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Medienkompetenz

Herausforderungen im Umgang mit konvergierenden Medienangeboten
  • Ingrid Paus-HasebrinkEmail author
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Part of the Springer Reference Sozialwissenschaften book series (SRS)

Zusammenfassung

Technische, soziale und mediale Wandlungsprozesse hin zu einer kommerziell mitgeprägten Medienkulturgesellschaft erfordern einen evidenzbasierten, bei den tatsächlichen Gebrauchsweisen von Nutzern und Nutzerinnen ansetzenden, interdisziplinär angelegten Diskurs zur Medienkompetenz. Im Zuge der Zunahme konvergenter Mediendienste und -angebote plädiert der Beitrag für die Neujustierung der Medienkompetenz hin zu einer Gebrauchskompetenz, deren Ziel die Stärkung der partizipativen Teilhabe von Nutzern und Nutzerinnen an der Gesellschaft ist.

Schlüsselwörter

Medienkultur Konvergenz Crossmediale Vermarktung Consumer Culture Kommunikative Kompetenz Gebrauchskompetenz 

1 Medienkompetenz im Kontext gesellschaftlicher Wandlungsprozesse: Zur Vermessung des Feldes

Technische, soziale und speziell mediale Wandlungsprozesse, die von Phänomenen der Digitalisierung und der Konvergenz der Medien, dem Zusammenwachsen von PC, Internet, Fernsehen und Mobilkommunikation dominiert werden, führen zu einem zunehmenden Verschwimmen der Grenzen technischer Mediendienste und zu einer sich im Alltag konkret vollziehenden Integration alter und neuer Medien. Zentrale Veränderungen werden durch die technische Konvergenz der Medien und die zunehmende Verfügbarkeit von Bewegtbildangeboten auf ganz unterschiedlichen Plattformen initiiert. In dieser Folge verändert sich die Gesellschaft stärker als bisher hin zu einer Medienkulturgesellschaft, die sich in den vergangenen Jahrzehnten infolge eines steigenden Angebots unterschiedlicher Medien, Inhalte und Technologien zu entwickeln begann. Medien durchdringen nahezu sämtliche Alltagskontexte in hohem Maße und prägen die Lebensführung von Menschen mit. Menschen schöpfen also ihren Sinnvorrat aus den unterschiedlichen Kulturangeboten, die in ihrer jeweiligen spezifischen Erscheinung, ihren jeweiligen Angebotsweisen, mittlerweile deutlich kommerziell bestimmt, rückgebunden sind an den Markt, auf den sie verweisen, aus dem heraus sie sich speisen und der sie in ihren unterschiedlichen Erscheinungsformen prägt. Die Medien- und Informationsindustrie gewinnt für die gesamte Wirtschaft eine zentrale Bedeutung (Knoche 1999, S. 100).

Die „Mediatisierung“, wie Krotz diesen Metaprozess des sozialen Wandels bezeichnet (Krotz 2001), ist dabei Teil wie Treiber der breiteren gesellschaftlichen Veränderungen, es existiert also keine kausale Hierarchie von medialem und gesellschaftlichem Wandel, sondern beide Entwicklungen bedingen sich wechselseitig. In diese Prozesse eng verwoben sind Prozesse der Kommerzialisierung und Globalisierung; denn Medienangebote sind Teil eines von Konzentrationsprozessen, aber auch Dekonzentrationsprozessen geprägten globalen kommerziellen Marktes. Grenzen zwischen den bisher relativ klar voneinander unterscheidbaren Medien- und Kommunikationsdiensten lassen sich nicht mehr eindeutig definieren. Dies hat zum einen zu einer Vervielfachung medialer Angebotsformen und Inhalte und zum anderen hinsichtlich Funktionen, Anwendung, Kommunikationsmodus und Kommunikationsart zu neuen Formen medialer Kommunikation geführt. Mediennutzern und Mediennutzerinnen steht eine Fülle von Angeboten und Diensten zur Verfügung, die einerseits zu einer Erweiterung ihres kommunikativen Repertoires führen, die sie andererseits aber auch herausfordern, wenn nicht gar überfordern können.

Der Umgang mit den vielfältigen Phänomenen so genannter alter und neuer Mediendienste spannt eine breite Palette ganz unterschiedlicher Fragen auf, insbesondere die Frage nach Partizipationschancen an der modernen Mediengesellschaft, nach Inklusion und Exklusion, erscheint von höchster Relevanz. Doch auch speziellere Fragen, wie die damit aufs Engste verbundene nach dem Spannungsfeld des Rechts auf Informationen und des Rechts auf Urheberschutz – infolge der Zunahme von Filesharing nach dem Client-Server-Prinzip (Sharehoster, Usenet) und Peer-to-Peer-Dienste wie Bit Torrent sowie Streaming-Plattformen hochrelevant – verlangen nach umfassenden Untersuchungen zu ihrem Stellenwert im Kontext des jeweiligen Medienrepertoires (Hasebrink und Popp 2006; Hasebrink 2014) ihrer Nutzer und Nutzerinnen.

Angebote und Nutzungspraktiken, seien sie legaler oder auch illegaler Natur, seien sie stärker kreativ, wie z. B. Mashups, oder stärker auf Kollaboration, wie die offenen Organisationsmodelle Crowd Sourcing und Open Source, ausgelegt, tragen zur Formierung einer eigenen Nutzungskultur und spezieller kultureller Praktiken bei, die ihrerseits neue, medienökonomisch relevante Erscheinungsweisen und Formen hervorbringen. Blickt man etwa auf Streaming-Plattformen (Prochazka 2013, S. 2–3) zeigt sich neben der Nutzung „durch ‚private‘ Nutzerinnen und Nutzer auch eine auf kommerzielle Interessen ausgerichtete, kriminelle Seite des Phänomens: Betreiber von Video-on-Demand-Streaming-Seiten und Download-Portalen verdienen Geld mit dem Anbieten und Verbreiten von urheberrechtlich geschützten Werken“ (Prochazka 2013, S. 2–3). Auf diesen Seiten wird Werbung platziert oder Bezahlmodelle angeboten (Rone 2012; Prochazka 2013). Prochazka weist darauf hin, dass der Umgang mit Urheberrechtsverletzungen nicht allein juristische und wirtschaftliche Implikationen hat; vielmehr gehe es um eine Debatte zum „Umgang mit immateriellen, kulturellen Gütern in unserer Gesellschaft im Zeitalter der Digitalisierung, mithin also die Frage nach dem Umgang mit Kultur und Wissen und ihren Urheberinnen und Urhebern selbst. Das berechtigte Interesse der Kulturschaffenden, mit ihren Produkten Geld zu verdienen, steht dem berechtigten Interesse der Allgemeinheit entgegen, an den kulturellen Produkten der Gesellschaft teilhaben zu können“ (Prochazka 2013, S. 3). Berührt sei, so der Autor, die generelle Frage des Umgangs der Gesellschaft mit geistigen Schöpfungen, „wie sie die Herausforderungen der Digitalisierung meistert und im Zeitalter des Internets den Zugang zu und den Austausch von immateriellen Kulturgütern reguliert“ (Prochazka 2013, S. 3). Diese Schlussfolgerung lässt sich auf den Umgang mit medienkulturellen Angeboten ganz generell und die dazu nötigen speziellen Kompetenzen übertragen; darüber hinaus werden auch ethische Aspekte im Umgang damit berührt, etwa die Fähigkeit, Grenzen zu erkennen und verantwortlich mit neuen Möglichkeiten und Herausforderungen umzugehen. Gefordert ist eine umfassende Medien- und Informationskompetenz, so wie sie die UNESCO fordert (UNESCO 2013; Livingstone 2004).

Fragen nach dem Umgang mit und Gebrauch von medialen Angeboten bündeln sich in der zentralen Frage nach dem Verständnis von Medienkompetenz und wie diese konkret ausgestaltet sein sollte, damit die neuen vielfältigen Mediendienste mit Gewinn genutzt werden können und niemand auf der Strecke bleiben muss. Insbesondere Vertreter und Vertreterinnen der Politischen Ökonomie weisen eindringlich darauf hin, dass die Dynamik von Inklusions- und Exklusions-Prozessen in engem Zusammenhang mit den Rechten auf Kommunikation und gesellschaftliche Partizipation gesehen werden muss (Murdock und Golding 2004). Mit Blick auf die große Bedeutung einer funktionierenden Öffentlichkeit für die Zivilgesellschaft diskutierte vor allem schon sehr früh Peter Dahlgren die Rolle des Internets und seiner unterschiedlichen Formen netzbasierter Kommunikation (Dahlgren 2000a, b). Der Begriff des „digital divide“ bzw. des „second level digital divide“ (Hargittai 2002) legt aber nahe, dass auch die Ressourcen zur gesellschaftlichen Partizipation über Medien ungleich verteilt sind – ebenso wie, und damit aufs Engste verflochten, die sozialen und kulturellen Ressourcen bei unterschiedlichen sozialen Gruppen. Nicht zu kommunizieren oder von Kommunikation ausgeschlossen zu sein, das meint auch nicht angemessen kommunizieren zu können, gilt heute nahezu als pathologisches Phänomen, als Devianz. Geißler gibt warnend zu bedenken, dass sich die Schere im Lebensstandard zwischen den Armen und dem Durchschnitt der Bevölkerung weiter öffne: „Diese wachsende Kluft lässt befürchten, dass der ‚soziale Kitt‘ abhandenkommt und die Gefahr der Abgrenzung gegenüber Randgruppen“ (Geißler 2004; siehe auch bearbeitete Neuauflage (Geißler 2014)) zunimmt.

Vor diesem Hintergrund geht der folgende Beitrag der Frage nach, wie Partizipation gestärkt werden kann, das heißt auch und zuvorderst, wie heute Medienkompetenz aussehen muss, welche Facetten sie benötigt, um Menschen im Aufbau und in der Förderung eines selbstbestimmten Mediengebrauchs zu unterstützen. Diese Frage bezieht sich verständlicherweise vor allem auf Heranwachsende; denn ihrer Sozialisation gebührt in einer sich wandelnden, zunehmend kommerzialisierten und globalisierten Medienlandschaft besondere gesellschaftliche Aufmerksamkeit und Verantwortung. Daher geht der Beitrag zunächst auf die sich im Kontext des medialen Wandels vollziehende Zunahme der Kommerzialisierung im Kinder- und Jugendalltag ein. Im Anschluss daran werden, ausgehend von Dieter Baackes Basisforderungen der Medienkompetenz (1996), unterschiedliche Erscheinungsformen von Medienkompetenz vorgestellt und diskutiert, die im Zusammenhang mit den Herausforderungen gesellschaftlicher Wandlungsprozesse evident werden. Abschließend plädiert der Text für ein umfassendes evidenzbasiertes Konzept von Medienkompetenz, dem es gelingen kann, die Förderung von Medienkompetenz im Hinblick auf die partizipatorischen Belange von Menschen in einer von Medien geprägten Gesellschaft ernst zu nehmen und stellt entsprechende Überlegungen dazu vor.

2 Heranwachsende in einer kommerzialisierten Lebenswelt – Herausforderungen durch neue crossmediale Vermarktungsstrategien

Kinder und Jugendliche wachsen heute in einer Umgebung mit einer Vielzahl an konvergent zusammenwachsenden und crossmedial verschmelzenden Mediendiensten auf. In ihrem alltäglichen Umgang sind Fernsehangebote, ob über Internet oder konventionell am Fernsehgerät empfangbar, ebenso selbstverständlich wie Mp3 Player, Handy bzw. Smartphone. Durch die Fülle der Internetdienste, etwa im Rahmen des Social Web, wachsen die Möglichkeiten und Herausforderungen noch. Damit sehen sie sich wie auch Erwachsene zunehmend dem wachsenden Spektrum von Marktstrategien gegenüber. Kindheit und Jugend findet im Spannungsfeld von selbst bestimmten und gleichwohl marktorientierten Lebensformen statt (Paus-Hasebrink und Hasebrink 2015). Die Etablierung von so genannten crossmedial vermarkteten Medienmarken (siehe dazu ausführlich Paus-Hasebrink et al. 2004; Paus-Hasebrink und Hasebrink 2015), das heißt von medialen Angeboten, die Kinder zur Selbst-, Sach- und Sozialauseinandersetzung einsetzen, nimmt zu. Mit der schnellen Verbreitung von Internet und Computern in den jüngeren Zielgruppen gewinnt für die Etablierung und Festigung von Medienmarken bei Heranwachsenden vor allem das Internet eine bedeutende Rolle in Marketingstrategien. Insbesondere dem Einsatz von „viralem Marketing“, also von Werbebotschaften, die sich „epidemieartig“ z. B. über soziale Netzwerke verbreiten, kommt eine zunehmend wichtigere Rolle zu. Werbebotschaften werden dabei nicht mehr nur durch klassische Kanäle verbreitet, es werden vielmehr Portale und Plattformen wie Facebook, YouTube, MySpace, Messengerdienste sowie mittlerweile auch Smartphones und dazugehörige Apps integriert. Zusätzlich bieten sich auch z. B. Online-Videospiele, Blogs etc. als weitere Kanäle an. Vor allem über Social Network-Sites können heute Trends sehr schnell verbreitet werden (Lampert 2009, S. 21; Dreyer et al. 2014). Da die Internetnutzer/innen stets jünger werden, betreiben mittlerweile die meisten Kindersender eigene Websites und Online-Communities für Kids, die zwar oft als werbefrei deklariert werden, aber dennoch Platz für Merchandising und Product Placement bieten. Ebenso werden Medienmarken gezielt eingesetzt, um Websites für Kinder interessant zu machen, auf denen dann speziell auf Kinderinteressen ausgerichtete Werbung geschaltet wird; und eigene Homepages gibt es für fast alle Medienmarken von Harry Potter bis zu Barbie, die nun auch nicht mehr nur als Puppe sondern auch als Fernsehserie, Filmreihe, Computerspiel oder Smartphone App angeboten werden. Die crossmedialen Werbe- und Vermarktungsformen weiten und differenzieren sich aus (vgl. Lampert 2009, S. 11), und der Dschungel an Angebotsformen und Medienmarken wird dichter und schnelllebiger; Formen dieser Art weisen über mediale Angebote hinaus und werden zu transmedialem „Smart Marketing“ (Jenkins 2001).

Kinder zeigen sich zwar mittlerweile im Umgang mit Werbung durchschnittlich recht kompetent (Dreyer et al. 2014), und Werbetreibende beachten zumeist die notwendige Kennzeichnungspflicht, doch stattdessen nimmt der Einsatz raffinierterer Werbeformen zu, etwa von Gewinnspielen und Verlosungen, die Kinder dazu ermuntern, aktiv zu werden und zu interagieren. In ihrer Studie heben die Autoren die neuen Möglichkeiten der Onlinewerbung für Werbetreibende hervor, die geeignet ist, die gesetzlichen Regeln zum Schutz von Kindern zu unterlaufen (Dreyer et al. 2014, S. 5). Derartige subtile Formen, ob nun Werbetexte oder auch virales Marketing, bedeuten neue Herausforderungen an die Förderung von Medienkompetenz.

Kinder und Jugendliche werden, dies lässt sich konstatieren, zunehmend als aktive Teilnehmer am Medienmarkt wahrgenommen und dementsprechend als zukünftige Konsumenten angesprochen (Paus-Hasebrink et al. 2004). „Over the past few decades, children have become increasingly important both as a market in their own right and as a mean to reach adult markets“ (Buckingham 2013, S. 54). Buckingham (2011) und Kambuta (2012) weisen eindrücklich darauf hin, dass die Teilnahme an der Konsumgesellschaft nicht isoliert betrachtet werden darf, vielmehr ist sie eingebettet in die komplexen sozialen Beziehungen zwischen Heranwachsenden und Anbietern, diese sind miteinander aufs Engste verbunden. Wie Kinder und Jugendliche mit kommerziellen Produkten umgehen, ist für die Anbieter ebenso wichtig wie vice versa für die jungen Nutzer/innen, aus welchen Produkten sie überhaupt auswählen können, d. h. wie das Angebot beschaffen ist. Zudem sind Heranwachsende keinesfalls allein durch Werbung oder Marketingprozesse zu Konsumenten geworden: Auch im Rahmen zentraler Teile ihres alltäglichen Lebens, ob in der Erziehung, der Freizeit oder im Kontext von Wohlfahrts- und Jugendhilfeangeboten werden sie weitgehend, so Buckingham (2013) als Konsumenten wahrgenommen und angesprochen. In diesem Sinne sind junge Menschen, ebenso wie Erwachsene, ein Teil von Konsumkultur und werden Teil eines „particular interconnected system of commercially produced images, texts, and objects that particular groups use – through the construction of overlapping and even conflicting practices, identities, and meanings – to make collective sense of their environments and to orient their members’ experiences and lives“ (Kozinets 2001, S. 68).

Bezogen auf Kindheit und Jugend, dies lässt sich zusammenfassend feststellen, findet eine Zuweisung einer ökonomischen Rolle an Heranwachsende und deren Integration in den Markt und dessen Dynamiken, Strukturen und Gesetzmäßigkeiten statt – Kinder werden zunehmend zu Konsumenten, die sich dem Markt widmen und auf die der Markt in werbender Weise zugeht. Sein Ziel ist es, bei Kindern eine Bedürfnisbefriedigung durch die Angebote des Markts zu erzielen. Im Kern bedeutet Kommerzialisierung von Kindheit, dass diese „dem Kosten-Nutzen-Kalkül“ unterworfen wird (Feil 2004, S. 34). Kommerzialisierung von Kindheit bezieht sich zudem auch darauf, dass rund um Kindheit alles käuflich und eine große Anzahl an Produkten marktgängig geworden ist, beginnend bei Kleidung, Nahrung und Spielzeug bis hin zu Dienstleistungen (Feil 2003, S. 27). Analysen zu diesem Thema zeigen laut Feil (2004, S. 34) jedoch drei relevante Ebenen auf: Erstens die makroökonomische Ebene mit der Bedeutung von Kindheit und Jugend innerhalb der Sozialstruktur und den dazugehörigen sozialpolitischen Bewertungen, zweitens die Veränderungen der Lebenswelt von Heranwachsenden im Lichte wirtschaftlicher Entwicklungen und welche Auswirkungen das auf deren Lebensqualität hat, und auf der dritten Ebene die Einbindung junger Menschen in Produktion und Konsum und ihre Auswirkungen auf die Autonomie der Kinder- und Jugendgeneration. Damit aufs Engste verbunden ist nicht nur die Frage, wie junge Menschen die vielfältigen Angebote nutzen, sondern wie sie sie einsetzen können, um ihren Alltag möglichst selbstbestimmt zu gestalten.

Vor dem Hintergrund des Zusammenspiels von Mediensystem und ökonomischen Praxen der Werbewirtschaft, das sich in der kommerziellen Produktgestaltung niederschlägt und das in Rückbindungsprozessen zu den Erwartungen, Bedürfnissen und Gestaltungskompetenzen der unterschiedlichen Publika und User steht, die sie zu erreichen anstrebt, helfen Ansätze der ‚Consumer Culture‘ (die sich tendenziell hin zu einer ‚Prosumer Culture‘ entwickeln) zum besseren Verständnis der Situation. Lunt und Livingstone (2012, S. 1) sprechen von einer „complex consumer landscape that promises more opportunity and choice, whether or not delivered in practice, and simultaneously affords more risk if poor decisions are made. To navigate this landscape, the public must become literate in the specific knowledge requirements of each sector. In a subsequent discursive twist, literacy is linked to citizenship: for instance, in the media and communications sector, there is growing emphasis not only on media literacy but also on ‚digital citizenship‘, for people must not only navigate, evaluate and select from a digital array of information, but they also act, connect and participate in a digitally mediated society, and this invites a rethinking of the familiar rights and responsibilities long associated with citizenship“.

3 Unterschiedliche Kompetenzen im Spektrum der Medienkompetenz – ein umfassendes Konzept ist überfällig

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Medienkompetenzen Kindern und Jugendlichen vermittelt werden sollten, damit sie die neuartigen Mediendienste und Medienensembles, wie es Dieter Spanhel fordert, „nicht einseitig, sondern umfassend als Instrumente der Welterkenntnis, Lebensgestaltung und Verständigung im sozialen Zusammenleben in all ihren Möglichkeiten ausschöpfen können?“ (Spanhel 2003). Die Vielfalt der Inhalte und Formen zu nutzen und mit den neuen Chancen und Risiken adäquat umzugehen erfordert andere, wenn nicht sogar neue Kompetenzen in der Auswahl der Angebote sowie der praktischen Anwendung mit dem Ziel einer qualifizierten, fruchtbaren Nutzung. Diese Situation stellt allerdings Anbieter und Rezipienten und Rezipientinnen sowie User, denen mediale Angebote als wichtige Sinnagenturen dienen und die sie zu einem bestimmten Zeitpunkt in einer bestimmten Lebenssituation nutzen, gleichermaßen vor große Herausforderungen; es ist die Rede von speziellen Subkompetenzen der Medienkompetenz. Mit Blick auf die zunehmende Bedeutung des Internets, insbesondere des Social Web, und die damit eng verbundene Frage etwa nach Privatheit und Datenschutz wird eine spezielle „Online-Kompetenz“ gefordert; ebenso notwendig erscheint ein Konzept von Werbekompetenz. Vor allem der kritische Umgang mit Werbung und die Fähigkeit, Werbung in ihren unterschiedlichen Formen auch als solche erkennen zu können, was gerade im Internet oft sehr schwierig ist, sind zentrale Aspekte von Werbekompetenz.

Online-Kompetenz – Werbekompetenz: Beide Aspekte von Medienkompetenz fließen ineinander und bedingen sich gegenseitig. Folgt man diesem Gedanken, gewinnt ein breites Verständnis von Medienkompetenz im Sinne kommunikativer Kompetenz bzw. Alltagskompetenz an Bedeutung. Schließlich werden im Zuge der Mediatisierung alle Lebensbereiche zunehmend von Formen technisch vermittelter Kommunikation durchzogen.

Kommunikative Kompetenz bzw. Alltagskompetenz als Zielkategorien von Medienpädagogik zu bestimmen erfordert jedoch eine deutliche Erweiterung des Blickwinkels – über den konkreten Umgang mit Medien- und Kommunikationstechniken hinaus. Denn Medienkompetenz darf nicht im Sinne einer Vermittlung simpler Fertigkeiten zum Umgang mit medialen Angeboten und Mediendiensten verstanden werden. Darauf weisen Lunt und Livingstone (2012, S. 2) pointiert hin: „Although ‚media literacy‘ has become widely spoken about by multiple stakeholders from industry to civil society and from government ministers to global content providers, the term is far from recently invented. Given a growing de- (or re-) regulatory shift in the media and communications sector, media literacy has become a shorthand way of pointing to the array of policies and initiatives designed to bridge the gap between what people know about and what they may need to know about media in an increasingly liberalised and globalised environment. Does that make its promotion simply a neoliberal policy for media markets, or can media literacy have some wider and more positive implications for citizens?“

Der Blick auf Lebenshintergrund und den Alltag, ob von Kindern und Jugendlichen, Erwachsenen, Berufstätigen oder Pensionären, ist Voraussetzung, um ihre Kompetenz zu stärken, darin zurecht zu kommen, das heißt sich darin zu bewähren und den eigenen Weg zu finden und ihn gehen zu lernen. Dies gilt auch dann noch, erinnert man sich an den bereits 1922 von Ogburne beschriebenen ‚cultural lag‘. Dieser Begriff besagt, dass es eine Verspätung gibt zwischen den materiellen, technischen Entwicklungen einer Gesellschaft und deren kultureller Verarbeitung (vgl. Berghaus 1986, S. 292). Das impliziert, dass jüngere Generationen mit neuen medialen Anwendungen zwar besser umgehen können als ältere. ‚Besser‘ meint damit aber vor allem, dass sie technisch „gewiefter“ sind, aber keinesfalls in einem umfassenderen Sinne kompetenter. Mit Dieter Baacke gesprochen heißt dies, junge Menschen – und diese Forderung lässt sich auch auf Erwachsene ausdehnen – zu möglichst selbst bestimmten ‚biografischen Suchbewegungen‘ (Baacke 1992a) und zu eigenständiger Weltgestaltung zu ermutigen.

4 Medienkompetenz im Sinne umfassender kommunikativer Kompetenz

Medienkompetenz, im Sinne einer umfassenden kommunikativen Kompetenz verstanden, realisiert sich in der Lebenswelt oder Alltagswelt von Menschen, also in Familie, Kindergarten, Schule, in der Ausbildung, in Universität, Beruf und in speziellen Gruppen wie der Peer-Group als Gleichaltrigengruppe (siehe zum Folgenden Paus-Hasebrink 2010). Sie wird nach Baacke mitbestimmt durch historische und gesellschaftliche Bedingungen, die ihrerseits eine Folie darstellen für die biografische Entwicklung und die Lerngeschichte von Menschen, somit auch für ihre kommunikative Kompetenz. Inzwischen ist Medienkompetenz zu einem vielfach bemühten Schlagwort und politischen Argument avanciert, was nicht zuletzt mit einer begrifflichen Vieldeutigkeit einhergeht.

Vor allem Baacke als zentraler Initiator der deutschen Medienkompetenzdebatte betonte die Förderung der Medienkompetenz als relevante Aufgabe und Zielstellung. Mit der Abwendung von bewahrpädagogischen Ansätzen, denen zufolge die Heranwachsenden vor vermeintlich negativen Medieneinflüssen zu schützen seien, hin zu einer handlungsorientierten Medienpädagogik, deren Aufgabe die „Förderung der Partizipationschancen des Individuums“ ist, richtete er den Fokus auf die Stärkung eines eigenverantwortlichen und kompetenten Medienumgangs. Medienkompetenz wird vor diesem Hintergrund als Fähigkeit von Menschen verstanden, sich die Welt aktiv anzueignen und dazu auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire einzusetzen. Baacke verstand Medienkompetenz konkret als die Fähigkeit, „in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen“ (Baacke 1996, S. 8); er differenzierte den Begriff ‚kommunikative Kompetenz‘ ausgehend von dem in Chomskys Sprach- und Grammatiktheorie verwendeten Kompetenzbegriff unter Rückbezug auf verschiedene kommunikationstheoretische Modelle und Theoreme aus und beleuchtete ihn damit in seiner anthropologischen Komplexität und Mehrperspektivik auch als wichtiges Lernziel (Kübler 1994, S. 67). Ausgehend davon nahm der Kompetenzbegriff seinen Weg in verschiedene Entwicklungs- und Sozialisationstheorien sowie die soziologisch geleiteten Gesellschaftsanalysen (Sutter und Charlton 2002, S. 130–131; Welling 2007, 2008). Medienkompetenz, sprich kommunikative Kompetenz, zielt damit auf die Fähigkeit des Menschen, „potenziell situations- und aussageadäquate Kommunikationen auszugeben und zu empfangen, ohne an Reize und von ihnen gesteuerte Lernprozesse gebunden zu sein“ (Baacke 1992b, S. 180, 1997, S. 52).

Die Relevanz der Befähigung zur Partizipation an gesellschaftlichen Kommunikationsprozessen zu betonen, erfordert, den Blick im Sinne eines umfassenden Bildungsgedankens weit über eine informationstechnische Qualifikation für die Netzwerkgesellschaft hinaus zu richten. Medienkompetenz ist damit auch immer als „soziale Handlungskompetenz“ zu konzipieren (Groeben 2002, S. 16). „Insofern ist sie keine isolierbare Einzelkompetenz, sondern nur im Kontext des gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts als Ganzem zu verstehen“ (Welling 2007, S. 55, 2008). Somit zielt Medienkompetenz als Teil kommunikativer Kompetenz letztlich auf eine umfassende Alltagskompetenz, gebunden, wie es die Klagenfurter Arbeitsgruppe „Medienerziehung“ betont, an Medienmündigkeit als pädagogische Zielkategorie im Sinne von Selbstbestimmung und Emanzipation mit und durch Medien. Ausgangspunkt hier – und dies gilt es zu betonen – können aus dieser Perspektive nicht länger die Medien sein, aus denen sich normative Anforderungen an die Medienkompetenz ableiten lassen; es geht vielmehr um die Bedeutung der Medien für das jeweilige Subjekt (Schludermann 2002). Mediengebrauch ist stets auf den subjektiven Sinn zu beziehen, den die Individuen mit ihm im Kontext der Bewältigung ihrer Lebensaufgaben verbinden (Paus-Hasebrink 2013).

Vor diesem Hintergrund taugt nach wie vor Baackes Verständnis von Medienkompetenz als Anknüpfungs- und Referenzpunkt medienpädagogischer Konzepte; Baacke zufolge zählen zur grundlegenden Medienkompetenz – und dies gilt bis heute – die Fähigkeit zur Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung sowie die aktive, kreative Mediengestaltung.

Medienkritik meint in diesem Zusammenhang die analytische Auseinandersetzung mit den Medienangeboten sowie die Fähigkeit zur Selbstreflexion. Medienkunde umfasst zum einen das allgemeine Wissen über die Medien (z. B. Mediensystem, Funktionsweisen oder Ähnliches) und zum anderen die Fähigkeit, Mediengeräte bedienen zu können. Die Dimension Mediennutzung setzt sich zusammen aus der Rezeptionskompetenz sowie der Fähigkeit, die Medien für eigene Belange nutzen zu können (z. B. Onlinebanking). Die Fähigkeit zur Mediengestaltung soll die Individuen darüber hinaus in die Lage versetzen, die Medien für die Artikulation eigener Anliegen zu nutzen und somit an gesellschaftlichen Prozessen teilzuhaben.

Inzwischen liegen, je nach Medium, Inhalt und Zielgruppe, zahlreiche Modifikationen und eine Ausdifferenzierung des Konzeptes vor, was nicht zuletzt darauf verweist, dass Medienkompetenz keineswegs statisch ist, sondern ihren Schwerpunkt entsprechend der gesellschaftlichen und technologischen Herausforderungen verändert und letztendlich als Aufgabe lebenslangen Lernens zu verstehen ist (Paus-Hasebrink und Lampert 2006). Schon Dieter Baacke hat stets betont, dass Medienkompetenz nicht verkürzt auf Qualifizierungsaspekte im Sinne eines zweck- und zielgerichteten Mediengebrauchs begriffen werden dürfe und erweiterte die genannten vier Dimensionen um die Dimension der Wahrnehmung, die ‚ästhetische Dimension‘ (Baacke 1992a, S. 41). An Norbert Groeben anschließend bedarf es, daran gekoppelt und integriert, stets eines umfassenden sozialen Lernens zur Stärkung von Partizipationsmöglichkeiten (Welling 2007, S. 65–66, 2008).

In der Diskussion um heute aktuelle Dimensionen der Medienkompetenz gewinnt die Forderung von Stefan Aufenanger (1999) hohe Relevanz, wonach sich die Vermittlung von Medienkompetenz am Bildungsgedanken orientieren solle; in diesem Kontext sind dann Kinder und Jugendliche – wie auch Erwachsene – im Rahmen ihrer entwicklungsbedingten Voraussetzungen bzw. ihrer Lebensaufgaben (Paus-Hasebrink 2013) als aktiv am Bildungsprozess Beteiligte anzusehen. Der Begriff der Medienbildung setzt zwar Medienkompetenz voraus, beinhaltet aber darüber hinaus die Reflexion der Bedeutung der Medien für sich selbst sowie die Fähigkeit, sich auf neue, unbekannte medienbezogene Situationen einstellen zu können. Medienbildung wird als mediatisierter Aspekt der allgemeinen Persönlichkeitsentwicklung verstanden (Spanhel 2002; Paus-Hasebrink und Lampert 2006). Diese Forderung schlägt eine Brücke zu der eher weit und pragmatisch gefassten Auslegung des Medienkompetenzbegriffs nach Sutter und Charlton. Sie verstehen Medienkompetenz „als einen Teil der allgemeinen Bildung, angereichert mit einer Reihe medienspezifischer Elemente“, wobei sie auch und primär „Aspekte formeller Bildungskompetenzen (z. B. Lesekompetenz oder Fertigkeiten zum Umgang mit Software) ansprechen“ (Welling 2007, S. 55, 2008). Nicht außer Acht bleiben dürften in diesem Kontext ethische, das heißt auf Wertfragen bezogene Aspekte der Medienkompetenz (Welling 2007, S. 55, 2008; Sutter und Charlton 2002, S. 140).

Weiterführend – und der umfassenden Bedeutung des Begriffs der kommunikativen Kompetenz entsprechend – erweist sich die Einführung des Begriffs der ‚Wahrnehmung‘ als hilfreich. Er erschließt nach Baacke die Verwobenheit von Kommunikation und Handeln, die erst über Kognitionen, Wahrnehmungsprozesse, sinnbildend wirken. In heterogenen, unübersichtlichen Lebenswelten sind Menschen vor die schwierige Aufgabe gestellt, die mediale und nicht-mediale Vielfalt zu durchdringen, um den je eigenen Ort zu finden. Dazu müssen sie in einem ersten Schritt wahrnehmen können, sowohl die Umwelt als auch sich selbst, um in einem zweiten Schritt das Wahrgenommene (ein-)zuordnen und zu ihrem Selbstkonzept in Beziehung zu setzen. Eine derartige Kompetenz lässt sich unter dem Begriff der ‚Aisthesis‘ fassen. Dieser Begriff umfasst nach einer Definition von Hentigs sowohl die „Fähigkeit, die Wahrnehmung und Gestaltung der eigenen Umwelt zu genießen, zu kritisieren, zu verändern als auch das Verständnis der gesellschaftlichen Bedingungen und Wirkungen ästhetischer Phänomene und die Ich-Stärkung durch Sensibilisierung der Perzeption“ (von Hentig 1975, S. 29). Konkret zielt Aisthetis damit auf die Art und Weise, wie wir die Vielfalt der Wahrnehmungen in unseren Alltag, unsere Lebenswelt integrieren, zu verstehen – sodass, dies sei erneut hervorgehoben, Medienkompetenz im Sinne von Dieter Baacke nicht länger verkürzt auf Qualifizierungsaspekte im Sinne eines zweck- und zielgerichteten Mediengebrauchs begriffen werden kann.

Stefan Aufenanger (1999) formuliert als relevante Dimensionen der Medienkompetenz die folgenden: Wissen (bezogen auf Medien und ihre Anwendung, in Bezug auf ökonomische und juristisch relevante Aspekte sowie auf Mediensystem); Verstehen (von medialen Texten wie z. B. Sprache, Schrift, Symbole, Animationen, Grafiken oder Filmen), Beurteilen (von Medienangeboten und -systemen unter ästhetischen und moralischen Gesichtspunkten); Genießen (von Medienangeboten unter Abwägen der Nutzung anderer Freizeitangebote) und Handeln (sowohl mit als auch in Bezug auf Medien als Informationsvermittler und als Chance zu Ausdrucksgestaltung). Sie stehen keinesfalls in einem Spannungsverhältnis zu den von Baacke genannten, sondern zielen – mit jeweils unterschiedlicher Akzentsetzung – auf das selbst bestimmte Umgehenkönnen mit Medienangeboten.

5 Medienkompetenz als Gebrauchskompetenz – das Beispiel Social Web

Im Hinblick auf aktuelle, von Konvergenz und Crossmedialität sowie Digitalisierung mitbestimmte, durch technische Neuerungen des Social Web möglich gewordene unscharfe Nutzungs- und gleichzeitig Produktionsprozesse (‚Usage‘ und ‚Prod-Usage‘) erscheint eine damit in engem Kontext stehende Erweiterung der Medienkompetenz in Richtung ‚Gebrauchskompetenz‘ diskutierenswert. Dies wird im Folgenden näher erläutert.

Insbesondere mit Blick auf die neuen technologischen Entwicklungen, wie sie das so genannte Social Web prägen (vgl. Paus-Hasebrink et al. 2011a), stellt sich „die Frage, über welche Fähigkeiten Heranwachsende verfügen müssen, um die Potenziale des Social Web ausschöpfen zu können, also das eigene Informations-, Beziehungs- und Identitätsmanagement erfolgreich und unter Reflexion der intendierten und nicht intendierten Folgen zu bewältigen“ (Lampert et al. 2011, S. 271). Wie etwa die qualitative Teilstudie (Paus-Hasebrink et al. 2011b) der von der deutschen Landesanstalt für Medien (LfM) Nordrhein-Westfalen in Auftrag gegebenen Untersuchung zum „Heranwachsen mit dem Social Web gezeigt hat, tut sich nicht selten ein Dilemma auf, das gleichzeitig eine Aufgabenstellung von Medienpädagogik markiert. So bietet das Social Web – auf Baacke rekurrierend – auf der einen Seite Jugendlichen explizit die Chance zu selbstbestimmten ‚biografischen Suchbewegungen‘ sowie zur eigenständigen Weltgestaltung, da es sich mit seinem Angebot zum Identitäts-, Beziehungs- und Informationsmanagement geradezu für die Auseinandersetzung mit den Entwicklungsaufgaben junger Menschen auf den drei zentralen Ebenen, der Selbst-, Sozial- und Sachauseinandersetzung anbietet“ (Paus-Hasebrink et al. 2011a, S. 25–27); denn Social Web-Angebote dienen in unterschiedlicher Weise zur Identitätskonstruktion und können zum Selbstausdruck genutzt werden. Sie halten virtuelle Räume zur Selbst-Repräsentation und Selbst-Präsentation bereit und eröffnen Formen und Foren für die Auseinandersetzung mit Entwicklungsaufgaben im Kontakt zu anderen. Auf der anderen Seite kommen junge Menschen aber in eine Zwickmühle, wenn sie z. B. WhatsApp oder Facebook nutzen, um entsprechend ihren Interessen ihren Freunden persönliche Informationen zukommen zu lassen. Sie wollen über das Social Web mit ihnen in Kontakt sein und sich über einander austauschen. Vor allem formal niedriger gebildete Jugendliche (jedoch nicht nur sie) geben dabei gleichzeitig – zumeist recht sorglos und unreflektiert – unpassenden Anderen private Informationen preis (Paus-Hasebrink et al. 2011b; Livingstone 2008, S. 405) und begeben sich auf diese Weise in Gefahr. Abgesehen von der Notwendigkeit auf Seiten der Anbieter, passende Tools einzurichten, die „privacy management“ (Livingstone 2008, S. 405) ermöglichen (Schmidt und Gutjahr 2011) bedarf es auf Seiten der Nutzer/innen auch entsprechender Kompetenzen, zu erkennen, was sich für eine Mitteilung über Social Web-Tools eignet und wer als – ungefährlicher – Kommunikationspartner/in in Frage kommt.

Aufbauend auf den Dimensionen Baackes bzw. diese um die insbesondere in Bezug auf das Social Web relevante soziale Komponente erweiternd und konkretisierend lässt sich an den Vorschlägen des „Good Play Projects“ der Universität Harvard (James et al. 2008) sowie der MIT-Forschergruppe um Henry Jenkins anknüpfen: „The new media literacies almost all involve social skills developed through collaboration and networking. These skills build on the foundation of traditional literacy, research skills, technical skills, and critical analysis skills taught in the classroom“ (Jenkins 2006, S. 19–20). Danach sind „ungleiche Partizipationsmöglichkeiten, Kompetenzen und Wissensbestände, fehlende Transparenz im Hinblick auf die Mechanismen und Wirkungen digitaler Medien auf die Wahrnehmung der Welt sowie ethische Herausforderungen, die aus den unterschiedlichen Rollen (Konsument und Produzent) sowie den zunehmend verschwimmenden Grenzen zwischen Privatsphäre und Öffentlichkeit resultieren, die zentralen Punkte, die eine Medienbildung bzw. Medienkompetenzförderung erforderlich machen und für die es entsprechende Konzepte zu entwickeln gilt“ (Lampert et al. 2011, S. 172; siehe auch Jenkins 2006, S. 3).

Das „Good Play Project“ weist darauf hin, dass es spezifischer Kompetenzen auf folgenden Ebenen bedarf, um etwa Online Games, Social Network-Sites und andere Online Communities zu nutzen (James et al. 2008):
  • Identität – Entwickeln von und „Spielen“ mit verschiedenen Identitäten

  • Privatheit – Auswählen wann, wie und wem man Informationen mitteilen darf

  • Urheberrecht und Autorenschaft – Kontrollmechanismen verstehen und Urheberrecht bzw. Autorenschaft achten

  • Vertrauen und Glaubwürdigkeit – authentisch sein, wenn es um die Repräsentanz und das Präsentieren eigener Kompetenzen und Motive geht, sowie

  • Partizipation – Communities kennen und ihnen beitreten, den ‚Code of Conduct‘ der Social Network-Sites (SNS) kennen und produktiv an ihnen teilhaben.

6 Conclusio und Konsequenzen

Gesellschaftliche Wandlungsprozesse erfordern einen aktuellen Diskurs über Medienkompetenz. Verkürzte Sichtweisen, etwa allein auf die Voraussetzungen und Bedingungen für einen kritischen Umgang mit Werbung, wie etwa Werbung in ihren unterschiedlichen Formen auch als solche erkannt werden kann – dies ist gerade im Internet oft sehr schwierig –, greifen mittlerweile zu kurz. Vielmehr erscheint eine umfassendere, evidenzbasierte, lebensweltliche Perspektive auf selbstbestimmte Praxen im Umgang mit Medienprodukten im Kontext von Prozessen der Ökonomisierung, Kommerzialisierung, Digitalisierung und damit verbundenen Hybridisierungen von Privatheit und Öffentlichkeit überfällig – und dies nicht nur in Bezug auf Kinder und Jugendliche, um die sich zumeist die Debatte um Medienkompetenz dreht, sondern mit Blick auf Nutzer und Nutzerinnen insgesamt. Dies heißt konkret, sich empirisch mit Blick auf konvergente Medienumgebungen den Identitätskonstruktionen der Medienhandelnden zuzuwenden und zu erforschen, wie sie ihre jeweiligen Lebensaufgaben im Kontext ihres Mediengebrauchs meistern; schließlich setzen diese den Rahmen dafür, woran dem Medienhandelnden liegt, worauf er überhaupt sein Interesse richtet und was er auswählt, d. h. wie er sein spezifisches Medienrepertoire zusammenstellt und für sich nutzbar macht und welche Kommunikationsmodi er im Mediengebrauch, in der konkreten Anwendung bzw. Interaktion im Zusammenspiel mit den jeweiligen, den Medien inhärenten Funktionsweisen, realisiert bzw. realisieren kann (vgl. Paus-Hasebrink 2013, S. 86–87). Vor diesem empirisch untermauerten Hintergrund lassen sich jeweils spezifische, auf die Belange und Bedürfnisse unterschiedlicher Nutzer und Nutzerinnen zugeschnittene Konzepte von Medienkompetenzförderung erarbeiten. Sie sind eine wichtige Voraussetzung dafür (Baacke 1996), auf eine ganz spezifische Weise das Bewusstsein von Nutzern und Nutzerinnen dafür zu stärken, wie sich (mediale) Kommunikation in einer Gesellschaft vollzieht, welche Faktoren sie fördern oder hemmen, wie Menschen mittels Medien am gesellschaftlichen Diskurs partizipieren (können) und wie man ihnen gegebenenfalls Hilfestellungen bieten kann, sich als mündige Bürger/innen in den gesellschaftlichen Austauschprozess einzubringen, aber auch wie es ihnen gelingt, mittels medialer Kommunikation ihren Alltag möglichst kompetent, das meint selbstbestimmt, zu meistern (Paus-Hasebrink und Lampert 2006). Dazu gehört es auch, Produktions- und Distributionsprozesse in ihrem ökonomischen Charakter zu erkennen; erst dann erscheint eine kompetente Teilnahme an medienvermittelten ökonomischen Praxen selbstbestimmt möglich. Dazu ist es notwendig, jungen Menschen schon früh umfassende Medienkompetenz zu vermitteln. Damit sie sich in dem engmaschigen Markennetz zurechtfinden, brauchen Kinder Anleitung und Förderung. Hierbei sollten sowohl Eltern als auch pädagogische Einrichtungen in die Verantwortung genommen werden. Gerade auch bei Kindern aus Familien in problematischen Lebensverhältnissen können mangelnde Medienerziehungskonzepte in einem unreflektierten Zugang zu und Umgang mit Medien münden.

Doch auch Nach- und Neujustierungen im Bereich von Medienkompetenzförderung hin zu einer umfassenden Gebrauchskompetenz reichen allein nicht aus; nötig ist vielmehr ein gesellschaftlicher Diskurs darüber, wie unser Leben mit der Fülle von Medienangeboten und Mediendiensten aussehen soll. Dazu braucht es Mut, Konsequenz und den ernsthaften Willen zu einer ehrlichen Auseinandersetzung aller Beteiligten. Medienpädagogen allein stehen hier längst auf verlorenem Terrain. Erst in der Auseinandersetzung auch mit Unternehmen, sprich Medienanbietern, Verbraucherschützern und nicht zuletzt politisch zuständiger Stellen lassen sich aktuelle partizipatorisch und kreativ ausgerichtete Konzepte erarbeiten. Geht es etwa um die Frage von Jugendlichen und ihren Umgang z. B. mit illegalen Streaming-Portalen, der Fabian Prochazka (2013) in seiner Untersuchung nachgegangen ist, oder auch im Gebrauch von ‚mashups‘, die mit Grenzen der Legalität spielen, erscheinen nicht länger medienpädagogische Ratschläge und Verhaltenshinweise hilfreich, es bedürfe vielmehr, so Prochazka mit Blick auf den Umgang mit illegalen Angeboten, einer offenen Debatte, auch und nicht zuletzt mit der Industrie über neue flexible Geschäfts- und Bezahlmodelle wie Micro-Payments, Subscription- oder long tail-Modelle (Prochazka 2013; Anderson 2009). Nötig sei zudem das ernsthafte Bemühen um Rechtssicherheit im Umgang mit illegalen und legalen Angeboten. „Im Mittelpunkt muss ein sinnvoller, der Alltagspraxis von Millionen Menschen angemessener Interessensausgleich von Urheberinnen und Urhebern, Unternehmen und Nutzerinnen und Nutzern stehen“ (Prochazka 2013, S. 151).

Die durch Digitalisierung und Konvergenz ausgelösten technischen und sozialen Wandlungsprozesse hin zu einer Medienkulturgesellschaft, dies lässt sich zusammenfassend konstatieren, erfordern Konzepte zur Medienkompetenzvermittlung auf Basis eines evidenzbasierten, bei den tatsächlichen Gebrauchsweisen der Nutzer und Nutzerinnen ansetzenden, interdisziplinär angelegten und auch ethische Fragen nicht aussparenden Kooperationsprojekts unterschiedlicher Stakeholder mit Vertretern und Vertreterinnen aus Industrie, Politik, Zivilgesellschaft und Bildungsvertretern, von Kindergärten, über Schulen, außerschulische Institutionen sowie tertiäre Bildungseinrichtungen. Als Koordinatoren böten sich Medienökonomen und Medienpädagogen gemeinsam an.

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Authors and Affiliations

  1. 1.KommunikationswissenschaftUniversität SalzburgSalzburgÖsterreich

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