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Aufstellungsarbeit mit Kindern und Jugendlichen

Symbolaufstellung und Teilearbeit
  • Alfons AichingerEmail author
Living reference work entry

Zusammenfassung

Um die Sprache, die Darstellungs- und Bearbeitungsweise von Kindern zu nützen, wird in diesem Beitrag ein kindgerechtes Arrangement der Aufstellungsarbeit dargestellt. An zwei Fallbeispielen wird aufgezeigt, wie Kinder und Jugendliche über die Externalisierung auf Tierfiguren ihr Problem und ihre Familienbeziehung aus einem sicheren Abstand aufstellen und im psychodramatischen Symbolspiel an der Integration ihrer Anteile arbeiten können. Außerdem wird der Ablauf der Symbolaufstellung und des psychodramatischen Symbolspiels mit Interventionsmöglichkeiten beschrieben.

Schlüsselwörter

Symbolaufstellung mit Kindern Teilearbeit mit Kindern Kinderpsychodramatisches Symbolspiel Symbolaufstellung mit Jugendlichen Teilearbeit mit Jugendlichen 

1 Einleitung

Die Aufstellungsarbeit ist vor allem als Interventionsform in der Gruppe bekannt geworden. In den Formaten Psychotherapie und Lebensberatung werden Gruppenmitglieder als Repräsentanten der Personen, die am Problem beteiligt sind, ausgewählt und im Raum aufgestellt. Räumliche Metaphern von Nähe-Distanz, Zu- oder Abwendung, Über- oder Unterordnung und Winkel, aber auch Körperhaltung, Gesten und Mimik machen die verborgene Beziehungsdynamik zwischen den Teilen des Systems sichtbar, erlebbar und veränderbar. Dabei wird davon ausgegangen, dass die räumliche Beziehungsdarstellung des Ratsuchenden unbewusste Hinweise auf die Problematik gibt. Um die Systemdynamik zu explorieren, wird das körperliche Erleben der Stellvertreter in der Aufstellung erfragt. Die Aufstellung wird in der Prozessarbeit so lange verändert, bis ein spannungsfreieres, ressourcenreicheres Lösungsbild erreicht ist.

Im Einzelsetting lässt man mit Hilfe von Figuren, Stühlen, Kissen, Tüchern oder ähnlichen Hilfsmitteln das System repräsentieren.

Die psychodramatische Aufstellungsarbeit ist in ein elaboriertes Konzept zur Arbeit in Gruppen eingebettet. J. L. Moreno, der Begründer des Psychodramas, hat schon 1915 mit der von ihm entwickelten Methode Soziometrie und dem aktionssoziometrischen Ansatz den Grundstein der Aufstellungsarbeit gelegt und ist als Pionier der Aufstellungsarbeit zu sehen (Riepl 2011).

Dieses Arrangement der Aufstellung ist mit Kindern in den Formaten Familienberatung und Kinderpsychotherapie so nicht durchführbar. Behandeln wir Kinder bei der Aufstellungsarbeit wie in der mittelalterlichen Malerei als kleine Erwachsene, sind sie in einem erwachsenendominierten Setting überfordert. Daher müssen TherapeutInnen sich nicht wundern, wenn Kinder ein Verhalten an den Tag legen, das sie als störend und hinderlich für die Arbeit empfinden. Damit Kinder bei der Aufstellungsarbeit mitwirken und mit ihren spezifischen Bedürfnissen gesehen werden, müssen TherapeutInnen mit ihnen in ihrer eigentlichen Sprache, in ihrer Ausdrucks- und Verarbeitungsweise, auf der Symbolebene kommunizieren. Auch die weiterführende Integrationsarbeit muss im Symbolspiel stattfinden. Das Symbolspiel, dieser „Als-ob“-Modus des Spiels, ist nach Moreno der Königsweg zu Kindern. Denn je weniger Kinder die Sprache als Ausdrucksmittel zur Verfügung haben, desto beredter sind ihre Inszenierungen auf der Symbolebene.

Im Unterschied zu Erwachsenen reinszenieren und bearbeiten Kinder ihre Konfliktsituationen, ohne sich Gefühlen wie Ohnmacht, Angst und Trauer, die mit den Szenen verbunden sind, erneut auszusetzen. Im Symbolspiel stellen Kinder ihre innere Wirklichkeit dar, eignen sie sich an und gestalten sie um. Und dies tun sie auf eine Weise, indem sie ihre belastenden Szenen so inszenieren, dass sie noch Lust bei der Bearbeitung ihrer leidvollen Erfahrungen erfahren können. Wie kommen Kinder zu dieser kreativen Leistung? Mit zwei hochtherapeutischen Kunstgriffen verschaffen sie sich Lust in der Therapie:

Mit einer spezifischen Inszenierungsform, die sich wesentlich von der Art der Konfliktbearbeitung Erwachsener unterscheidet, dem Symbolspiel, können sie problematische Situationen externalisieren, verfremdet darstellen und aus sicherer Distanz betrachten. Indem sie ihre belastenden Erfahrungen in eine andere Zeit (z. B. Urzeit), an einen anderen Ort (z. B. fremde Galaxien) und in andere Figuren (z. B. Helden- oder Tierfiguren) verlegen, gewinnen sie Abstand zum Bedrängenden und Bedrückenden und können so dosiert ihre Gefühle regulieren. Die heilende Kraft des kindlichen Spiels beruht nicht zuletzt auf dieser regulatorischen Eigenschaft.

Außerdem erlaubt ihnen der Rollenwechsel und die Rollenumkehr, die sie spontan, von sich aus und ohne Anweisung des Therapeuten vollziehen, aus der Rolle des passiv Erleidenden in die Rolle des aktiv Gestaltenden und Wirkmächtigen zu kommen und so „die Perspektive des schöpferisch Tätigen“ (Moreno 1969, S. 28) zu gewinnen.

2 Symbolaufstellung mit Tierfiguren

Um Kindern nicht nur eine kinderfreundlichere, sondern kindgerechte Vorgehensweise anbieten zu können, habe ich für die Problemaufstellung ein Arrangement entwickelt, das durch drei wesentliche Elemente gekennzeichnet ist (Aichinger 2012):
  1. 1.

    Wenn wir Kindern in der Aufstellungsarbeit ihre ureigene Stimme geben wollen, müssen wir an der Fähigkeit von Kindern, im Symbolspiel ihre Erfahrungen mit allen Sinnen darstellen und bearbeiten zu können, anknüpfen. Ich habe mich für die Aufstellungsarbeit mit Tierfiguren entschieden. Im Unterschied zu menschenähnlichen Holzfiguren oder Playmobilmännchen schaffen sie die größte Distanzierung zu der Realität von Kindern, da Tiere und nicht Familienmitglieder aufgestellt werden. Außerdem besitzt jedes Tier Kraft und Fähigkeiten, was ja uraltes schamanisches Wissen ist.

     
  2. 2.

    Um dem Kind und der Familie in ihrer Vielschichtigkeit gerechter zu werden, arbeite ich bei der Aufstellung mit dem Konzept der Teilearbeit. Moreno hat die Gesamtpersönlichkeit als ein Rollensystem beschrieben mit über- und untergeordneten, dominanten und weniger dominanten Rollen, die wie ein Theaterensemble auf einer inneren Bühne in Haupt- und Nebenrollen, als Gegenspieler oder im Hintergrund agierend spielen, die miteinander ringen, rivalisieren, nichts voneinander wissen wollen oder koalieren (vgl. Zeintlinger 2004, S. 140). Je nach Situation, Kontext, Interaktionsmuster, Bühne, Stück, Inszenierungsstil, Thema oder Bedürfnis übernimmt die eine oder andere innere Person mit ihrer Rolle die Führung und bestimmt das Denken, Fühlen und Handeln. Daher stellt sich bei der Aufstellung mit Kindern die Frage, welche Anteile aufeinandertreffen, wenn Kinder und Eltern Konflikte haben, welcher Anteil bei den Eltern durch den Symptom-Anteil des Kindes aktiviert wird und auf welche elterliche Anteile Kinder mit ihrem Problem-Teil reagieren (vgl. Brächter 2014, S. 164). Außerdem kann die Kombination von äußerem und innerem System die Wechselwirkung zwischen inneren und äußeren Einflussfaktoren auf das Erleben aufzeigen.

     
  3. 3.

    Bei der Entscheidung, welche Anteile ich das Kind auswählen lasse, stütze ich mich auf das von Klaus Grawe (2004) entwickelte Modell der vier psychischen Grundbedürfnisse nach Bindung, nach Orientierung und Kontrolle, nach Selbstwerterhöhung und nach Lustgewinnung. Um diese Grundbedürfnisse zu befriedigen, entwickeln Kinder unter dem Einfluss ihrer Lebensbedingungen Annäherungsstrategien, die mehr oder weniger störende Nebenwirkungen haben können. Diese Anpassungsprozesse sind kreative Lösungen des Kindes, seine Grundbedürfnisse möglichst optimal zu gewährleisten. Werden diese Grundbedürfnisse nicht erfüllt, schützt sich das Kind durch Vermeidungsstrategien vor Verletzungen. Herrschen diese vor oder sind widersprüchliche Intentionen im Streit, kommt es zur Inkonsistenz im psychischen Geschehen, was Grawe als Grundlage für psychische und physische Störungen bzw. Krankheit sieht. Eine Strategie kann so Schattenseiten und unangenehme Nebenwirkungen aufweisen und zu mehr oder minder starken Symptomen führen, da sie die Befriedigung eines Grundbedürfnisses auf Kosten der anderen durchsetzen will. Im Gegensatz zu Grawe, der eine Gleichrangigkeit der vier Grundbedürfnisse postuliert, sehe ich bei Kindern das Grundbedürfnis nach Kontrolle und das Bindungsbedürfnis übergeordnet. Je jünger die Kinder sind, desto mehr ist die Befriedigung der anderen Grundbedürfnisse von einer sicheren Bindung abhängig. Und mit Epstein (1990) sehe ich das Grundbedürfnis nach Selbstwirksamkeit als grundlegendstes Bedürfnis von Kindern. Es ist der Entwicklungsmotor der Kinder und steht hinter vielen Störungen. Grawe spricht vom Bedürfnis nach Kontrolle und Orientierung. Da der Begriff Kontrolle aber missverständlich und einengend ist, bevorzuge ich den Begriff Selbstwirksamkeit. Denn es geht beim Kontrollbedürfnis nicht darum, in der aktuellen Situation Kontrolle auszuüben, sondern darum, einen möglichst großen Handlungsspielraum zu erhalten und selbstwirksam zu sein.

     

Bei der Teilearbeit beziehe ich mich auf diese Grundbedürfnisse. Teile sehe ich als Strategien, die das Kind unter dem Einfluss seiner konkreten Lebensbedingungen entwickelt hat, um seine Grundbedürfnisse zu befriedigen (Annäherungsstrategien) und/oder sie vor Verletzungen zu schützen (Vermeidungsstrategien).

Um Kinder und Eltern nicht zu überfordern und Handlungsfähigkeit trotz der Komplexität, die durch das Teile-Konzept erhöht wird, zu ermöglichen, reduziere ich die Komplexität, indem ich nur mit zwei Anteilen und dem Selbst, also drei Figuren, arbeite.

Da die Arbeit mit Tierfiguren Abstand zum Belastenden ermöglicht, erleben Kinder sie bei aller Schwere als spielerisch und humorvoll. Und als befreiend und ermutigend, da ihre Verhaltensauffälligkeiten nicht als böse, schlecht, destruktiv oder krank, sondern als „wertvolle Botschaften über achtenswerte Bedürfnisse“ (Schmidt 2014, S. 9) behandelt werden. Und sie lässt sie Kompetenz und Sinn erleben. Und die Eltern, die meist einseitig auf den Symptomteil blicken, der ihnen Sorgen bereitet, nehmen erleichtert wieder andere Anteile des Kindes wahr.

3 Beispiel für die Symbolaufstellung mit Kindern

Der 9-Jährige Julian wird von seiner Mutter an der Psychologischen Beratungsstelle auf Drängen der Schule angemeldet, weil er immer wieder ausraste und heftig zuschlage.

Beim Erstgespräch mit den Eltern und Julian berichtet die Mutter, dass sie völlig erschrocken sei, dass Julian seit ca. einem viertel Jahr in der Schule so aggressiv reagiere, wenn andere ihn ärgern. Vor allem wenn er körperlich angegangen werde, verliere er die Kontrolle, höre mit Schlagen nicht auf und müsse von Lehrern festgehalten werden. Diese Seite kenne sie gar nicht an ihm, zu ihr sei er sehr lieb. Der Vater schiebt der Mutter die Schuld zu, sie verzärtle ihn und setze keine Grenzen. Im Gegenzug wirft die Mutter ihm vor, er sei zu streng zu Julian, zu abwertend und kümmere sich zu wenig um ihn. Er verteidigt sich, Julian interessiere sich wenig für seine Hobbys, wie z. B. Radfahren, sei zu weich, ein Mamasöhnchen. Wohl habe er ihm geraten, sich in der Schule mehr durchzusetzen, doch müsse er nicht gleich ausrasten. Auf Nachfrage, ob er die aggressive Seite an Julian kenne, entgegnet er, nur wenn er mit seiner Frau Streit habe, dann beschütze Julian die Mutter und greife ihn verbal an. Das nerve ihn aber, denn ihre Auseinandersetzungen gehen ihn nichts an.

Nach der Problemschilderung der Eltern wende ich mich Julian zu. Ich hätte von den Eltern gehört, was sie beunruhigt. Nun möchte ich von ihm hören, was er braucht, dass es ihm besser geht. Ich wisse aber von anderen Kindern, dass sie darüber nicht gerne reden möchten. Daher möchte ich mit ihm über Tierfiguren seine Situation anschauen.

Ich bitte ihn, für den Teil, der in der Schule ausrastet und zuschlägt, ein Tier zu wählen, und weise auf die Tiere, die am Boden aufgestellt sind. Julian ist über diesen Wechsel überrascht, nähert sich den Tieren und wählt spontan den Drachen aus. Ich frage ihn, was der gut könne. Der sei stark, erwidert er. Ich exploriere den Drachen, den er in der Hand hält, wie weit er Feuer speien könne, 5 km oder noch weiter? Julian grinst, „bis zum Mond“. Ich zeige mich beeindruckt. Um zu prüfen, ob er seine Kraft regulieren kann, frage ich nach, ob er auch gezielt Feuer speien könne oder alles, was in der Nähe ist, abgefackelt wird. Er könne sogar Laserstrahlen speien, betont er. Ob er es auch schaffe, ein Hähnchen aus großer Entfernung zu grillen, ohne es zu verkohlen, will ich wissen. „Klar“, erwidert er stolz. Dann betrachten wir seine Drachenhaut. Ob er harte Schuppen habe. Die seien aus Stahl, die bekämen keinen Kratzer, antwortet er stolz. Da sei er ja völlig unverletzlich, könne alles abprallen lassen, kommentiere ich. Danach frage ich ihn, die Flügel betrachtend, wie gut er fliegen könne. Weil er riesige Flügel habe, könne er die Sonne beschatten und es Nacht werden lassen. Wieder bewundere ich seine Fähigkeiten. Als wir uns dem Schwanz zuwenden, sagt er, mit dem fege er Feinde weg, die von hinten kommen. Dieser starke Drache müsse nichts und niemanden fürchten, bestätige ich. Während dieser Exploration setzt Julian seine Beschreibungen immer wieder in Aktion um, fliegt mit dem Drachen Loopings, greift an und spukt Feuer.

Dann ermuntere ich ihn, den Drachen den Eltern zu zeigen. Die Mutter weicht vor dem Drachen zurück, der Vater kommentiert etwas spöttisch, das sei wohl ein Superdrache. Danach lasse ich Julian das Tier auf den Boden stellen.

Nach dieser intensiven Auseinandersetzung mit der Drachenfigur bitte ich ihn, für die Seite, die zu den Eltern, Lehrern und anderen Kindern eine gute Beziehung haben möchte, ein Tier auszusuchen. Schnell findet er die Katze. Die sei putzig. Auf mein Explorieren fällt ihm ein, dass sie auch ein weiches Fell habe. Ob man sie gerne streicheln möchte, frage ich. Ja, sie habe jeder gern. Und sie sei auch schön. In Aktion tritt er aber mit der Katze nicht. Als ich ihn bitte, die Katze den Eltern zu zeigen, streichelt die Mutter sie. Der Vater wendet ein, Katzen seien aber auch sehr eigenwillig.

Anschließend fordere ich Julian auf, für sich ein Tier zu wählen. Er sucht den Fuchs aus. Der sei schlau. Und nach weiterem Betrachten fügt er hinzu, er sehe auch lieb aus. Als er den Fuchs den Eltern zeigt, finden ihn beide passend für Julian, weil der so gescheit sei.

Nach der Auswahl der Tiere für das innere System lasse ich ihn Tiere für das äußere System wählen. Ich ersuche ihn, für die Seite der Mutter, bei der er es guthat, ein Tier zu wählen. Er nimmt ein Schaf. Was das gut könne, was er am Schaf möge, frage ich. Das sei ganz weich und lieb, antwortet er und streicht über das Schaf. Die Mutter strahlt und streichelt es auch.

Für die Seite des Vaters, bei der er es guthat, findet er nach längerem Suchen einen Schäferhund. Der passe gut auf und könne vor Gefahren schützen. Lächelnd nimmt der Vater den Hund in die Hand. Ja, wenn seine Familie angegriffen werde, dann könne der ordentlich bissig werden. So habe er bei der Rektorin gekämpft, dass Julian nach seiner letzten Attacke nicht einen Schulverweis bekommen habe.

Dann fordere ich Julian auf, das Klassensystem aufstellen. Zunächst soll er für die Klassenlehrerin ein Tier wählen – er sucht eine Giraffe aus, die alles im Blick haben möchte. Danach ein Tier für die Kinder, mit denen er gut kann. Er entscheidet sich für einen Hasen, der sei lustig und renne gern herum. Und zuletzt ein Tier für die Kinder, die ihn zum Ausrasten bringen. Er entscheidet sich für eine Giftschlange, die sich anschleiche und dann zubeiße.

Nach der Auswahl der Tiere für die drei Systeme komme ich zur Stellungsarbeit. Ich ermuntere Julian zu einem Beziehungsbild. Zuerst frage ich, wie die Tiere des inneren Systems, die bisher ungeordnet auf dem Boden stehen, zueinanderstehen, wie nah oder weit entfernt sie sind. Ob sie sich anschauen oder sich abwenden. Katze und Fuchs stellt er nahe zusammen, die seien Freunde. Den Drachen, den er weit weg und abgewandt positioniert, mögen sie nicht. Der sei böse und blöd. Als ich nachfrage, warum sie ihn böse finden, meint er, wegen dem gäbe es immer Ärger. Außerdem hätten sie, Katze und Fuchs, Angst vor ihm, weil der plötzlich und überraschend Feuer spuke. Als ich den Drachen befrage, sagt er, er sehe die beiden nicht, die seien ihm viel zu klein, was solle er auch mit Babys anfangen. Ob es dem Drachen was ausmache, wenn die beiden ihn blöd finden, möchte ich wissen. Darauf speit der Drache Feuer und sagt, jetzt sei ihr Fell angesengt. Ich mentalisiere, dass diese Ablehnung den Drachen trotz Stahlhaut verletze. Das mache ihm doch nichts aus, korrigiert er. Dann frage ich Fuchs und Katze, wie es ihnen geht, wenn ihr Fell angesengt werde. Jetzt würden sie sich noch mehr vor dem Drachen verstecken und nur noch nachts herauskommen, wenn er schlafe, ist die Antwort. Das enge ihr Leben aber ganz schön ein, kommentiere ich.

Im nächsten Schritt bitte ich Julian, darzustellen, wie die guten Elterntiere zu den drei stehen. Die Schafmama stellt er ganz nahe zur Katze, die möge die Katze sehr. Auf den Fuchs schaue sie voll Stolz. Nur den Drachen wolle sie nicht sehen, der mache ihr Angst. Den Hundevater positioniert er dem Fuchs gegenüber, den finde er toll. Die Katze finde er oft zu klein und verschmust. Den Drachen bekämpfe er, der sei ihm zu gefährlich (siehe Abb. 1). Als ich den Drachen dopple, wie allein er ist und dass kein Tier ihn mag, entgegnet er, das sei ihm doch egal. Ob er dann friedlicher oder wilder werde, hake ich nach. Wilder natürlich, entgegnet er und speit Feuer.
Abb. 1

Symbolaufstellung von innerem und äußerem System, Foto: Alfons Aichinger

Danach komme ich zur Stellungsarbeit des Schulsystems: Die Giraffe schaue den Fuchs und die Katze freundlich an. Den Drachen wolle sie weghaben. Sie sei wohl keine Drachenlehrerin, kommentiere ich, was die Familie zum Lachen bringt. Der Hase möge die Katze und liebe es, mit ihr herumzurennen. Den Fuchs finde er gut, den könne er fragen, wenn er etwas nicht wisse. Vor dem Drachen habe er aber Angst und renne weg. Die Schlange sei neidisch auf den Fuchs und verspotte ihn als Streber. Der Katze möchte sie Angst machen und sie jagen. Aber wenn der Drache auftauche, bekomme sie Angst und verkrieche sich, beklage sich dann aber bei der Giraffe. Als ich nachfrage, wann der Drache auftaucht, antwortet er, wenn die Schlange den Hasen von der Katze weglocken möchte oder die Katze quäle. Dann speie er Feuer. Zeigt er dann das volle Drachenprogramm, frage ich. Das volle, bestätigt er. Dann ist der Drache für die Katze wie ein Bodyguard, betone ich. Die Eltern reagieren überrascht. So hätten sie es noch nie gesehen. Sie hätten gedacht, Julian sei eben schnell auf die Palme zu bringen.

Als nächstes erfrage ich die Sicht der Eltern, wie die Schafmama und der Hundepapa zur Katze, zum Fuchs und Drachen stehen. Die Mutter bestätigt Julians Sicht. Es habe sie sehr erschreckt, von der Klassenlehrerin zu hören, wie ihr Sohn immer wieder in der Pause ausraste. Ich bringe diese Aussage wieder auf die Symbolebene. Der Drache mache dem Schaf Angst. Schön findet sie, dass die Katze noch so viel Nähe aufsucht. Und auf den Fuchs sei sie sehr stolz. Auch der Vater bestätigt, dass der Schäferhund den Fuchs gut findet, die Katze möge er, wenn sie auch zu ihm komme und nicht nur mit dem Schaf schmuse. Dass Julian sich in der Schule wehre, findet er gut, er müsse nur lernen, es cleverer zu machen. „Nicht gleich das ganze Drachenprogramm abzuspulen?“, frage ich. Lachend sagt der Vater, ein kurzer Feuerstoß reiche doch meistens. Der Drache ärgere ihn, wenn er sich in den Streit zwischen ihm und seiner Frau einmische. Welches Tier zeigt der Vater im Streit mit seiner Frau, frage ich Julian. Er holt das Nilpferd. Und die Mutter? Er entscheidet sich für einen Igel. Das mache ihn ja so wütend, wenn er nicht an seine Frau herankomme, entschuldigt sich der Vater. „Könnte es sein, dass der Drache denkt, der Igel ist dem Nilpferd völlig unterlegen. Wenn ich die Wut des Nilpferds auf mich ziehe, kann ich den Igel beschützen“, frage ich. So habe er das noch nie gesehen, sagt der Vater nachdenklich. Ja, Julian sei sehr ritterlich und beschütze sie, wenn sie angegriffen werde, anerkennt die Mutter. Wie die Musketiere ihre Königin, ergänzt Julian lächelnd.

Im nächsten Schritt komme ich zum inneren Lösungsbild: „Angenommen, es wäre ganz anders und Drache, Katze und Fuchs wären Freunde, und jeder brächte seine Fähigkeit in die Beziehung ein, wie würde das aussehen. Stehen sie dann nebeneinander, hintereinander, aufeinander?“. Julian kann sich das zunächst nicht vorstellen, das gehe doch nicht, die seien Feinde. Ich male das Zusammenspiel aus. Wenn die wie durch ein Wunder beste Freunde wären und der Drache in die Freundschaft seine Stärke einbrächte und wie ein Bodyguard Katze und Fuchs beschütze. Und wenn die Katze für Nähe und Freundschaft mit anderen Tieren sorge und der Fuchs seine Schlauheit beisteuere, dann wären die doch ein Superteam. „Wie bei den drei Fragezeichen“, stimmt Julian zu. „Genau so“, bestätige ich. Julian probiert verschiedene Stellungen aus und entscheidet sich dann für das Lösungsbild, das in Abb. 2 zu sehen ist.
Abb. 2

Lösungsbild inneres System, Foto: Alfons Aichinger

Die Katze müsse auf der Flamme des Drachens sitzen, dann würden andere Tiere, die die Katze besuchen möchten, nicht gleich fliehen, wenn sie den Drachen sehen. Außerdem könnte dann der Drache nicht so schnell Feuer speien, sondern müsste warten, bis die Katze sich in Sicherheit gebracht habe. Und den Fuchs stellt er auf den Kopf des Drachens. Der könnte dem Drachen sagen, ob Feinde oder Freunde kommen. Und welches Drachenprogramm er zeigen soll, frage ich. Ja, das wäre gut, meint Julian.

Julian freut sich an der Lösungsskulptur. Seine Eltern sind überrascht. Der Vater findet das Team gut, für die Mutter ist das Bild erträglicher. Aber eigentlich habe sie gehofft, der Drache könnte wegtherapiert werden. Dann hätte der Igel keinen Beschützer und die Katze wäre der Schlange ausgeliefert, halte ich dagegen. Das wäre auch nicht gut, stimmt die Mutter zu.

Daran anschließend erfrage ich das äußere Lösungsbild (siehe Abb. 3).
Abb. 3

Lösungsbild äußeres System, Foto: Alfons Aichinger

Katze und Fuchs hätten es gut, weil sie vom Schaf und Hund gemocht und versorgt werden. Der Drache sei aber sehr einsam, den möge keiner. Der bräuchte auch Eltern. Aber nur Dracheneltern würden nicht vor seiner Kraft erschrecken, würden sich freuen, ein Drachenkind und nicht ein Hasenkind zu haben, und könnten ihm auch helfen, wie man gut mit Drachenkräften umgehen kann. Mit glänzenden Augen nickt Julian, stellt zwei Dracheneltern neben Schafmama und Hundepapa und schiebt erleichtert seinen Drachen zwischen die beiden Dracheneltern.

Als ich die Eltern frage, was sich ändern würde, wenn sie bei sich zusätzlich zu der Schaf- und Hundeseite einen Drachenanteil entwickeln würden, der dem Drachenjungen zeige, wie er mit seinen Drachenfähigkeiten gut umgehen könne, sagt der Vater, das würde der ganzen Familie gut tun. Die Mutter reagiert ablehnend. Es habe sie schon als Kind erschreckt, wenn ihr Vater wütend geworden sei. Und auch bei ihrem Mann fühle sie sich schnell hilflos, wenn er lauter werde. Ich betone nochmals, dass es nicht darum gehe, Drachenkräfte unkontrolliert explodieren zu lassen, sondern mit Drachenkräften konstruktiv umgehen zu lernen. Außerdem hätten Drachen eine dickere Haut, die sie vor Verletzungen besser schützt. Das könnte sie gut brauchen, gibt die Mutter zu.

Zum Schluss komme ich zu dem Kontrakt. Für Julian schlage ich Einzeltherapie vor: Er habe ja gezeigt, wie viel besser es wäre, wenn Katze, Fuchs und Drache Freunde wären, welch tolles Team sie sein könnten. Da sie sich im Augenblick aber noch wie Feinde verhalten, würden wir Geschichten spielen, wie sie sich kennen lernen und langsam Freunde werden können. Julian stimmt begeistert zu, auch die Eltern finden das gut.

Außerdem bräuchte der Drache auch Dracheneltern, die sich über ihn freuen und ihm helfen, mit seinen Kräften gut umzugehen. Daher biete ich den Eltern Beratung an, in der sie eine Drachenelternseite entwickeln können. Da die Eltern stärkere Eheprobleme haben, schlage ich in der nächsten Sitzung mit den Eltern eine Paarberatung bei einer Kollegin vor, um Julian aus der Koalition mit der Mutter gegen den Vater zu entlassen.

4 Ablauf der Aufstellungsarbeit mit Tierfiguren bei Kindern

Die Aufstellungsarbeit mit dem Kind mache ich meist in Anwesenheit der Eltern, damit Kind und Eltern besser verstehen, dass das Problemverhalten eine wenn auch unangemessene Strategie ist, für die Befriedigung oder den Schutz eines Grundbedürfnisses zu sorgen. Sind jedoch die Eltern sehr zerstritten, wie z. B. hochstrittige Eltern, sodass die Gefahr besteht, dass sie die Aufstellung des Kindes als Waffe gegen den anderen Elternteil benützen, arbeite ich mit dem Kind allein. Mit Einwilligung des Kindes zeige ich dann in getrennten Sitzungen diese Aufstellung jedem Elternteil.

Nach einer kurzen Gesprächsphase mit den Eltern, in der die Eltern das Problem beschreiben, wende ich mich dem Kind zu. Ich erkläre ihm, dass ich nun hören möchte, wie es die Situation erlebt und was es braucht, dass es ihm besser geht. Dass wir aber nicht darüber reden werden, sondern es mir mit den Tierfiguren, die auf dem Boden aufgestellt sind, dies zeigen kann.

4.1 Auswahl der Tiere für das innere und äußere System durch das Kind

Auswahl der Tiere für das innere System. Ich bitte das Kind oder den Jugendlichen, für die Problemseite, die ich möglichst konkret benenne („Kannst du für die Seite, die abends Bauchweh bekommt und will, dass die Mama am Bett sitzen bleibt, ein Tier aussuchen?“), ein Tier zu wählen. Bei jeder Wahl erfrage ich, was das Tier gut kann oder was das Kind an dem Tier mag, um die Ressourcen und Stärken der Tiere zu erfahren. Dabei gebe ich dem Kind Zeit, sich mit dem Tier auseinanderzusetzen, es in die Hand zu nehmen, über das Fell zu streicheln u. ä.

Danach lasse ich für den Teil, der für ein anderes Grundbedürfnis als der Problemteil sorgt, aber durch den Problemteil kaum zum Zug kommt, ein Tier aussuchen. Damit rufe ich einen Teil im Kind auf, der mit der Dominanz des Problemteils unzufrieden ist und eine Veränderung wünscht. So lasse ich z. B. bei einer aggressiven Störung den Teil aufstellen, der das Bedürfnis nach gelingenden Beziehungen/Bindung hat (zu den Eltern, zu anderen Kindern, zur Lehrerin).

Ist die Problemseite eine Vermeidungsstrategie, benenne ich die entgegengesetzte Annäherungsstrategie, z. B. bei Angst den Teil, der etwas wagt und ausprobiert.

Wichtig ist, dass auch der Teil, der durch den Problemteil behindert wird, möglichst konkret geschildert wird. So fordere ich, wenn die Eltern zuvor davon berichtet haben, ein ängstliches Kind auf: „Kannst du für die Seite, die etwas wagt, z. B. im Schwimmbad vom Einmeterbrett zu springen, ein Tier wählen?“.

Zuletzt bitte ich das Kind, für sich, für sein die Teile steuerndes Selbst ein Tier zu suchen mit den Worten: „Und wenn du ein Tier wärst, welches Tier wärst du?“.

Um die Komplexität der Teile nicht zu überladen und die Kinder zu überfordern und zu verwirren, beschränke ich mich meist auf das Selbst, den Problem-Teil und den Teil, der durch den Problemteil nicht zum Zug kommt. Kinder unter 6 Jahren, deren Selbst noch wenig Kontroll- und Steuerungsfähigkeit besitzt und damit noch keine Regie über die Teile übernehmen kann, und die eine geringe Konzentrationsfähigkeit zeigen, lasse ich nur den Problemteil und den Teil, der vom Problemteil blockiert wird, aufstellen. Diagnostisch ist es jedoch aufschlussreich, ob sich das Selbst-Tier mit dem Problem-Tier verbündet oder mit dem anderen Tier.

Nach der Auswahl und Beschreibung jedes Tieres bitte ich das Kind, diese Tiere auf den Boden („Spielbühne“) zu stellen, jedoch noch ohne Ordnung.

Meist lade ich nach der Auswahl der Figuren für das innere System das Kind ein, Tiere für das äußere System zu wählen. Kleine Kinder und Kinder, die mehr Zeit brauchen, um sich mit den Tieren zu identifizieren, lasse ich zuerst zeigen, wie die Anteile zueinanderstehen (3. Schritt), bevor das äußere System (2. Schritt) aufgebaut wird.

Auswahl der Tiere für das äußere System Familie. Im nächsten Schritt sucht das Kind für die guten Elternteile, für die positiven Bindungspersonen Tiere aus: „Kannst du für die Seite der Mama, bei der du es guthast, ein Tier wählen?“. Wieder erfrage ich, was das Kind an den guten Elterntieren mag, und was die gut können. Mit dieser Dissoziation werden zum einen die Eltern in ihrem Wunsch und Bemühen, gute Eltern zu sein, gewürdigt, wodurch sie für die Teilearbeit gewonnen werden. Zum anderen kann das Kind später zwischen dem guten und dem wütenden, körperlich oder psychisch kranken oder süchtigen Elternteil dissoziieren. Auch ist es für das Kind am schmerzlichsten, wenn gerade die positiven Bindungspersonen einen Anteil ablehnen. Da Kinder auf die Zuwendung der Bindungspersonen angewiesen sind, erleben sie deren Rückzug oder Ablehnung als existenzielle Bedrohung. Daher übernehmen sie von den Eltern deren Gefühle, Einstellungen und Bewertungen, so als seien es ihre eigenen, und können sich mit ihren eigenen Anteilen nicht verbinden.

Auswahl der Tiere für das äußere System Kindergarten/Schule. Für Moreno müssen auch bei der Aufstellungsarbeit alle relevanten sozialen Systeme berücksichtigt werden. Daher lasse ich das Kind, wenn das Problem vor allem in der Schule oder im Kindergarten auftaucht, auch für dieses System Tiere wählen, z. B. ein Tier für die Kinder, mit denen es gut zurechtkommt, ein Tier für die, mit denen es Schwierigkeiten hat, und ein Tier für die ErzieherIn/KlassenlehrerIn. Wieder begrenze ich die Tierauswahl, damit das Kind und die Eltern noch wissen, für welches Systemmitglied das Tier steht.

4.2 Stellungsarbeit und räumliche Beziehungsdarstellung durch das Kind

Wie stehen die Tiere des inneren Systems zueinander. Nach der Auswahl der Tiere für das innere und äußere System, lasse ich die Beziehungen der Tiere des Kindes, ihre Nähe und Distanz, ihre Zu- und Abwendung räumlich aufstellen. Außerdem erkundige ich mich nach dem Zusammenspiel der Tiere, ob diese Tiere zusammenarbeiten und sich mögen, oder sich bekämpfen und ablehnen. Ich befrage jedes Tier, wie es zu den anderen beiden steht, ob es sie mag, mit ihnen kann oder im Streit liegt. Und wenn es von einem anderen Tier abgelehnt wird, wie es sich fühlt, ob es wütend oder traurig wird.

Wie stehen die guten Elterntiere zu den Tieren des inneren Systems des Kindes. Anschließend bitte ich das Kind, anzuordnen, wie die guten Elterntiere zu den drei Tieren des Kindes stehen, welches Tier sie mögen und welches nicht. Wie sie mit dem Problemtier umgehen und welche Auswirkungen dies hat. Über das Ausspielen des Kampfes wird den Eltern schnell klar, dass dies nur zur Ausweitung des „Krieges“ führt, oder der bekämpfte Teil in den Untergrund abtaucht, aber dadurch nicht weg zu bekommen ist.

Ältere Kinder frage ich, wenn die Eltern sehr wütend auf die Problemseite reagieren, welches Tier bei den Eltern dann auftaucht, wenn das Problemtier dominiert, und lasse dann diese Tiere aufstellen, die das Problemtier bekämpfen, zähmen oder einsperren wollen.

Wie stehen die Tiere des Systems Kindergarten/Schule zu den Tieren des inneren Systems des Kindes. Taucht das Problemtier vor allem im Kindergarten oder in der Schule auf, lasse ich das Kind außerdem zeigen, wie die Tiere, die es für Schule/Kindergarten gewählt hat, zu seinen Tieren stehen und wodurch das Problemtier auf den Plan gerufen wird.

4.3 Stellungsarbeit der Eltern: welche Tiere des Kindes mögen sie, welche nicht, und welche Tiere zeigen sie, um das Problemtier zu bekämpfen

Danach frage ich die Eltern, wie das gute Mutter-/Vatertier zu den drei Tieren des Kindes steht, welches es mag, welches nicht. Welches Tier durch das Problemtier des Kindes aktiviert wird, und welches Tier hervorbricht, wenn sie sehr wütend auf das Problemtier werden. Hier können die Eltern die Aufstellung des Kindes bestätigen oder ihre Sicht daneben stellen.

4.4 Lösungsbilder

Aufstellung des inneren Systems, wenn die 3 Tiere Freunde wären. Ich lade zunächst das Kind zur Suche nach einem anderen Lösungsversuch mit der „problematischen“ Seite, mit dem Problemtier ein, der zu weniger problematischen Auswirkungen oder sogar bereichernden Wirkungen führen könnte. Ich ermuntere es zu einer „Lösungsvision“, wie die Zusammenarbeit der Tiere aussehen müsste, damit sie mit den unterschiedlichen Grundbedürfnissen, die sie vertreten, achtungsvoll umgehen. Wie sie kooperieren müssten, damit keines bevorzugt werde oder sie sich gegenseitig bekämpften, sondern jedes Tier seine Stärke einbringen und sein Bedürfnis vertreten könnte. Und wie es aussehen würde, wenn sie gute Freunde wären. Diese Zukunftsvision hat etwas sehr Befreiendes und führt für Kind und Eltern zur Entlastung. Und sie zielt auf die Freisetzung von Energien für einen ersten Schritt in Richtung der Lösungskonstellation.

Bei Kindern benütze ich vorwiegend das Bild der Freundschaft, da dies für alle Kinder eine positive Anziehung besitzt. „Angenommen, es wäre ganz anders und die drei Tiere wären die besten Freunde, wie würde das aussehen?“ Nachdem ich wiederholt von Kindern auf Geschichten von den 5 Freunden, TKKG oder den 3 Fragezeichen hingewiesen wurde, erinnere ich sie daran, wo Freunde, wenn sie ihre unterschiedlichen Fähigkeiten einbringen, im Zusammenwirken als unschlagbares Team große Herausforderungen und Gefahren bestehen können und nicht allein sind. Nach Dietrich (2016) beschreibt die Freundschaft mit sich selbst einen Weg, auf dem durch das Kennenlernen des eigenen Selbst mit seinen Ich-Zuständen ein „schönes, bejahenswertes Selbst“ (S. 84) entstehen kann, das mit sich selbst befreundet sein will.

Was müssen die Eltern für Anteile entwickeln, um mit dem Problemtier besser umgehen zu können. Anschließend frage ich das Kind, welche anderen Elterntiere zu den guten Elterntieren dazu kommen müssten, die das Problemtier annehmen, mit ihm umgehen und sich an ihm freuen können. Meist wissen die Kinder sofort, welches Tier das sein müsste. Wenn nicht, weise ich darauf hin, dass das doch nur ein Tier der gleichen Tierfamilie wie das Problemtier sein könne. Wenn das Problemtier z. B. ein Löwe ist, hole ich Löweneltern und lasse sie vom Kind zu den guten Elterntieren stellen. Die wüssten, wie man mit Löwenkindern umzugehen habe, und die freuten sich, ein Löwenkind und nicht ein Hasenkind zu haben.

Was wäre, wenn die Eltern zu den guten Elterntieren ein Tier aus derselben Familie wie das Problemtier entwickeln würden. Danach erkundige ich mich bei den Eltern, was sich ändern würde, wenn sie bei sich ein Tier aus derselben Familie wie das Problemtier entwickeln oder stärken würden, das das Tier, das die Problemseite vertritt, annehmen und gut mit umgehen kann.

Meist leuchtet es den Eltern schnell ein, dass Löweneltern wissen, wie sie mit einem Löwenkind umgehen müssen, wissen, was es an Hilfe für seine Weiterentwicklung braucht, um mit Löwenkräften gut umzugehen. Und vor allem, dass nur Löweneltern stolz auf ihr Junges sein und sich an ihm freuen können. Andere starke Tiere würden nur das Löwenkind dominieren oder bekämpfen.

4.5 Erarbeitung des Kontrakts, woran in welchem Setting gearbeitet werden soll

Durch die Aufstellung können Eltern und Kind verstehen, welche Teile aufeinandertreffen, wenn Eltern und Kind Konflikte haben und auf welche elterlichen Anteile das Kind mit seinem Problemteil reagiert und umgekehrt, und welches Lösungsbild den Konflikt lösen könnte. Häufig reicht diese Aufstellungsarbeit nicht aus, um eine positive Weiterentwicklung der Familie zu festigen. Daher mache ich Vorschläge über das Setting der weiteren Arbeit. Ist bei der Aufstellung des inneren Systems deutlich geworden, dass das Kind die Ablehnung eines Teils durch die Eltern internalisiert hat und sich daher innere Anteile bekämpfen, schlage ich eine Einzel- oder Gruppentherapie vor, um an der Integration der Ego-States zu arbeiten. Bei älteren Kindern geht es dabei auch um den Aufbau eines steuernden, beobachtenden Selbst, das die verschiedenen Teile dirigiert.

Da heute State-of-the-Art ist, dass Therapie mit Kindern immer auch familien- und kontextorientiert sein muss, muss zusätzlich mit den Eltern oder der Familie daran gearbeitet werden, die Annahme des abgelehnten Anteiles zu entwickeln. Zeigt das Kind in der Aufstellung, dass im inneren System die Teile zusammenarbeiten können, jedoch das äußere System einen Teil ablehnt, bekämpft und problematische Teile erst im Entstehen und Symptome noch nicht verfestigt sind, dann arbeite ich primär mit der Familie. Bedürfnisse, die in der Familie keinen Platz haben, sollen in der Familienspieltherapie (Aichinger 2012) gemeinsam entwickelt und gefördert werden. Ist dieser zu entwickelnde Teil jedoch bei einem Elternteil sehr abgespalten, dann empfehle ich zusätzlich zur Einzeltherapie des Kindes und Elternberatung eine Einzeltherapie für diesen Elternteil.

Am Ende der Aufstellungsarbeit, die sich auch über mehrere Sitzungen erstrecken kann, muss mit Eltern und Kind klar herausgearbeitet sein, woran weitergearbeitet werden soll. Wer welchen Anteil in welchem Setting entwickeln oder fördern muss. Und welcher Anteil und welches Grundbedürfnis in den folgenden Spielstunden im Einzel- oder Familiensetting eine Unterstützung erhalten sollen.

4.6 Setting: Einzeltherapie mit begleitender Elternarbeit und /oder Familienspieltherapie

In den folgenden Stunden wird, wenn alle Familienmitglieder einen Anteil entwickeln oder integrieren müssen oder die Erwartungen von Eltern und die Besonderheiten des Kindes nicht gut zusammenpassen, mit der Gesamtfamilie weitergearbeitet. Besteht der Konflikt primär zwischen einem Elternteil und dem Kind, kann nur mit diesem Teilsystem gespielt werden. Geht es um die Integration der inneren Anteile des Kindes, wird mit dem Kind alleine über das psychodramatische Symbolspiel mit den Tierfiguren oder das psychodramatische Rollenspiel daran gearbeitet, eine Akzeptanz, Versöhnung und Integration der Anteile zu fördern (vgl. Aichinger und Holl 2010; Aichinger 2012; Meents 2017).

5 Von der Symbolaufstellung zum Symbolspiel: Beispiel zur Integration der Anteile durch eine Einzeltherapie

Exemplarisch möchte ich aufzeigen, wie über das psychodramatische Symbolspiel die Integration der Teile im Sinne des Lösungsbildes gefördert werden kann.

Szenenaufbau

Bevor Julian zur nächsten Stunde kommt, stelle ich Drachen, Katze und Fuchs auf dem Boden auf. Ich erinnere ihn an die letzte Stunde, in der er gezeigt hat, wie die Katze und der Fuchs Angst vor dem Drachen haben und wie anders es war, als sie Freunde waren. Heute würden wir eine Geschichte spielen, wie die drei Tiere derzeit miteinander umgehen.

Bevor wir aber mit dem Spiel loslegen, würden wir mit verschiedenfarbigen Tüchern, Steinen, Holzteilen die Landschaft aufbauen, in der die Tiere leben. Julian nimmt sofort den Drachen und greift mich an. Ich kommentiere, dass der Drache schon startbereit ist, wir aber für ihn doch eine Höhle brauchen. Ob der Drache eine Höhle auf einem hohen Berg habe oder eher eine unterirdische? Julian, der weiter mit dem Drachen im Raum herumfliegt, bestimmt, der hause ganz oben, wo er alles überschauen könne. Da er jedoch keine Anstalten zum Bauen macht, hole ich Polster für den Berg und frage nach, ob er hoch genug sei. Höher, befiehlt er. Ich erkundige mich, wie seine Höhle aussehe. Ob er auf einem Steinboden schlafe oder etwa auf Gold und Edelsteinen? Mit leuchtenden Augen nimmt Julian diese Anregung auf, der liege auf einem Bett aus Goldstücken, sodass sein Bauch voll Goldstaub sei. Und ob die Wände voll glitzernder Edelsteine seien, frage ich weiter. Ja, die ganze Höhle leuchte, sodass der Himmel sich rot färbe. Ich zeige ihm dann glänzende Tücher, und Julian wählt aus, welche er als Gold und Edelsteine in seine Höhle legen möchte. Mit dieser Ausschmückung wird sein Grundbedürfnis nach Selbstwerterhöhung genährt. Um über den Szenenaufbau auch schon Möglichkeiten für Selbstwirksamkeit zu eröffnen, biete ich an, ob in der Nähe ein Vulkan tätig sei, wo der Drache vielleicht zum Morgenbad eintauche oder Lava frühstücke. Dieses Angebot findet Julian toll, und gemeinsam bauen wir mit roten Tüchern den Vulkankrater. Dann erkundige ich mich, ob sich unter seiner Höhle Wald, Wiesen, See oder Meer befinden. Vor seiner Höhle will er einen dichten Wald (grüne Tücher) haben, dahinter einen Wald, den er schon abgebrannt habe (braune Tücher), in der Ferne ein See (blaues Tuch) und Wiesen (hellgrünes Tuch). Unter dem Vulkan liege das Meer. Und er fordert, dass ich alles aufbaue. Als ich wissen will, was der Drache zum Fressen braucht, sucht er Tiere aus: In den See und das Meer legt er große Fische, in den Wald Bären und Wildschweine und auf die Wiese Kühe.

Nach dem Szenenaufbau für den Drachen frage ich, wo die Katze lebe. Die habe kein Versteck, nur ein ungeschütztes Nest am Waldrand bei den verkohlten Bäumen, entgegnet er. Und der Fuchs lebe in einer Höhle im verkohlten Wald. Der traue sich aber nur nachts heraus.

Symbolspiel

Nach dem Szenenaufbau frage ich Julian, mit welchen Tieren er spielen möchte und welche ich übernehmen soll. Er will der Drache sein und mir übergibt er Katze und Fuchs.

Um aus einer Außenposition spiegeln zu können, hole ich ein Eichhörnchen mit der Erklärung, in der Nähe der Katze lebe ein Eichhörnchen, und baue ihm dann ein Nest auf einem Baum.

Bevor wir mit dem Spiel beginnen, will ich von Julian wissen, ob die Geschichte morgens, mittags oder abends beginne. Morgens, bestimmt er. Mit Spielbeginn wache ich als Katze auf, gähne und spreche vor mich hin. Vom Drachen sei noch nichts zu hören, da könnte ich noch schnell eine Maus zum Frühstück fangen. Kaum ausgesprochen, kommt eine riesige Flamme und ein gewaltiges Brüllen aus der Höhle. Erschrocken verstecke ich mich und klage, dass ich jetzt auf das Frühstück verzichten müsse. Der Drache fliegt zum Vulkan und trinkt Lava. Dabei würden Funken auf die Katze fallen, kommentiert er. Als Katze erschrecke ich zu Tode über den Feuerregen. Als ich von Julian Handlungsanweisung einhole, ob die Katze fliehe (ich spiele ja einen Anteil von ihm und muss daher immer wieder nachfragen, wie Julian es haben will), ordnet er an, das könne sie nicht, der Boden glühe ja, da würde sie die Füße verbrennen. In der Rolle eines Anteils des Kindes markiere ich in einem stellvertretenden Mentalisieren die Affekte dieses Anteils und jammere als Katze, wie mir die Glut meine Tatzen ansengt. Der Drache lacht und beschimpft mich als Weichei. Er könne in der Feuerglut baden, ohne dass es ihm etwas ausmache.

Der Drache macht dann Kopfsprünge in den Krater. Julian kommentiert, da würden Lavaströme zum Nest der Katze fließen. Mit großer Angst vor dem nahenden Lavastrom rette ich mich auf einen Baum. Julian gibt die Spielanweisung, die glühende Lava umschließe den Baum und die Katze könne nicht runterkommen. Ich markiere meine Angst, meine Kräfte könnten nachlassen und ich könnte in die Feuerglut fallen. Julian sagt, die Katze müsse zum nächsten Baum springen und es gerade noch schaffen. In Todesangst springe ich und klammere mich zitternd fest. Ich wechsle die Rolle, indem ich das Eichhörnchen in die Hand nehme, und mentalisiere mit dieser Figur die Angst, Ohnmacht und Hilflosigkeit des Kätzchens. Der Drache spottet, ich soll nicht so ein Theater machen, das bisschen Glut könne doch jedes Baby aushalten. Um fürsorglich mit diesem abgewehrten Anteil umzugehen, hole ich dann unter meinem Baum Heilkräuter und lege sie achtsam auf die Brandblasen der Katze, was der Drache zulässt. Er brennt noch einige Bäume ab und zieht sich dann in seine Höhle zurück. Da um mich herum alles verbrannt ist, jammere ich als Katze. Jetzt würden mich meine Freunde nicht mehr besuchen. Wenn sie die Zerstörung sehen, fliehen sie vor Angst. Sofort speit der Drache Feuer aus der Höhle. Als Eichhörnchen mentalisiere ich, von Freunden wolle der Drache wohl nichts hören. Das mache ihn wütend. Er brauche keine Freunde, er sei selber stark, hält der Drache dagegen. Dann fliegt er über die Wälder, stürzt sich auf die Beutetiere und frisst riesige Fleischberge. Als Katze äußere ich meinen Hunger und wie mir das Wasser im Mund zusammenläuft. Pech gehabt, spottet der Drache und fliegt mit einer Kuh zu seiner Höhle. Aus meiner Rolle heraustretend frage ich, ob es nun Nacht werde, um einen Wechsel von Aktion und Ruhe zu gestalten. Und ob der Fuchs dann aus seiner Höhle komme. Julian bestimmt, dass es dunkel werde, der Drache lege sich Schlafen und der Fuchs traue sich nun heraus. Als Fuchs schleiche ich heraus zum Jagen. Julian gibt vor, der Drache habe alle Tiere gefressen, es lägen nur noch verkohlte Tiere herum. Als Fuchs rege ich mich auf und schimpfe vor mich hin über den maßlosen Drachen. Sofort speit der Drache Feuer. Wieder mentalisiere ich als Eichhörnchen, dass der Drache wütend werde, wenn über ihn hinten herum geschimpft werde. Ruhe, schreit der Drache. Als Fuchs muss ich mich, so Julians Anweisung, mit ein paar Ameisen begnügen. Um auch mit dem Furchtanteil von Julian fürsorglich umzugehen, komme ich als Eichhörnchen und schenke ihm Nüsse.

Da das Stundenende naht, frage ich Julian, wie die Geschichte heute zu Ende gehe. Julian will nochmals am Morgen als Drache in den Vulkan tauchen. Er säuft riesige Mengen an Lava und speit dann Feuer, dass sich der Himmel rot färbt. Und Katze und Fuchs sollen vor Angst schlottern, weil sie denken, die ganze Erde brenne.

In der kurzen Rückmelderunde sagt Julian, dass es toll war, als Drache so stark zu sein.

Bevor Julian zur zweiten Stunde kommt, stelle ich seine drei Tiere auf. Wieder soll ich Katze und Fuchs spielen. Und er nimmt den Drachen. Dieses Mal baut er selber seine Höhle und schmückt sie noch mehr aus. Hinter seiner Schlafhöhle seien viele Höhlen mit Schätzen, die er von Königen geraubt habe. Katze und Fuchs hätten, da ihr Wald abgebrannt sei, im grünen Wald in der Nähe der Drachenhöhle gemeinsam einen Unterschlupf gesucht. Die Geschichte beginnt dann damit, dass der Drache ein Feuerbad nimmt. Dabei würden Funken fliegen, die das Fell von Fuchs und Katze ansenge. Wir klagen, wir hätten geglaubt, in diesem grünen Wald vor Feuer geschützt zu sein, und jetzt sei unser schönes Fell angesengt. Der Drache verspottet uns, wie hässlich wir aussehen, und prahlt, wie rot seine Schuppen leuchten. Dann fliegt er zum Meer und fängt einen Wal, den er vorsichtig balancierend zu seiner Höhle bringt. Beim Fressen schmatzt er so laut, dass uns wieder das Wasser im Mund zusammenläuft. Als wir vor Hunger jammern, lacht er uns aus und brennt Bäume in nächster Nähe ab, dann hätten wir Grund zum Klagen.

Da es im weiteren Spielverlauf bei der Täter- Opfer-Interaktion bleibt, hole ich einen kleinen Drachen und spreche vor mich hin. Ich hätte gehört, dass hier ein gewaltiger Drache lebe, von dem ich viel lernen könnte. Sofort macht der Drache einen Kopfsprung in den Krater und bleibt lange unten. Als Drache bewundere ich, wie elegant und mutig der große Drache das macht. Und ich erkundige mich, wie er diese Feuerglut so lange aushalten kann. Da wäre ich schon längst gegrillt. Herablassend meint er, da müsste ich mit dem kleinen Krater beginnen, der sei nicht so heiß. Und er zeigt mir, wo ich üben kann. Als ich mir Handlungsanweisung einhole, ob ich das aushalte oder mir Verbrennungen zuziehe, will Julian, dass ich mich verbrenne, aber nicht so schlimm. Ich jammere, worauf der Drache beschwichtigt, er habe am Anfang sich auch verbrannt, so leicht würde man nicht dicke Schuppen bekommen. Dann fliegt er auf den Gletscher, holt Eis und legt es zur Kühlung auf meine Brandblasen. Ich bedanke mich für die Kühlung, darauf wäre ich nie gekommen. Später frage ich ihn, ob man vom Vulkan in den See rutschen könne. Ja, die Lavafelder seien eine super Rutschbahn, bestätigt er. Mit viel Spaß rutschen wir immer wieder hinunter und platschen ins Wasser. Da würden riesige Wellen den Wald überschwemmen, beschreibt er. Ich spiele dann, wie Katze und Fuchs von den Wellen weggeschleudert werden und an einen Felsen krachen. Wir keuchen und husten und klagen über die Schmerzen. Der Drache entgegnet, dann sollten wir eben nicht in der Nähe von Drachen wohnen wollen. Die Stunde will Julian lustvoll beenden. Wir sollen vom Vulkan aus Kopfsprünge und Arschbomben in den See machen.

Im Schutz der überlegenen Drachenrolle kann Julian sein Grundbedürfnis nach Bindung und gelingenden Beziehungen zeigen und dem kleinen Drachen gegenüber Nähe und Zuwendung zeigen.

In der dritten Stunde, in der die Tiere wieder dastehen, will Julian nach dem Szenenaufbau einen Wettkampf mit dem kleinen Drachen machen. Ich könnte aber nur einen Kilometer weit speien, er um die ganze Erde. Wie er das nur schaffe, will ich wissen. Er zeigt mir, wie er tief Luft holt und mit voller Kraft losspukt. Er korrigiert mich immer wieder und meint auf Nachfragen, dass ich schon zwei Kilometer weit spuke. Ich bin neugierig, wie er aus weiter Entfernung seine Flamme so dosieren kann, dass er Tiere grillt. Bei mir verkokle alles. Da müsse man den Mund spitzen und vorsichtig blasen, lehrt er mich. Wieder soll es mir zunächst nicht gelingen. Geduldig zeigt er mir immer wieder, wie das geht, bis ich ein Huhn im entfernten Dorf grillen kann. Er grillt gleich eine ganze Kuh, soviel Feuer hätte ich aber noch nicht im Bauch. Er bringt sie zu seiner Höhle und lädt mich zum Essen ein. Da ich noch kleine Zähne hätte, gibt er mir die Ohren, Schwanz und Euter. Als Katze und Fuchs kommentiere ich, wie gut es der kleine Drache hat, den großen Drachen zum Freund zu haben. Wir müssten hungern, und der werde mit Köstlichkeiten versorgt. Pech gehabt, ist sein Kommentar. Und zum Stundenende zeigt er dem kleinen Drachen noch, wie toll er fliegen kann, zeigt Sturzflüge und Loopings, was ich bewundernd kommentiere.

In der vierten Stunde gibt der große Drachen dem Kleinen Flugunterricht. Er zeigt ihm, der nach Anweisung von Julian zunächst viele Fehler mit schmerzlichen Abstürzen macht, mit großer Geduld, wie man von großer Höhe auf eine Beute stürzen und sie packen kann, ohne auf dem Boden aufzuprallen. Und wie man Loopings und andere Kunstflüge fliegen kann. Ich darf sogar auf seinem Rücken mitfliegen, um genau beobachten zu können, wie er das macht. Indem ich den Drachen bewundernd spiegle, stärke ich Julians Selbstwert. Als Katze bestaune ich die Kunststücke und äußere die Sehnsucht, auch mal mitfliegen zu dürfen. Du würdest ja vor Angst in die Hosen machen, kommentiert er abwertend.

Da Julian weiterhin den Katzenanteil ablehnt, interveniere ich als Außenfeind, um Drachen und Katze näher zusammen zu bringen. Ich komme mit der Hyänenfigur und spreche vor mich hin: Der Drache habe mit der Katze nichts am Hut, daher könnte ich sie in Ruhe fressen. Der Drache sei sicher froh darüber. Dann schleiche ich mich als Hyäne an. Doch bevor ich die Katze anspringen kann, stürzt der Drache sich auf mich und wirft mich in den glühenden Krater, in den ich mit Schmerzschreien versinke. Als Katze atme ich erleichtert auf und äußere meinen Dank, dass der Drache im letzten Augenblick mich vor dem sicheren Tod gerettet hat. Wenn ich den Drachen zum Freund hätte, dann müsste ich keine Angst mehr haben. Da wirft er mir ein gegrilltes Hähnchen vor die Füße. Dankbar mache ich mich über das köstliche Mahl her. Als ich dem Fuchs, der noch in seiner Höhle versteckt ist, ein Hühnchenteil bringen will, wirft der Drache einen gegrillten Hasen vor die Höhle. Als Fuchs bin ich über die Zuwendung überrascht und äußere meine Dankbarkeit. Zum Ende der Stunde will der Drache wieder mit dem kleinen Drachen Kopfsprünge in den Feuerkrater machen.

In die nächste Stunde kommt Julian sehr angespannt. Wie ich später in der Elternberatung erfahre, kam es zu Beginn der Eheberatung zu großen Konflikten, sodass der Vater mit Trennung drohte. Nach dem Aufbau der Szenerie holt Julian das Nilpferd, das er bei der Aufstellung für den streitenden Ehemannteil gewählt hat. Das sei im Fluss versteckt und greife alle Tiere an, die dort zur Tränke kämen. Zunächst spielt er das Nilpferd, das uns, die Katze und den Fuchs, angreift, als wir zum Trinken kommen. Zu Tode erschrocken über den überraschenden Angriff fliehen wir und klagen, dass wir nun nur die Wahl zwischen Verdursten oder Gefressen werden haben. Dann soll ich das Nilpferd spielen. Ich wüte im Fluss und sage, das sei mein Revier, da habe niemand etwas zu suchen. Was gehe mich der Durst der Katze und des Fuchses an. Da stürzt der Drache vom Himmel, packt mich und zerreißt mich mit großer Wut. Wieder bewundern wir dankbar den Drachen, der uns in höchster Not gerettet hat. Er begleitet uns zum Wasser, falls da noch ein Krokodil versteckt sei, sodass wir in Ruhe trinken können. Anschließend fängt er Fische, grillt sie vorsichtig und schenkt sie uns zum Frühstück. Wir können unser Glück kaum fassen. Dann will er mit dem kleinen Drachen wieder fliegen, und gemeinsam grillen sie mit Laserstrahlen aus großer Höhe Wildschweine und fressen sie dann.

In den weiteren Stunden kann Julian im Schutz der überlegenen Rolle, und da die Selbstwirksamkeit des Drachen immer wieder durch besondere Herausforderungen gestärkt wurde, sich zunehmend mehr und fürsorglicher dem schwächeren Anteil zuwenden. Als ich als Katze klage, dass der Fluss zu gefroren sei und ich nicht trinken könne, taut er ihn mit seinem Feuerstrahl auf und wärmt ihn so auf, dass ich einen Whirlpool habe. Außerdem lädt er uns zum Mitfliegen ein. Fürsorglich erkundigt er sich, ob wir uns auch gut festhalten, macht zunächst sanftere Flüge, dass wir uns nicht ängstigen, und dann Loopings, als wir es uns wilder wünschen. Nachts macht er ein Feuerwerk am Himmel, das wir nun ohne Angst bestaunen. Als ich als Katze vor mich hinspreche, dass das meine Freunde nicht glauben, wenn ich ihnen davon erzähle, sagt Julian, die würden hinter den Büschen versteckt zuschauen, und er holt einige kleine Waldtiere. Als diese bewundere ich die Fähigkeit des Drachens und welches Glück die Katze hat, sich mit dem anfreunden zu dürfen. Und später lädt uns der Drache ein, von ihm wie von einer Rutsche in den Fluss zu rutschen.

Im Laufe von 15 Spielstunden, und unterstützt durch die Paar- und Elternberatung, gelingt Julian die Integration der Anteile. Es kommt zum Zusammenspiel der vier Grundbedürfnisse, indem er im Spiel Lust erfährt, über das bewundernde Spiegeln seinen Selbstwert erhöhen, über das Zusammenspiel gelingende Beziehung erleben und über die Bewältigung von Herausforderungen seine Selbstwirksamkeit steigern kann.

6 Ablauf des psychodramatischen Symbolspiels

6.1 Aufstellung der Tiere

Bevor das Kind zur Therapiestunde kommt, stelle ich die Tiere auf, die es in der Stunde zuvor für seine Anteile gewählt hat, z. B. den Drachen für seine aggressive Seite, die Katze für die Seite, die gelingende Beziehungen zu Gleichaltrigen und zu den Eltern wünscht, und den Fuchs für das Selbst. Ich erinnere das Kind, was es in der Stunde zuvor gezeigt hat, wie die Tiere zueinanderstehen, wer wen nicht mag und wie anders es aussehen würde, wenn sie gute Freunde wären. Wir würden nun, betone ich, Geschichten spielen, wie ihre Beziehung zurzeit aussieht, wie sie sich kennen und schätzen lernen und vielleicht sogar Freunde würden.

6.2 Szenenaufbau

Zuerst bauen wir gemeinsam mit Tüchern, Steinen, Holzstücken die Landschaft auf, wo die Tiere leben. Damit kann das Kind seine innere Welt darstellen. Wichtig dabei ist, dass jedes Tier seinen Platz hat, wo es sich zurückziehen und schlafen kann. Dann aber auch Meer, See, Fluss zum Trinken, Baden und Fischen. Wald und Wiesen mit Tieren, Früchten und Gras zum Fressen. Der Szenenaufbau ist wichtig, damit Räume für die Grundbedürfnisse geschaffen werden, die beim Kind in seiner Lebenssituation in den Hintergrund getreten sind. Gerade bei ängstlichen und aggressiven Kindern ist der Teil, der das Bedürfnis für Kontrolle und Selbstwirksamkeit vertritt, so in den Vordergrund gerückt, dass die anderen Teile, die anderen Grundbedürfnisse wie das Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung und nach Bindung und sicheren Beziehungen zu kurz kommen. Über einen Aufbau der Szene können schon Spielräume für die anderen Bedürfnisse eröffnet werden. So kommt es z. B. immer wieder vor, dass ein Kind mit einer aggressiven, impulsiven Störung keine Szene aufbauen, sondern mit Kämpfen loslegen will. Würde der Therapeut dem Drängen des Kindes sofort nachgeben, verharrt das Spiel auf einem stereotypen Wiederholen von Kampf, Tod, neuem Kampf und Tod. Gerade chaotische Kinder brauchen eine sichere und strukturierende Führung, die spielerisch Raum schafft, in dem das Kind mit seinen Gefühlen und Erlebnissen gehalten wird. Wie Bowlby betont, benötigt es einen Erwachsenen, der größer, stärker, weiser und gütig ist und sich für ihr Wohl verantwortlich fühlt, sonst übernimmt es die Kontrolle (Bentzen und Hart 2016, S. 202).

Zugleich dient der Szenenaufbau zur Anwärmung für das Spiel, schafft Struktur und Spielräume und hilft übererregte Kinder, sich zu beruhigen.

6.3 Rollenwahl

Das Kind bestimmt dann, welches Tier es selbst spielen und welches es mir übertragen will. Meist bekomme ich das Tier, das für den Teil gewählt wurde, den das Kind ablehnt. Daher muss ich im Spiel immer wieder nachfragen, was ich als dieses Tier mache, ob ich z. B. als Katze mehr klage oder weniger, ob ich mich aus dem Versteck heraus traue oder nicht. Überwiegend übernimmt das Kind das Tier, das mehr Selbstwirksamkeit hat. Im Schutz einer starken Rolle lässt es eher Zugang zu abgelehnten und bedürftigen Anteilen zu.

6.4 Symbolspiel

Im Spiel ist es wichtig, das Kind in seiner gewählten Tierrolle erleben zu lassen, welche Stärken und Bedürfnisse in dem Tier stecken, z. B. dass der Drache zunächst seine Wirksamkeit zeigen und erleben kann. Außerdem ist von Bedeutung, das eingeengte Rollenrepertoire dieses Tieres zu erweitern, z. B. dass der Drache mit seinem Feuer nicht nur alles abfackeln kann, sondern auch den eingeeisten See zu einem warmen Swimmingpool

machen, eine tolle Flugshow zeigen, ein Feuerwerk am Himmel zaubern kann. Dadurch erlebt das Kind, dass seine Wirksamkeit nicht nur auf Zerstörung begrenzt ist.

Vor allem chaotische Kinder brauchen eine sichere und spielerische Führung und müssen vom Therapeuten in die Interaktion einbezogen werden. Daher muss er die Interaktion initiieren und das Kind in die Aktivität einbeziehen, statt darauf zu warten, dass es sich entscheidet, sich einzulassen.

Im Therapieprozess versuche ich zwischen emotional ruhigen und erregten Szenen zu wechseln, was dem zugrunde liegenden Rhythmus für Wachstum und Entwicklung entspricht. Der Wechsel zwischen den beiden Polen hilft dem Kind, Strategien zum Schutz gegen Reizüberflutung und Stress zu entwickeln (vgl. Bentzen und Hart 2016).

Zu beachten ist auch, dem Kind Zeit zu lassen, sich mit den Teilen auseinanderzusetzen, und es nicht zu drängen, dass diese Tiere schnell Freunde werden müssen.

Mit meinen selbst gewählten Tieren kann ich jedoch mit allen Tieren/Anteilen des Kindes in Kontakt treten.

7 Interventionen

Nachdem das Kind die Tiere verteilt hat, wähle ich zusätzlich ein Tier, um mit diesem Interventionen tätigen zu können.

7.1 Auswahl eines Tieres zum Spiegeln

Um spiegeln zu können, wähle ich einen Vogel, z. B. eine Eule oder einen Papagei, oder ein Eichhörnchen, die das Kind als ungefährlich ansieht und die einen hinreichenden Abstand zum Geschehen und einen Überblick haben.

So kann ich über dieses Tier von einer Außenperspektive beschreiben, was zwischen den Tieren vor sich geht, kann mich fragen, wieso sie sich so verhalten, und laut Überlegungen anstellen, wozu das gut ist.

Mit dem Tier kann ich auch die Gefühle der Tiere mentalisieren, ihre Angst, Ohnmacht, Hilflosigkeit, und kann Zeuge sein, was das Tier erleidet. In dieser Spiegelrolle wird der narrative Modus des Mentalisierens in die Konfliktverarbeitung des Kindes eingeführt (Krüger 2017, S. 142).

Außerdem kann ich mit dem Tier bewundernd spiegeln und so den Selbstwert des Kindes stärken. Die Spiegelrolle bietet die Möglichkeit, Bewunderung auszudrücken, „den Glanz im Auge der Mutter“ zu zeigen und in der symbolischen Wunscherfüllung das in seinem Selbstwert verunsicherte Kind aufzuwerten und die Kraft der liebevollen Blicke zu nützen.

Mit dem Tier kann ich fürsorglich mit dem abgewerteten Tier umgehen und so ein alternatives Modell sein, wie man fürsorglich, wertschätzend und achtsam mit abgelehnten Anteilen umgehen kann. Auch kann ich mit diesem Tier das Tier, das das Kind spielt, in Pflegehandlungen einbeziehen und so eine Annahme des abgelehnten, schwachen Teils in Gang setzen.

7.2 Auswahl eines Tieres für den stützenden Doppelgänger

Kinder kommen nicht aus Eigenmotivation in die Beratung. Sie werden von den Eltern gebracht, oft gegen ihren Willen, weil meist die Eltern unter der Problemseite des Kindes leiden oder durch Kindergarten oder Schule unter Druck gesetzt werden. Und Kinder befürchten, ihre Eltern könnten den Berater als verlängerten Arm einsetzen, um ein Symptom oder eine Verhaltensstörung „weg zu machen“. Daher muss ihre „Problemseite“ befürchten, der Berater verhalte sich parteiisch für die „Wegmacher-Seite“ der Eltern und werde dadurch zu einer existenziellen Bedrohung für die „Problemseite“ (z. B. für die ängstliche oder aggressive Seite). Daher ist es verständlich, dass diese „Problemseite“ nicht kooperieren will, sondern mit Verweigerung, Kampf, Rückzug oder mit Angst und Abtauchen reagiert.

Vor allem bei aggressiven Kindern, die befürchten, dass ihre aggressive Seite, die für das Grundbedürfnis der Selbstwirksamkeit sorgt, in der Therapie weg gemacht oder gezähmt werden soll, wähle ich das gleiche Tier, jedoch in klein, aus, dass das Kind für den aggressiven Anteil gewählt hat. Hat das Kind z. B. dafür einen Drachen gewählt, nehme ich einen kleinen Drachen und sage, der lebe in der Nähe des großen Drachens und finde den toll. Durch den Kleinen fühlt sich das Kind nicht bedroht und erlebt, dass die aggressive Seite nicht abgewertet wird. In der Rolle des konkordant agierenden Doppelgängers (Krüger 2017, S. 140) kann ich in Beziehung zu diesem Teil treten, kann mir, ohne Opfer zu werden, zeigen lassen, wie weit der große Drachen Feuer spuken kann. Und als kleiner Drache kann ich ihn bewundern, aber auch andere Drachenseiten aufrufen, z. B. ob er mir meine vereiste Höhle wärmen kann, ob ich bei seiner Flugshow zusehen darf, wie er Loopings macht. Über diese stützende Doppelgängerrolle kann ich andere Grundbedürfnisse als Selbstwirksamkeit und Kontrolle öffnen.

Und über diese Figur kann ich eine Allianz mit der Problemseite aufbauen und durch empathische Einstimmung Bindungsprozesse aktivieren, die das Angst- und Stressniveau des Kindes senken.

7.3 Einführung eines Tieres als Außenfeind

Gibt es nach einigen Stunden keinen Kontakt zwischen den Anteilen, kann ich ein Außenfeindtier einführen, das die Tiere, die die abgewehrten Seiten repräsentieren, bedroht. Ich komme z. B. als Hyäne und bedrohe die kleine Katze (Teil, der gelingende Beziehung will). Ich spreche vor mich hin, der Drache werde denen sicher nicht beistehen, da könne ich die in Ruhe fressen. Und wenn ich dann stärker werde, könne ich heimlich auch noch Beutetiere des Drachens fressen. Fast immer greift mich dann der Drache an. Danach kann ich als Katze Dankbarkeit zeigen, dass der Drache mich beschützt hat. Und ich äußere den Wunsch, ihn zum Freund und Beschützer zu haben, das wäre toll, dann müsste ich weniger Angst haben.

8 Abschluss

Nach dem Spielende frage ich das Kind nur, was ihm am Spiel gefallen hat. Ich belasse es bei der Symbolebene und mache keinen Übertrag auf die Realebene, da sonst der Schutz der Symbolebene für das Kind aufgelöst und zu schnell eine Veränderung angestrebt würde.

9 Symbolaufstellung bei Jugendlichen

Auch Jugendliche sind froh, wenn sie ihr Problem externalisieren können, und greifen das Angebot, ihre Problemaufstellung mit Tierfiguren zu machen, dankbar auf. Damit sie sich aber ernst genommen und nicht wie ein Kind behandelt fühlen, müssen sie im Vorspann hören, dass die Aufstellung mit Tierfiguren kein „Babykram“ ist. Vor allem beim Übergang von der Kindheit zur Jugendphase ist der Hinweis wichtig, dass auch Erwachsene auf Tiere zurückgreifen, um Fähigkeiten zu beschreiben. Indianer geben sich Tiernamen, z. B. Adlerauge oder starker Bär, um ihre Stärken zu beschreiben.

Der Ablauf der Aufstellung und der Teilearbeit ist dann derselbe wie bei Kindern. Erweitert wird aber die Aufstellung, dass dem Selbst als Dirigent der Teile eine größere Bedeutung als bei den Kindern zukommt.

Und anders als bei Kindern kann die Integrationsarbeit der Anteile nicht über das Symbolspiel erfolgen, sondern über weitere Aufstellungen.

9.1 Beispiel für die Integrationsarbeit bei Jugendlichen im Rahmen von Symbolaufstellungen

Eine alleinerziehende Mutter kommt zur Beratung, weil sie sich große Sorgen darüber macht, dass ihr 16-Jähriger Sohn in der Schule absackt. Er wolle Medizin studieren, „versaue“ sich aber dadurch die Anmeldenoten. Seine Clique habe einen sehr negativen Einfluss. Die Jungs würden sich beim Lernen ausbremsen. Chillen, Computerspiele und, so befürchte sie, Kiffen sei angesagt. Sie hätte gerne, dass ihr Sohn alleine zur Beratung kommt, ob sie ihn aber dazu bewegen könne, wisse sie nicht.

Zum nächsten Termin erscheint Timo ohne Mutter. Er wisse nicht, was er hier soll und habe auch keinen Bock, herzukommen. Da er wenig motiviert ist, mache ich nicht gleich die übliche Aufstellungsarbeit. Ich bitte ihn, für diese Seite, die keinen Bock hat, ein Tier zu wählen. Überrascht und etwas amüsiert ergreift er den Bären. Auf meine Frage, was der gut könne, was er an ihm möge, meint er, der wolle Spaß haben und chillen. Der könne faul in der Sonne liegen und es sich gut gehen lassen. Ich anerkenne, dass der Bär für ein anerkennenswertes Bedürfnis, die Lust, sorgt.

Dann weise ich darauf hin, dass er, obwohl er keinen Bock hat, trotzdem hier erschienen ist. Ob er für diese Seite ein Tier aussuchen könne. Er entscheidet sich für einen Bernhardinerhund. Der sei brav und folge, sagt er ironisch. Und sorgt der für eine gute Beziehung zur Mutter, frage ich. Ja, der sei Mamas Liebling, bestätigt er grinsend. Ich bitte ihn, für die Seite der Mutter, bei der der Hund es guthat, ein Tier zu wählen. Er entscheidet sich für ein Reh. Auf meine Nachfrage, was er am Reh mag, antwortet er, das sei zart, lieb und schön.

Als ich mich erkundige, wie Bär und Hund zueinanderstehen, gibt er zur Antwort, der Bär finde den Hund voll doof. Auf meine Frage, warum, führt er aus, er finde es bescheuert, wie freundlich der sei, wie sehr er es recht machen möchte und schaue, dass das Reh keinen Stress hat. Der müsse weg, der heule nur rum und störe beim Chillen. Und wie findet der Hund den Bären, will ich wissen. Den nerve der Bär, er müsse immer ausbaden, was der Bär anrichte. Welches Tier dann bei der Mutter auftauche, wenn der Bär dominiere, erfrage ich. Er holt einen Papagei, der zetere herum und nerve voll. Schlimmer sei jedoch, wenn das Reh weine, dann müsse der Hund sich anstrengen und besonders lieb sein. Denkt dann der Hund, der Bär hat es gut, der hat einen dicken Pelz, an dem Gezeter oder Weinen abprallt. Und der kann nach Lust und Laune leben und ich muss mich mühen, mentalisiere ich. Ja, der mache es sich schlau, bestätigt er. Ich bitte ihn dann, die Nähe und Distanz der Tiere räumlich darzustellen. Er ordnet beide so an, dass sie weit auseinander stehen und sich voneinander abwenden.

Dann bitte ich ihn, für die Seite, die entscheidet, ob der Bär oder Hund zum Zug kommt, ein Tier zu wählen. Er holt die Eule. Was die gut könne, frage ich nach. Die sei klug und habe den Durchblick. Leider sei sie aber nachtaktiv. Dann schläft sie tagsüber und bekommt den Streit zwischen Hund und Bär gar nicht mit, frage ich nach. Ja, antwortet er, erst wenn es dunkel wird, mache sie die Augen auf. Entscheidet sie dann, wer zum Zug kommen soll, Bär oder Hund? Da sei meist der Hund vom Kampf gegen den Bären erledigt und sei still, erklärt er grinsend. So hat der Hund keine Chance? Nein, bestätigt er, der Bär sei stärker und lauter. Der lege sich einfach auf den Hund, bis der ermattet sei, was er dann auf meine Ermunterung stellt. Auf meine Frage, was sich ändern müsste, dass auch der Hund mit seinem anerkennenswerten Bedürfnis gehört werde, meint Tobias, die Eule müsste auch tagaktiv werden. Wie könnte ihr Rhythmus verändert werden, will ich wissen. Da brauche sie etwas, was sie aufwecke, ist seine Antwort. Wie das gehen kann, weiß er aber nicht. Da Timo auf seine Uhr schaut und sagt, er möchte noch mit Freunden Basketball spielen, beende ich die Stunde, auch wenn Themen, die die Mutter beunruhigen, noch nicht angesprochen sind.

Nach meiner Erfahrung kommen Jugendliche eher wieder, wenn man nicht ein zu großes Tempo vorlegt, sondern sie regulieren können, wie weit sie gehen möchten. Er ist aber bereit, in 14 Tagen nochmals zu kommen, um zu prüfen, ob die Eule tagsüber zu wecken war und wie sie mit den Wünschen von Bär und Hund umgehen konnte.

Als Timo zur nächsten Stunde kommt, habe ich die Tiere schon aufgestellt. Ich erkundige mich, ob die Eule tagsüber wach zu kriegen war und wie sie auf die Bedürfnisse von Bär und Hund geachtet hat. Timo erzählt, dass die Eule ab und zu schon tagsüber die Augen aufgeschlagen habe und so der Hund mehr zum Zug kam. Wie das möglich war, möchte ich wissen. Mit lauter Musik, ist seine Antwort. Doch als der Hund besser zu Gehör kam, und er unter der Woche mehr zuhause blieb, hätten seine Freunde gelästert, ob er jetzt ein Mamasöhnchen werde. Ich bitte ihn, für die Freunde ein Tier zu wählen. Er nimmt für sie den Delfin. Es sei eine Schar, die sich gern bewege und Spaß miteinander habe. Dann lasse ich ihn für den Teil, der gerne mit ihnen zusammen ist, ein Tier aussuchen. Er entscheidet sich auch für einen Delfin, der mit der Delphinen Clique im Meer viel Spaß hat.

Um den Konflikt zwischen den beiden Welten sichtbar zu machen, schlage vor, mit ein paar Tüchern die passende Umgebung für die Tiere zu bauen. Ein hellgrünes Tuch soll eine Blumenwiese darstellen, auf der das Reh und der Hund in einem Tiergehege eng beieinanderstehen. Daneben legt er ein dunkelgrünes Tuch, wo der Bär vor dem Meer, ein blaues Tuch, liegt und auf die Delfine schaut, die sich im Meer tummeln. Im Wald hat die Eule ihr Nest (siehe Abb. 4).
Abb. 4

Symbolaufstellung inneres und äußeres System, Foto: Alfons Aichinger

Als Timo das Landschaftsbild von außen anschaut, kommentiert er, das Leben im offenen Meer sei schon spannender als das im Gehege.

Ich erkundige mich dann, wie es der Eule ergeht, zwischen Hund auf der einen Seite und Delfin und Bär auf der anderen Seite? Die schaue schon mehr auf Bär und Delfin, dort sei mehr los. Außerdem würden Delfin und Bär sie mitreißen, zu zweit seien die überlegen, anerkennt er. Und was macht dann der Hund, hält der still und fügt sich der Mehrheit oder bellt der, möchte ich wissen. Der kläffe der Eule das Ohr voll und wolle den anderen mit dem Gebell den Spaß verderben. Was die dann machen, erkundige ich mich. Die nehmen ein paar Züge, dann juckt die nichts mehr, antwortet er grinsend. Mit solchen Tricks arbeiten die, kommentiere ich. Und ich fordere ihn auf, für die Seite, die kifft, ein Tier zu wählen. Er holt den Adler, und ich lasse ihn zeigen, wie der Adler den Bären und den Delfin so hoch in die Lüfte hebt, bis sie das Gebell des Hundes nicht mehr hören. Das sei aber für Bär und Delfin nicht die ideale Umgebung, in den Lüften zu schweben oder auf dem Adlerhorst zu hocken. Timo stimmt lachend zu. Und am nächsten Tag muss der Hund beim Reh wieder gut Wetter machen, fügt er hinzu. Und wieder hat der Hund den schwarzen Peter, bestätige ich. Dann wende ich mich an die Eule. Sie habe es ja ganz schön schwer, die unterschiedlichen Wünsche und Bedürfnisse der Tiere auszubalancieren. Und so vitalen und trickreichen Tieren wie dem Bär und Delfin das Bedürfnis des Hundes entgegenzuhalten, da brauche sie ganz schön Kraft. Timo stimmt zu und ist bereit, wieder zu kommen, um die Eule zu stärken.

In der dritten Stunde, in der wieder die Tiere der letzten Stunde auf dem Boden stehen, berichtet Timo, dass die Eule ein weiteres Problem habe. Es habe großen Zoff mit seiner Mutter gegeben, weil er in der Mathearbeit eine Fünf geschrieben habe. Ich lasse ihn für seinen Wunsch, Medizin studieren zu wollen, ein Tier wählen. Er entscheidet sich für ein Rennpferd, das sei ein rassiges, schnelles und schönes Pferd. Ich bitte ihn, aufzubauen, wie Bär und Delfin verhindern, dass dieses rassige Pferd gute Nahrung und gutes Training erhält. Der Bär legt sich vor den Stall des Rennpferdes, sodass es nicht rauskommt, und der Delfin legt dem Pferd zusammen mit den anderen Delphinen Haschgras in die Krippe. Da sei es ja kein Wunder, dass das Rennpferd „schwächle“, kommentiere ich. Nur herumliegen zu müssen und nicht galoppieren zu dürfen, das diene nicht dem Muskelaufbau. Und dann noch betäubendes Gras zum Essen untergeschoben zu bekommen, das lähme das stärkste Rennpferd. Etwas sarkastisch sagt Timo, da bekomme man ja Mitleid mit dem Pferd. Dann wende ich mich der Eule zu. Auch für eine kluge Eule sei es eine große Herausforderung, so gegensätzliche Interessen unter einen Nenner zu bekommen. Ganz anders wäre es, wenn die alle Freunde wären und ihre unterschiedlichen Fähigkeiten in die Freundschaft einbringen würden. Wenn der Bär für Lust sorgen würde, das Rennpferd für gute Leistung und Selbstwert, der Hund für gute Beziehungen zur Mutter und der Delfin zu Freunden. Und ich lasse ihn ein Lösungsbild stellen, wo vier Freunde in die Freundschaft ihre unterschiedlichen Fähigkeiten und Bedürfnisse einbringen und dafür sorgen, dass jeder zum Zug kommt und nicht Mehrheitsentscheidungen stattfinden. Timo stellt dann das Lösungsbild, das in Abb. 5 zu sehen ist:
Abb. 5

Lösungsbild inneres System, Foto: Alfons Aichinger

Auf einem Baumstamm steht die Eule, die vier Tiere im Blick habend. Rechts vor ihr stehen Delfin und Hund, die sich anschauen müssen, um sich kennen und verstehen zu lernen. Und links vor ihr Bär und Pferd. Auch die müssen sich anschauen. Dieses Lösungsbild fotografiert Timo mit seinem Handy.

Nachdem Timo noch weitere Konflikte mit den Eltern aufgestellt hatte, kommt er in größeren Abständen. Wir überprüfen gemeinsam, wie die Eule mit den unterschiedlichen Bedürfnissen der anderen Tiere umging. Wenn sie einen guten Ausgleich gefunden hat und keines der Tiere dominierte, dann beendet er schon nach kurzer Zeit die Stunde. Wenn sich Bär und Delfin wieder mehr durchsetzten, nehmen wir uns mehr Zeit. Nach einem Vierteljahr befindet er, dass die Eule stark und wach genug sei, die Interessen der anderen Tiere auszugleichen, und wir beenden die Beratung.

10 Fazit

Wie an den beiden Fallbeispielen deutlich wird, können Kinder und Jugendliche über die Externalisierung auf Tierfiguren ihre Aufstellung in einem sicheren Abstand zum Bedrückenden vollziehen. Bei aller Schwere der Themen können sie auch humorvoll und spielerisch die Symbolaufstellung angehen. Dies verlangt aber die Fähigkeit zur Symbolisierung, die frühgestörte Kinder nicht entwickeln konnten.

Die Verbindung mit der Teilearbeit weitet den Blick für die Komplexität der Systemmitglieder und achtet die Menschen in ihrer Vielschichtigkeit. Und sie verändert den Tunnelblick der Eltern, die auf einen sehr eingeengten Ausschnitt der Möglichkeiten ihres Kindes starren, und schafft Zugang zu Kompetenzen und neuen Handlungsmöglichkeiten.

„So können viele bisher nur als schlecht, böse, destruktiv oder krank angesehene Strebungen eines Menschen endlich wieder als wertvolle Botschaften über achtenswerte Bedürfnisse behandelt werden – was sehr wirksam zum Wiedererleben von Würde, Kompetenz und Sinn beiträgt. Gerade diese Aspekte halte ich für das Wichtigste an diesem Konzept“ (Schmidt 2014, S. 9 f.). Kinder und Jugendliche, aber auch Eltern lernen in der Symbolaufstellung die Ego-States als kreative Lösungen zu verstehen, um Grundbedürfnisse zu befriedigen oder vor Verletzung zu schützen. Die Symbolaufstellung kann ausreichen, um Weichen für einen gelingenden Entwicklungsprozess zu stellen, wenn sich problematische Ego-States gerade herausbilden und im Entstehen begriffen ist. Haben sich aber die Strategien verfestigt, braucht das Kind die Unterstützung durch das psychodramatische Symbolspiel. Über das psychodramatische Symbolspiel können Kinder lustvoll an der Integration ihrer Anteile arbeiten und sich langsam dem Lösungsbild annähern. Im psychodramatischen Spiel wird das Kind zum „Kreator seiner inneren Konfliktbearbeitung“ (Krüger 2017, S. 134), wird sich der eigenen Ich-Zustände bewusster und begegnet sich selber empathischer.

Im Unterschied zum offenen Symbolspiel, wo der Therapeut unsicher ist, ob er das Symbolspiel auf der Objekt- oder Subjektstufe deuten soll, weiß er durch die Aufstellung, wofür die Tiere stehen, ob sie Personen seines Umfelds repräsentieren oder innere Anteile. Dies erleichtert seine Arbeit sehr.

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Authors and Affiliations

  1. 1.UlmDeutschland

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