998.
Die ältere und die jüngere Generationen bezögen sich bei der Weitergabe kultureller Gehalte auf ein Drittes, nämlich die „soziokulturelle Wirklichkeit“ (Müller 1999, S. 794).
Die Autoren selbst verweisen in diesem Zusammenhang auf Giddens 1992, Joas 1992 und Oevermann 1991.
Waldenfels bringt die Probleme, die mit der Annahme eines Handelns „im Rahmen vorgegebener Ordnungen“ verbunden sind, m.E. luzide auf den Punkt: „Denkt man Handeln innerhalb einer teleologischen, einer normativen oder einer faktischen Ordnung, so erscheint es als Weg zum Ziel, als Fall einer praktischen Regel oder als Wirkung einer Ursache. Alles Handeln ist im Grunde reproduktiv, was die Ordnung selber angeht, produktiv ist es nur im Rahmen vorgegebener Ordnungen, indem es den Spielraum variabler Mittel, wechselnder Situationen und nicht vollständig kalkulierbarer Randbedingungen nutzt. (Waldenfels 1991, S. 89, Hervorhebung i. O., B.S.) Diesem reproduktiven Handeln stellt er produktives Handeln gegenüber: „Unter reproduktivem Handeln verstehe ich ein Handeln, das sich innerhalb einer Ordnung bewegt, Gestalten und Strukturen wiederholt, Maßstäbe anlegt, Regeln anwendet. Produktives Handeln ist demgegenüber ein Handeln, das Ordnungen verändert, bestehende Gestalten und Strukturen umgestaltet und umstrukturiert, Maßstäbe und Regeln abändert. Im ersten Fall wird, mit Alfred Schütz zu reden, Neues erzeugt, im zweiten Fall Neuartiges” (a.a.O., S. 95). Er versteht diese Unterscheidung jedoch nicht als „Disjunktion“, sondern „nur als Akzentuierungen innerhalb der Organisation von Handlungen. Produktion und Reproduktion liegen auf einer Handlungsskala” (ebd.). Denkt man „Produktion als Innovation“ gerät man, so Waldenfels weiter, „zwischen entstehende und bestehende Ordnung. Auch hier haben wir es nicht mit einer reinen Produktion oder Kreation zu tun. Das Paradox der Innovation liegt darin, dass sie etwas voraussetzt, das sie erneuert. Sie bricht mit der Vergangenheit, indem sie sie fortsetzt und sie setzt sie fort indem sie sie unterbricht” (a.a.O. S. 96). Dieses,Dazwischen` bezeichnet das oben angeführte Schlagwort der „Ordnung im Zwielicht“ in metaphorischer und wie ich finde äußerst prägnanter Weise.
Zur genaueren Rekonstruktion der Rezeptions- und Wirkungsgeschichte vgl. Sparschuh 2001, S. 27ff. Siehe auch Kohli (1981), der bereits 1981 darauf verweist, dass Mannheims Ansatz zwar von der Kohortensoziologie rezipiert, in seinem analytischen Potenzial jedoch nach wie vor nicht ausgeschöpft wird.
Der Aspekt der Neuigkeit verweist zudem darauf, dass die Erfahrungen einen Informationsgehalt besitzen — in der berühmten Formel von Bateson: Information ist ein Unterschied der einen Unterschied macht — der sich in entsprechenden Wissensstrukturen niederschlägt, die alle Anschlusserfahrungen als entweder redundant und insofern als nicht informations- und damit auch nicht erfahrungshaltig einstufen lässt (vgl. Bateson 1990, S. 584)
In Bezug auf eine orthodox marxistische Position hat er mit dieser relativen Entkoppelung von,objektiver` Klassenlage und Bewusstsein natürlich keinen leichten Stand. An anderer Stelle hat er derartige Schlüsse als „kausalgenetische“ Vorgehensweise abgelehnt und eine sinn-, bzw. soziogenetische Vorgehensweise erläutert. Vgl. Kapitel VIII.
auf das auch Halbwachs (1985) aufmerksam macht.
An anderer Stelle (Mannheim 1980) entfaltet er hier den Terminus des „konjunktiven Erfahrungsraumes“, doch davon später (vgl. Kapitel I.4)).
Interessant wird es jedoch bei der Frage nach der unterschiedlichen Erfahrung medialer Vermittlung, d.h. wenn die mit Neuen Medien gemachten Erfahrungen einen wichtigen Aspekt erfahrungsgebundenen Wissens einer Generation ausmachen vgl. hierzu Kapitel II.1.3).
Ein zur gleichen Zeit in Indien geborener Inder und ein in Deutschland geborener Deutscher verfügen also über keine gemeinsame Generationenlagerung.
Schützes Modell der biographischen Gesamtformung (vgl. Schütze 1995)
Wenn erst einmal der Prozess der Autopoiesis der Entwicklung einer generationsspezifischen Haltung angestoßen ist, entwickelt sie eine Anschlussdynamik, die nur noch bestimmte Erlebnisse als Informationen selektiert und andere als redundant und/oder irrelevant für die spezifische Wissensstruktur des Systems identifiziert. Im Gegensatz zu den kognitivistischen Akzentuierungen des systemtheoretischen Ansatzes sind, wie wir auch später noch sehen werden, bei Mannheim für die Generationenbildung gerade die nicht kognitivistischen Aspekte im Sinne nicht reflexiv verfügbaren impliziten Wissens verantwortlich.
Wohlgemerkt: das was ihnen möglich ist und nicht das, was sie zu bearbeiten haben. In der von Mannheim immer wieder beschworenen Potenzialität der Lagerung liegt eben auch das ganz Andere, das Neue, Unvorhergesehene verborgen, genau so wie als,Reaktion` darauf auch ein relatives Nichtberührtsein von den Geschehnissen oder gar Gleichgültigkeit folgen kann.
Dass diese Charakterisierungen natürlich etwas holzschnittartig sind, habe ich ja bereits einschränkend angemerkt. Z. B. wäre es interessant zu untersuchen, wie die jeweils jungen Mitglieder der genannten Parteien sich mit den älteren Mitgliedern ihrer eigenen Partei auseinandersetzen und wie dies dann wieder „zurückstrahlt“ auf die Auseinandersetzung mit den Gleichaltrigen der,Gegnerpartei`.
Über die medientheoretischen Implikationen der „Fernwirkung“ der Grundintentionen und Formierungstendenzen angesichts verschieden entwickelter Informations-, Kommunikations- und Wissensgeographien wird noch zu sprechen sein (vgl. Kapitel 1I.1.3).
Also z.B. das Fernsehen (Stichwort para-soziale Interaktion, vgl. bereits Horton/ Wohl 1956) oder das Internet (Stichwort medienvermittelte Kommunikationsräume wie z.B. Chats, MUUDs oder MOOs; vgl. Marotzki/Meister/Sander 2000).
Er widmet sich in den letzten Seiten des Aufsatzes dann noch verschiedenen Unteraspekten, so z.B. der Frage nach Generationsvorläufern (a.a.O., S. 549), der Frage, warum nicht regelmäßig alle Generationseinheiten zur Entelechie gelangen also stilbildend wirkten (a.a.O., S. 550) und setzt sich mit einigen zeitgenössischen Generationentheorien auseinander, die für unserer Argumentation jedoch keine Relevanz besitzen.
Als Beispiel für kohortenbezogene Ansätze vgl. klassisch: Buchhofer/Friedrichs/ Lüdtke 1970. In solchen eher demographisch orientierten Ansätzen wird dann auch diskutiert, inwiefern der Begriff der Generation, der ja immer an ein mehr oder weniger explizites Bewusstsein über die eigene Zugehörigkeit zu einer Generation voraussetzt, überhaupt ein Analysepotential beinhaltet und insofern nicht besser fallengelassen werden sollte (so z.B. bereits Ryder 1965. Vgl. zur Diskussion dieser These Sackmann/Weymann 1990, S. 250ff.; Peiser 1996, S. 10f.).
Vielleicht hat es ja mit dem reichhaltigeren,metaphorischen Hinterhof` (vgl. Bilstein 1996) des Generationenbegriffs zu tun, der z.B. den Medienkohortenforscher Peiser (1996) seine ausgezeichnete Sekundäranalyse zu Fernsehkohorten in der Bundesrepublik Deutschland mit „Die Fernsehgeneration“ betitelt, obwohl er, wie er einleitend schreibt, in der Arbeit grundsätzlich den Begriff Kohorte benutzt und den Begriff Generation wegen seiner „Mehrdeutigkeit” weitgehend vermeidet (a.a.O. S,. 10).
Für eine ausführliche Darstellung kohortenorientierter Ansätze zum Übergang vom Jugend-in das Erwachsenenleben vgl. den Themenschwerpunkt „Lebensprognosen“ der Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation (Fend/Berger 2001).
Das sog. APC-Modell, (age, period, cohort). Vgl. hierzu Peiser 1996.
Vgl. zur Postadoleszenzdiskussion Junge 1995.
Vgl. zur Entstrukturierungshypothese: Olk 1985; Hornstein 1985; Ferchhoff 1993.
„Feststellbar ist eine Pluralität von Bewegungsformen durch die Jugendphase, ein nebeneinander von Biographieverläufen, in denen eine Jugendphase im modernen Sinne gar nicht vorkommt, von modernen Lösungen, bei denen die Schulzeit mit den Ablösungsschritten aus der Familie, der Vorbereitung eines eigenen Privatlebens oder mit einer Cliquenzeit verbunden ist, und von eher entstrukturierten Bewegungsformen, bei denen die Jugendlichen in jugendkulturellen Szenen (…) ihren Weg durch die Biographie relativ unabhängig von Altersstatusgrenzen zu leben und sich zu bahnen suchen.“ (Fuchs-Heinritz/Krüger 1991, 236).
z.B. in Form von gewachsenen Lebensformen in nachbarschaftlichen Milieus, der über die Religion vermittelten Bindungen, der Bindungen an eine „Klasse“ etc.
Vgl. auch Ferchhoff (1993, S. 72):,,,Individualisierung von Jugend’ ist folglich ein nicht zu unterschätzender Grund, weshalb der,Generationsansatz` fragil zu werden scheint“.
Vgl. Bohnsack 1993 und 1998, vgl. auch Bohnsack/Schäffer 2002 Großgruppenphänomene zu beschreibenb’ und verteilungstheoretisch zu ver-orten. Sie ist letztendlich also als ein makrosoziologischer Ansatz zu begreifen, der die im Folgenden mit GURWITSCH explizierte sozialphänomenologische Ebene des Milieus nicht trifft.
Es werden insgesamt neun „Milieus“ unterschieden: das konservative gehobene Milieu, das kleinbürgerliche Milieu, das traditionelle Arbeitermilieu, das technokratisch-liberale Milieu, das aufstiegsorientierte Milieu, das traditionslose Arbeitermilieu, das alternative Milieu, das hedonistische Milieu, das neue Arbeitnehmermilieu (vgl. zusammenfassend Vester et.al. 1993, S. 22ff.; für Ostdeutschland vgl. Vester et.al. 1995). Zur Kritik siehe auch Barz/Tippelt 1999, S. 136f.
Der Begriff des „Fonds“ wird von Mannheim hier bereits das zweite mal verwendet. Im Generationenaufsatz bezieht er sich ebenfalls auf diesen Fond, der das Erzieher Zögling Verhältnis gewissermaßen unterwandert.
Der Begriff wird (aufgrund seiner Verdienste auch sicher zu Recht) zumeist mit der Kultursoziologie von Pierre Bourdieu verbunden, allerdings spielt sie auch in anderen (deutschen) Theorietraditionen schon seit jeher eine wichtige Rolle (vgl. hierzu Willems (1997, S. 181ff.). Zu nennen ist hier etwa der Begriff der Habitualisierung bei Gehlen oder die Zivilisationstheorie von Elias, die ohne einen Habitusbegriff nicht auskäme. In Bourdieus Kultursoziologie wird der Habitus in der frühen Kindheit „inkorporiert“ und stellt den,Mechanismus` dar, in dem sich im Individuum das Kollektive reproduziert und in dieser Reproduktion das Individuum wiederum die Strukturen aufrechterhält (strukturierte und strukturierende Struktur). Hierfür bedient sich Bourdieu zweier Theoriestränge: der Psychoanalyse einerseits, die die Mechanismen der Inkorporation plausibilisiert und der Klassenanalyse andererseits, die den Möglichkeitsraum absteckt, innerhalb dessen die Habitus inkorporiert werden kann. Der Habitusbegriff bei Bourdieu wird unter Bezug auf eine große Bandbreite nichtsprachlicher, präreflexiver Praxen konzipiert (vgl. Wittpoth 1994). In dieser Perspektive ist die Bourdieusche Kultursoziologie also eine Soziologie konjunktiver Erfahrungsräume (vgl. hierzu auch Meuser 2001). sam erlebte Strecken des Lebens, lernt er unser Sehen der Dinge kennen und mitzumachen; er nimmt teil an unserem Erfahrungsraume und bildet sich dadurch allmählich einen erweiterten, durch uns drei fundierten Erfahrungsraum. Dieser Erfahrungsraum ist bereits nach außen abgeschlossen, für andere nur noch in den Oberflächenerscheinungen zugänglich, nicht aber in seiner für uns daseienden Konkretheit, über die wir uns verständigen können, weil wir (kursiv im Original, B.S.) durch ihn miteinander verbunden sind” (MANNHEIM 1980, S. 216)
Ich werde nachweisen, dass in diesem Modell des konjunktiven Erfahrungsraumes mit seinen beiden Modi des Wissens (konjunktives und kommunikativ generalisierendes Wissen) auch ein bildungstheoretischer Kern enthalten ist. Diesen bildungstheoretischen Kern im Kontext seiner Generationen- und Milieutheorie freizulegen und zu entfalten wird die Aufgabe des Kapitels V sein.
Vgl. hierzu die Ausführungen im Methodenkapitel.
Bohnsack hat eine solche bildungsmilieuspezifische Differenzierung von Generationstypischem exemplarisch am Vergleich biographischer Orientierungsmuster von Lehrlings- und Gymnasiastenmilieus von um 1970 Geborenen herausgearbeitet (Bohnsack 1989, 290ff.).
Hierunter sind vor allem die strukturellen Brüche und Krisen zu verstehen, die durch den Übergang vom schulischen in das berufsbildende System ausgelöst werden können, aber auch Lösungskrisen von der Familie bzw. die mit dem Aufbau einer eigenen Partnerschaft einhergehenden Krisen.
Gleichzeitig haben diese Begrifflichkeiten aber auch eine gewissermaßen allgemein- verständliche Seite; sie sind auch in kommunikativ-generalisierter Form präsent.
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Schäffer, B. (2003). Zum Generationenbegriff der Arbeit. In: Generationen — Medien — Bildung. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-94996-7_2
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