Multiperspektivität als Forschungsstrategie der Organisationspädagogik

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Zusammenfassung

The article outlines multiperspectivity as a research strategy of organizational education. The overview of the methodological discourse on mixed methods and triangulation supports the hypothesis that combining methods can add breadth or depth to the analysis. Given the complexity of organizational learning and other research objects of organizational education, the application of mixed methods and triangulation can provide great benefits for organizational educational research. Four examples are given to illustrate this argument. Finally the article indicates chances and limits in regard to balancing the use of mixed-methods- and triangulation-strategies.

Schlüsselwörter

Triangulation Mixed Methods Quantitative Methoden Qualitative Methoden Organisationspädagogische Forschung 

1 Einleitung

Organisationspädagogische Forschung sucht Wissen und Verständnis hinsichtlich des organisationalen Lernens und dessen Unterstützung zu generieren. Damit geht eine Vielzahl von Forschungsgegenständen einher, etwa individuelle, kollektive oder korporative Akteure, organisationale Strukturen oder Praktiken, Aspekte der für die Organisation relevanten Umwelt und anderes mehr. Dieser Vielzahl an Forschungsgegenständen, ihrer teils materiellen und teils ideellen, teils strukturellen und teils prozessualen Beschaffenheit entsprechend arbeitet die Organisationspädagogik mit einem breiten Repertoire an Forschungsmethoden (Göhlich et al. 2014, S. 4). Als vielversprechender Weg, insbesondere mit Blick auf den Zusammenhang von Materiellem und Ideellem, von Strukturen und Prozessen, gilt die Verbindung verschiedener methodischer Verfahren am konkreten Forschungsgegenstand (Göhlich et al. 2014, S. 5). Die Verbindung kann durch Mixed-Methods und Triangulation erreicht werden. Diese Optionen nehmen im jüngeren Diskurs um Forschungsstrategien einen großen Stellenwert ein. So plädiert Schründer-Lenzen (2013, S. 149) dafür, unabhängig von einem eher quantitativen oder qualitativen Forschungsschwerpunkt Verfahren der Triangulation anzuwenden. Mayring (1999, S. 121) geht davon aus, dass sich die Qualität der wissenschaftlichen Forschung erhöhen lässt, indem die Ergebnisse der verschiedenen Zugänge verglichen und zu einem kaleidoskopartigen Bild zusammengesetzt werden. Mit Blick auf den erheblichen Mehraufwand erscheint die Kombination mehrerer Methoden allerdings nicht immer sinnvoll. Zudem ist mit Brake (2011, S. 54–56) zu bedenken, dass die Anwendung von triangulativen oder Mixed-Methods-Verfahren von der Forschungsfrage abhängt. Um eine komplementäre Verbindung verschiedener Ansätze zu sichern, empfiehlt Brake (Brake 2011, S. 54–56), bereits bei der Fragestellung zu konkretisieren, wo der gemeinsame Bezugspunkt der Ansätze liegt. Ein solcher multiperspektivischer Blick kann sich gerade in der organisationspädagogischen Forschung als fruchtbar erweisen, indem etwa Lernprozesse in, von und zwischen Organisationen auf Mikro-, Meso- und Makro-Ebene mittels sowohl quantitativer als auch qualitativer Methoden untersucht und letztlich zu einem differenzierten Gesamtbild verbunden werden. Im vorliegenden Beitrag sollen die Strategie der Multiperspektivität verdeutlicht und ihr Nutzen für die organisationspädagogische Forschung gezeigt werden. Hierzu wird im Folgenden zunächst erarbeitet, was unter Multiperspektivität als Forschungsstrategie zu verstehen ist, indem Ansätze der Triangulation und Mixed Methods-Verfahren vorgestellt werden. Anschließend wird die Multiperspektivität an vier Beispielen empirischer Forschung veranschaulicht. Im Resümee werden die Vorteile, aber auch die Grenzen dieser Forschungsstrategie für die Organisationspädagogik zusammengefasst.

2 Multiperspektivität als Forschungsstrategie: Triangulation und Mixed Methods-Verfahren

Die Kombination von Forschungsstrategien bzw. Methoden ist in den Sozialwissenschaften derzeit en vogue und wird unter den Labels Mixed Methods (Bryman 1992; Tashakkori und Teddlie 2010; Morse 2010; Newman und Benz 1998) und Triangulation (Prein und Erzberger 2000; Klieme und Bos 2000; Krüger und Pfaff 2008; Schründer-Lenzen 2013; Flick 2010; Ackel-Eisnach und Müller 2012) eingefordert.

Begünstigt wird diese Entwicklung durch das konstruktivistische Postulat, demzufolge ein Untersuchungsgegenstand in seiner Spezifik genauer beschrieben werden kann, wenn er aus mehreren Perspektiven erfasst wird (Dollhausen 2010, S. 112). In eine ähnliche Richtung zielt das Argument, dass ein Untersuchungsgegenstand je nach eingesetzter Untersuchungsmethode unterschiedlich bestimmt wird (Flick 2008, S. 11). Hieraus wird gefolgert, dass die Kombination verschiedener methodischer Zugänge eine genauere Beschreibung des Untersuchungsgegenstandes ermöglicht (Dollhausen 2010, S. 112), da verschiedene „Facetten an Ergebnissen“ (Gerhold und Eierdanz 2009, S. 221) einbezogen werden. Dieses Vorgehen ist schon bei Klassikern empirischer Sozialforschung wie der Marienthalstudie oder der Hawthornestudie zu finden, deren multiperspektivische Ergebnisse die sozialwissenschaftliche Theorieentwicklung nachhaltig prägten (Kelle 2007, S. 15). Seit den 1980er-Jahren stellen Kelle (vgl. Kelle 2007, S. 15) und Kuckartz (2014, S. 13) eine steigende Tendenz zu Mixed-Methods-Designs fest. Tashakkori und Teddlie (2010) bezeichnen diese Methodenkombination als „Mixed Methodologies“ und als „third methodological movement“ (Tashakkori und Teddlie 2010, S. ix). Dabei liegt nach Morse (2010, S. 340) ein Mixed-Methods-Design vor, wenn verschiedene Methoden innerhalb einer Studie eingesetzt werden, wobei die einzelnen methodischen Teile keine für sich stehenden Teilstudien darstellen dürfen.

Parallel entwickelten sich die Konzepte der Triangulation.1 Der Begriff ist der Landvermessung entliehen und beschreibt dort ein Vorgehen, bei dem ein Ort durch die Verwendung von mindestens zwei Bezugspunkten bestimmt wird (Barz et al. 2012, S. 597). Campell und Fiske (1959) brachten den Begriff eher metaphorisch in die allgemeine Methodendiskussion ein (Schründer-Lenzen 2013, S. 149). Triangulation lässt sich bestimmen „als die Einnahme unterschiedlicher Perspektiven auf einen untersuchten Gegenstand oder allgemeiner: bei der Beantwortung von Forschungsfragen. Diese Perspektiven können sich in unterschiedlichen Methoden […] und /oder unterschiedlich gewählten theoretischen Zugängen konkretisieren […] Weiterhin bezieht sie sich auf die Kombination unterschiedlicher Datensorten, jeweils vor dem Hintergrund der auf die Daten jeweils eingenommenen theoretischen Perspektiven. Diese Perspektiven sollten so weit als möglich gleichberechtigt und gleichermaßen konsequent behandelt und umgesetzt werden.“ (Flick 2008, S. 12)

Mit dieser Definition bezieht sich Flick auf die von Denzin (1978) entwickelten Ansätze der Methoden-, Daten-, Investigator- und Theorie-Triangulation. Unter methodischer Triangulation ist zu verstehen, dass entweder innerhalb einer Methode, bspw. durch die Verwendung verschiedener Skalen in einem Fragebogen, eine Kombination erfolgt (within-method), oder verschiedene Methoden miteinander verknüpft werden (between-method oder auch across-method genannt). Daten-Triangulation bezeichnet die Kombination verschiedener Datenquellen, während Investigator-Triangulation den Einsatz unterschiedlicher Forscher meint. Zudem kann die Kombination verschiedener Bezugstheorien Mehrperspektivität erzeugen. Die gebräuchlichste Form der Triangulation ist die Methodentriangulation (Barz et al. 2012, S. 599). Sie ist in der Regel, aber eben nicht notwendig allein gemeint, wenn von Triangulation die Rede ist.

Das Konzept der Triangulation geht über das des Mixed-Methods-Ansatzes hinaus. Während bereits eine qualitative Vorstudie zur Vorbereitung einer quantitativen Erhebung als ein Mixed-Methods-Ansatz bezeichnet werden kann, trifft dies nicht auf das Konzept der Triangulation zu. Dieses sieht eine grundsätzliche Gleichberechtigung und Eigenständigkeit qualitativer und quantitativer Verfahren vor (Gerhold und Eierdanz 2009, S. 222). Zudem geht Triangulation potenziell über eine rein methodische Verbindung hinaus, indem, wie erwähnt, auch Zusammenhänge von Daten-, Investigator- und Theorieebene einbezogen werden können.

Während der Nutzen von Triangulation mittlerweile unbestritten ist, wurde hinsichtlich des Wie der Triangulation noch kein Konsens gefunden (Ecarius und Miethe 2011, S. 9). Dies ist vor allem darauf zurückzuführen, dass in der Diskussion um die Kombination verschiedener Methodenstränge ein gemeinsamer methodologischer Bezugsrahmen fehlt (Kelle 2007, S. 15). So ist bezüglich der Verknüpfung der verschiedenen Zugänge eine Kontroverse zwischen Vertretern von Konvergenzmodellen (Denzin 1978; Newman und Benz 1998; Klieme und Bos 2000) und Vertretern sogenannter Komplementaritätsmodelle (Bryman 1992; Erzberger 1998; Prein und Erzberger 2000) zu beobachten. Dabei wird die Frage diskutiert, „ob die Kombination unterschiedlicher Methoden in erster Linie der Gültigkeitsprüfung (Validierung) dient“ (Barz et al. 2012, S. 599) oder ob durch die Verwendung verschiedener Methoden ein erweitertes bzw. vertieftes Verständnis eines Gegenstands ermöglicht wird (Barz et al. 2012, S. 599; Krüger und Pfaff 2008, S. 160). Im Zentrum der Debatte steht die von Denzin (1978) vertretene Vorstellung, dass durch den Einsatz verschiedener Methoden die den Methoden inhärenten Schwächen, Einseitigkeiten und blinde Flecken kompensiert werden könnten. Das Erzielen konvergierender Befunde durch verschiedene Methoden würde, so die Überlegung, zu einer Erhöhung der Validität der Ergebnisse beitragen. Kritisiert wurde an diesem Konzept das zugrundegelegte Wirklichkeitskonzept, das unterstellt, dass es eine akteursunabhängige soziale Realität gebe, die durch verschiedene Methoden erfasst wird. Vor allem Vertreter der qualitativen Forschung verweisen mit Bezug auf den Symbolischen Interaktionismus darauf, dass es eine solche objektive Realität nicht gebe, sondern diese in wechselseitigen Interpretationsleistungen sozial hergestellt wird (Brake 2011, S. 44–45). Nach Jakob (2001) hängt eine Steigerung der Validität von der konkreten Umsetzung der Triangulation ab, daher kann seiner Meinung nach „nicht per se von einer höheren Validität der Daten bzw. Ergebnisse der Forschung ausgegangen werden“ (Jakob 2001, Hervorhebungen im Original). Bortz und Döring (2006, S. 365) gehen noch einen Schritt weiter, indem sie zu bedenken geben, dass verschiedene Methoden, die denselben Gegenstand untersuchen, nicht automatisch dasselbe erfassen. Solche „Mahnung zur epistemologischen Bescheidenheit“ (Barz et al. 2012, S. 600) findet sich auch bei Fielding und Fielding (1990, S. 33): „We should combine theories and methods carefully and purposefully with the intention of adding breadth or depth to our analysis, but not for the purpose of pursuing objective‘ truth.“ Neben der ontologischen Kritik wird hier ein epistemologisches Argument gegen eine Validitätsfunktion von Triangulation sichtbar: Methoden konstruieren den jeweiligen Untersuchungsgegenstand in je spezifischer Weise. Konvergierende Ergebnisse sind folglich eher als Ausnahme denn als Regel anzusehen. Die Kritik hat zur Abkehr vom Konvergenzmodell geführt, so dass heute weitgehend Konsens darüber besteht, dass das Potenzial der (Methoden-)Triangulation in der – zur Erweiterung und Vertiefung des Gegenstandverständnisses beitragenden – Verbindung verschiedener Perspektiven auf den Untersuchungsgegenstand liegt.

Nachfolgend wird an vier Beispielen der Nutzung von Mixed-Methods-Verfahren und von Verfahren der Methodentriangulation im organisationspädagogischen Kontext gezeigt, dass und wie organisationspädagogische Forschung durch multiperspektivisches Vorgehen einen Erkenntniszuwachs erzielt.

3 Mixed-Methods und Triangulation in organisationspädagogischer Forschung

Die beiden ersten Anwendungsbeispiele basieren auf einem mehrjährigen formativen Evaluationsprojekt (Pilz 2016; Pilz und Göhlich 2016), in das acht weiterführende Schulen einer deutschen Großstadt einbezogen wurden. Untersucht wird, wie Deutsch-als-Zweitsprache (DaZ)-Förderkurse in die Schule als Organisation implementiert werden und inwiefern diese Schulentwicklung auf Heterogenität und Ungleichheit antwortet. Der Fokus liegt auf dem Lernen der Organisation selbst, dem Lernen der Individuen in der Organisation, aber auch dem organisationsübergreifendem Lernen. Das dritte der im Folgenden skizzierten Beispiele stammt aus einem mehrjährigen Forschungsprojekt zur interkulturellen Übersetzungsleistung grenzregionaler Organisationen (Göhlich et al. 2011, 2012; Engel et al. 2014). Als viertes Beispiel wird, obwohl nicht speziell dem organisationspädagogischen, sondern dem breiteren organisationswissenschaftlichen Diskurs entnommen, eine Studie von Fey und Denison (2003) herangezogen, da in ihr das Potenzial der Verbindung quantitativer und qualitativer Methoden besonders sichtbar wird.

3.1 Kombination quantitativer und qualitativer Methoden in einer organisationspädagogischen Studie

Die Frage des erstgenannten Forschungsprojekts, wie Deutsch-als-Zweitsprache (DaZ)-Förderkurse in weiterführende Schulen implementiert werden, ist gerade organisationspädagogisch von Interesse, da die Implementation Lernprozesse der Organisation Schule impliziert. Im Sinne einer methodischen Triangulation (between method) wurden zum einen eine quantitative Befragung aller teilnehmender Schüler/innen (N = 390) und aller die Förderkurse durchführender Lehrkräfte (N = 39) zu drei Erhebungszeitpunkten durchgeführt; zum anderen erfolgte eine qualitative Befragung von achtzehn Lehrkräften mittels leitfadengestützter Experteninterviews zu zwei Erhebungszeitpunkten. Ergänzt wurden diese Verfahren durch eine Artefaktanalyse, mittels derer das von den Lehrkräften schulübergreifend entwickelte DaZ-Material untersucht wurde. Als eigenständig können die verschiedenen methodischen Zugänge insofern bezeichnet werden, als mit ihnen unterschiedliche Aspekte der Implementation erhoben wurden. So wurde die Implementation der Förderkurse v. a. durch die Interviews mit den Lehrkräften rekonstruiert, während der Erfolg der Förderung v. a. mittels der quantitativen Befragung der Schüler/innen gemessen wurde. Die Artefaktanalyse gab einen tieferen Einblick in schulübergreifende Elemente der Implementation. Daneben ergänzen sich die durch unterschiedliche Methoden erhobenen Ergebnisse auch gegenseitig. Diese Verbindung, In-Beziehung-Setzung und Ergänzung wird im Folgenden näher betrachtet, um den Mehrwert der methodischen Triangulation zu veranschaulichen.

Im Rahmen der Untersuchung der Wirkungen der Teilnahme an der DaZ-Förderung wurden die Schüler/innen nach ihrer Notenverbesserung befragt. Dabei ergab die statistische Auswertung, dass es zwischen den Erhebungszeitpunkten keine signifikanten Unterschiede im Antwortverhalten der Schüler/innen gab. Fast die Hälfte der Schüler/innen (46,6 %) sagte aus, eine Notenverbesserung durch die Teilnahme an der Förderung nicht einschätzen zu können. Gleichbleibende Noten stellten 29,3 % der Schüler/innen fest, während 23,9 % nach eigenen Angaben eine Notenverbesserung feststellen konnten. Von den Lehrkräften gaben sogar 73,1 % an, eine Verbesserung der Noten der Kinder nicht einschätzen zu können. Somit stellte sich die Frage, warum eine Notenverbesserung sowohl von den Kindern als auch von den Lehrkräften größtenteils nicht einschätzbar ist. Hier lieferte die – durch das Hinzuziehen der Ergebnisse der qualitativen Experteninterviews mit den DaZ-Lehrkräften ermöglichte – Perspektivenverschränkung wertvolle Hinweise. Mittels der Forschungsstrategie Multiperspektivität konnten Gründe sowohl der Schüler/innen (fehlende Überprüfung des Gelernten, zu kleine Fortschritte, fehlende Wahrnehmung der Verbesserung in der Bildungssprache) als auch der Lehrkräfte (keine Vergleichsmöglichkeit, da die Schüler/innen nicht aus dem Regelunterricht bekannt sind; fehlender Austausch zwischen DaZ- und Deutschlehrkräften) extrahiert werden, die einen tieferen Einblick in das Phänomen der Notenverbesserung gaben. So entstand ein vollständigeres Bild von der Praxis der Schule als einer – ihre Mitglieder wie auch sich selbst zugleich fördernden und behindernden – Organisation, als es mit der quantitativen Forschung alleine möglich gewesen wäre.

3.2 Multiperspektivität durch die Verknüpfung verschiedener qualitativer Methoden

Neben der Kombination von qualitativen und quantitativen Verfahren ist es möglich, eine Perspektivenerweiterung durch die Verbindung von zwei unterschiedlichen qualitativen Verfahren zu erzielen. Dies erfolgte in der oben skizzierten Studie durch den Einsatz von einerseits Experteninterviews und andererseits Artefaktanalysen. So konnte hinsichtlich der Implementation der DaZ-Förderung in die Organisation Schule herausgestellt werden, dass zum ersten Befragungszeitpunkt Unsicherheiten hinsichtlich der organisatorischen Umsetzung der Förderung, aber auch bezüglich der inhaltlichen Schwerpunkte bei den für die DaZ-Förderung zuständigen Deutschlehrkräften auszumachen waren. Zudem gab es innerschulisch kaum Kooperationen mit anderen DaZ-Lehrkräften, die unsicherheitsreduzierend hätten wirken können. Auch fehlten als passend wahrgenommene DaZ-Materialien. Durch die Teilnahme an entsprechenden Fortbildungen und durch den Zusammenschluss in einem schulübergreifenden Arbeitskreis konnten sich die DaZ-Lehrkräfte austauschen, voneinander lernen und Unsicherheiten ausräumen. Gleichzeitig wurden in diesem Arbeitskreis Materialien für die inhaltliche Umsetzung der Förderkurse erarbeitet. Eine Artefaktanalyse nach Froschauer (2009) ergab, dass die schulübergreifende Materialerstellung stark zur Unsicherheitsreduzierung der Lehrkräfte beitrug. Der Erstellungsprozess ging mit einer Einigung über Schwerpunkte der Förderung einher, und die Verwendung gleicher Materialen in den Kursen erhöhte die inhaltliche Sicherheit. Zudem wurden die Materialien sehr aufwendig und haltbar hergestellt, was eine Weitergabe an andere DaZ-Lehrkräfte und ein kontinuierliches Zurückgreifen auf das Material ermöglicht. Der Einbezug verschiedener qualitativer Perspektiven auf das Phänomen der Unsicherheit(sreduktion) führte zu dessen tieferem Verständnis. Zum einen konnten durch die Experteninterviews Informationen zu bestehenden Unsicherheiten und dem Umgang mit diesen im Schulalltag gewonnen werden, zum anderen konnte durch den Perspektivenwechsel auf das in den Kursen erarbeitete Material eine sicherheitsgenerierende Entwicklung aufgezeigt werden. Wie schon das erste zeigt auch dieses zweite Beispiel, dass durch die In-Beziehung-Setzung zweier Methoden und ihrer verschiedenen Perspektiven ein umfassenderes Bild der Implementation der Förderkurse gewonnen werden kann.

3.3 Multiperspektivität durch Triangulation in organisationspädagogischer Ethnographie

Als drittes Beispiel dient eine Studie zur interkulturellen Übersetzungsleistung grenzregionaler Organisationen (Göhlich et al. 2011; Engel et al. 2014). Ein organisationspädagogisch perspektiviertes Teilprojekt fokussierte die Frage, wie Organisationen im Kontext der Grenzüberschreitung Identität lernen. Zur Beantwortung der Frage wurden verschiedene qualitative Methoden eingesetzt und in einer organisationspädagogischen Ethnografie trianguliert.

Der Annahme folgend, „dass die organisationale Identitätspraxis im Kontext kultureller Grenzüberschreitung und daraus resultierender Differenzen als konkrete kulturelle Übersetzungsvorgänge untersucht werden können“ (Engel et al. 2014, S. 27), wurden teilnehmende Beobachtung und ethnografische Beschreibungen als „dichtes Übersetzen des erlebten und gesehenen Miteinander-Arbeitens organisationaler Akteure in Szenen“ (Engel et al. 2014, S. 27) konzipiert und mit Artefakt- und Besprechungsanalysen verbunden.

Erst durch die Triangulation, durch die In-Beziehung-Setzung der verschiedenen qualitativen Methoden und der auf diesen Wegen gewonnenen Befunde, werden die Praxisstrategien und Praxismuster (Engel 2014; Göhlich 2014) sichtbar, mittels derer die untersuchten Organisationen ihre Identität im Kontext der Grenzüberschreitung herstellen, tradieren und transformieren.

3.4 Multiperspektivität durch die Verknüpfung quantitativer und qualitativer Methoden

Am vierten Beispiel soll die Perspektivenerweiterung durch die Verbindung von quantitativen Erhebungen mit qualitativen Fallstudien verdeutlicht werden. Fey und Denison (2003) gingen in ihrer Studie drei Fragen nach, die durch unterschiedliche Forschungsstrategien bearbeitet wurden. Die ersten beiden Fragen (ob das US-Modell von Organisationskultur auf Russland übertragbar ist und welche Unterschiede in den Befunden hinsichtlich kultureller Effekte zwischen den beiden Ländern zu finden sind) wurden durch eine quantitative Studie, an der 179 russische Firmen beteiligt waren, analysiert. Die dritte Frage (Bedeutung und Anwendbarkeit der in den USA zur Feststellung organisationaler Kultur und Effektivität entwickelten Konzepte) wurde mittels Fallstudien von vier Firmen aus dem quantitativen Sample bearbeitet. Fey und Denison hatten zuvor ein Modell mit vier Kultureigenschaften effektiver Unternehmen in den USA entwickelt, die sie in der quantitativen Befragung russischer Manager testeten. Dabei zeigten sich Unterschiede zu den amerikanischen Befunden: „In Russia adaptability and involvement were the main correlates of effectiveness, whereas in the US it tended to be mission“ (Bryman 2009, S. 523). Als Risiko erwies sich die Annahme, „that the cultural traits mean the same things in Russia as they do in the US“ (Bryman 2009, S. 523). Daraufhin wurden in vier der 179 Unternehmen halbstandardisierte Interviews mit Managern durchgeführt (Bryman 2009, S. 523). Dabei stellte sich heraus, dass die Kombination der Forschungsstrategien „enable to both validate the model and to provide a more complete understanding of the dynamics of organizational cultures in the Russian context“ (Fey und Denison 2003, S. 702). In dieser Studie wird demnach neben der perspektivenerweiternden Funktion auch eine Validierungsfunktion von Mixed Methods postuliert.

4 Resümee

Auch wenn noch ungewiss ist, ob der Trend zu Triangulation und Mixed-Methods-Verfahren von Dauer sein wird, und auch wenn die Warnung vor der Annahme einer sicheren Validierung durch die Kombination von Forschungsstrategien ernst zu nehmen ist, zeigen die Beispiele, dass durch die Verschränkung verschiedener methodischer Zugänge eine Erkenntnissteigerung möglich ist. Aus organisationspädagogischer Sicht können Mixed Methods und Triangulation einen Mehrwert erbringen, da die organisationspädagogischen Forschungsgegenstände oftmals nur durch die Betrachtung verschiedener Aspekte und Ebenen erschlossen werden können. So gilt für organisationspädagogische Forschung im Besonderen, was Tashakkori und Teddlie für die sozialwissenschaftliche Forschung generell als Mehrwert sehen: „There appear to be three areas in which mixed methods are superior to single approach designs: Mixed methods research can answer research questions that the other methodologies cannot. Mixed methods research provides better (stronger) inferences. Mixed methods provide the opportunity for presenting a greater diversity of divergent views.“ (Tashakkori und Teddlie 2003, S. 14–15)

Sicherlich kann kritisiert werden, dass sowohl in der methodologischen Literatur als auch in empirischen Untersuchungen, in denen Triangulation oder Mixed-Methods-Verfahren zum Einsatz kommen, Probleme der Verknüpfung nicht ausreichend reflektiert werden. Werden die Forschungslogiken der quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden jedoch nicht der unreflektierten Annahme einer Validierungsfunktion folgend vermischt, sondern – die Komplexität des Forschungsgegenstands anerkennend – komplementär ergänzt, um ein umfassenderes Bild zu erhalten, ist die Verknüpfung durchaus sinnvoll (Krüger und Pfaff 2008, S. 175). Hinsichtlich der Verbindung von Ergebnissen, die mittels unterschiedlicher Methoden gewonnen wurden, werden aktuell drei Möglichkeiten gesehen: Die Ergebnisse konvergieren, die Ergebnisse ergänzen sich wechselseitig oder die Ergebnisse divergieren. Vor allem in den beiden letztgenannten Fällen erscheint die Anwendung von Triangulation methodologisch sinnvoll und legitim, da hier Multiperspektivität einen Erkenntniszuwachs bringt, indem ein „breiteres, umfassenderes oder ggf. vollständigeres Bild des untersuchten Gegenstandes“ (Flick 2004, S. 49) erzeugt wird.

Bei allen Vorteilen sind die Grenzen dieser Forschungsstrategie nicht zu vergessen: Neben hohen methodischen und forschungsökonomischen Ressourcenanforderungen ist die Notwendigkeit multimethodisch qualifizierter Forscher/innen zu erwähnen (Krüger und Pfaff 2008, S. 172–175). Zudem ist an die Akteure im untersuchten (dem organisationspädagogischen Interesse entsprechend hier: organisationalen) Feld zu denken. Die höheren Erwartungen, die durch die Erhebung mithilfe unterschiedlicher Verfahren an die von der Forschung Betroffenen – als schriftlich Befragte, mündlich Interviewte, teilnehmend oder nicht teilnehmend Beobachtete – gestellt werden, müssen forschungsethisch bedacht werden (Flick 2011, S. 327). Werden diese Grenzen der Kombination von methodischen Ansätzen berücksichtigt, kann die Forschungsstrategie der Multiperspektivität in organisationspädagogischen Studien von Nutzen sein und das Verständnis organisationalen Lernens und seiner Unterstützung voranbringen.

Fußnoten

  1. 1.

    Der Begriff der Triangulation wurde 1978 von Denzin in die Diskussion um die Verbindung qualitativer und quantitativer Forschung eingeführt, wobei Flick (2011, S. 19) ein triangulatives Vorgehen bereits dem Ansatz des „theoretical samplings“ nach Glaser und Strauss (1967, S. 65) zuschreibt, da dort das Hinzuziehen weiterer Methoden vorgesehen ist, wenn dies einem umfassenderen Verständnis des Untersuchungsgegenstandes zuträglich ist.

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Copyright information

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2016

Authors and Affiliations

  1. 1.Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-NürnbergErlangenDeutschland

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