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Multimediales Lernen in öffentlichen Bildungseinrichtungen am Beispiel von Museen und Ausstellungen

  • Stephan SchwanEmail author
  • Doris Lewalter
Living reference work entry
Part of the Springer Reference Psychologie book series (SRP)

Zusammenfassung

Multimediale Präsentationen sind wichtige Formen der Informationsvermittlung in öffentlichen Bildungseinrichtungen und Bildungsangeboten. Sie umfassen eine Vielfalt von medialen Darstellungsformaten und Funktionen. Am Beispiel von Museen und Ausstellungen werden die wesentlichen Merkmale non-formaler und informeller Lernumgebungen beschrieben und deren Konsequenzen für eine Reihe multimedialer Gestaltungs- und Lernprinzipien diskutiert. Es zeigt sich, dass sich die in Laborstudien entwickelten und bislang vorwiegend in formalen Lernsettings validierten Multimedia-Prinzipien nicht einfach auf Museen und Ausstellungen übertragen lassen. Dafür sind konzeptuelle Differenzierungen und Erweiterungen erforderlich.

Schlüsselwörter

Museum Multimediale Gestaltungsprinzipien Besuchsmotive Informelles Lernen Cognitive Theory of Multimedia Learning 

1 Einleitung

Multimediale Informationspräsentationen sind allgegenwärtig in öffentlichen Bildungseinrichtungen und -angeboten, wie Museen, Zoos, botanischen Gärten oder Stadtrundgängen. Damit verbunden ist eine Vielfalt an medialen Darstellungsformaten. Diese reichen von Schautafeln und Informationsstelen in Zoos und botanischen Gärten über Führungen durch historische Städte mit dem Handy oder speziellen Apps, großformatige Bildschirme mit digitalen Rekonstruktionen an archäologischen Ausgrabungsplätzen bis hin zu interaktiven und computergestützten Exponaten in Museen und Ausstellungen, um nur einige Beispiele zu nennen. Entsprechend vielfältig fallen auch deren Funktionen aus, die von Orientierung über Informationsvermittlung bis hin zu Aktivierung und Motivierung reichen.

Um sich dem Thema des multimedialen Lernens in öffentlichen Bildungseinrichtungen zu nähern, werden zuerst wesentliche Charakteristika dieser informellen Lernumgebungen diskutiert, um darauf aufbauend Anforderungen an die multimediale Vermittlung herauszuarbeiten. Dabei werden wesentliche Forschungszugänge und -befunde vorgestellt. Abschließend wird ein Fazit des aktuellen Wissensstands gezogen und ein Ausblick auf offene Forschungsfragen gegeben.

2 Charakteristika der (multimedialen) Informationspräsentation und der Informationsrezeption in Museen und Ausstellungen

Um zu einer aussagekräftigen Kennzeichnung situativer Rahmenbedingungen der multimedialen Informationspräsentation in öffentlichen Bildungseinrichtungen zu gelangen, ist eine Fokussierung auf bestimmte Typen von Bildungseinrichtungen notwendig. Im Folgenden konzentrieren wir uns daher auf den Einsatz multimedialer Informationen in Museen und Ausstellungen. Ein wesentliches Merkmal dieser Einrichtungen ist die simultane Verfügbarkeit umfangreicher Informationen in Form von Exponaten und entsprechenden Begleitmedien auf räumlich ausgedehnten Flächen (Schwan et al. 2014). Hinsichtlich der Exponate spielen Originalobjekte und Modelle als Anschauungsmaterial und Instrumente der Wissensvermittlung eine zentrale Rolle. Diese werden von einer breiten Palette an zunehmend multimedialen Informationen begleitet, wie Videobildschirmen, Hörinseln und digitalen Stationen. Diese stationären Formen der Informationspräsentation werden häufig von mobilen Medien, wie beispielsweise digitalen Ausstellungsführern flankiert.

Ergänzend stehen den Besuchenden häufig Internetportale zur Verfügung, die ihnen die Möglichkeit bieten, sich vor, während oder nach dem Besuch (oder auch unabhängig davon) über die dargebotenen Inhalte und Themen zu informieren und diese zu vertiefen.

Mit diesem vielfältigen und komplexen Informationsangebot ist auch der Versuch verbunden der Heterogenität der Besuchenden Rechnung zu tragen, die sich in unterschiedlichen Besuchsmotiven, Interessen und Vorwissensniveaus ausdrückt. So reichen beispielsweise die Besuchsmotive von individuellem oder gemeinsamem Lernen über die Pflege oder Entwicklung sozialer Kontakte bis hin zu Entspannung und Erholung oder der Attraktivität der Einrichtung (vgl. Phelan et al. 2018). Diesem Zusammenspiel von kognitiven, sozialen und affektiven Motiven begegnen die Bildungseinrichtungen mit einer Kombination aus Wissensvermittlung und Unterhaltung. Hinsichtlich des Vorwissens richten sich Museen an Novizen und Laien, die zum ersten Mal mit einem Thema in Berührung kommen, ebenso wie an Experten, die spezifische Informationsangebote suchen.

Diese Heterogenität der Besuchenden spiegelt sich auch in der Vielfalt der meist intrinsisch motivierten Informationsrezeption wider, für die Falk und Dierking (2002) den Begriff des free choice learning geprägt haben. Zahlreiche Beobachtungs- und Interviewstudien beschreiben die Lernprozesse in Museen und Ausstellungen als hochgradig selektiv und individualisiert (u. a. Falk 2009; Falk und Dierking 2002; Hooper-Greenhill 2007). Das Besuchsverhalten reicht von einem systematischen und elaborierten Vorgehen bis zu einer von Neugier geleiteten, kurzzeitigen Beschäftigung mit einzelnen Exponaten, die schon nach wenigen Sekunden abgebrochen wird (Falk 2009; Rounds 2004; Serrell 1998). Zudem werden Museen und Ausstellungen meist in sozialen Gruppen (Familie, Freunde, Kollegen) besucht, so dass die Informationsrezeption zu einem beachtlichen Teil von sozialen Interaktionen bestimmt wird (u. a. Gutwill und Allen 2010).

Wie diese Skizze der Rahmenbedingungen des multimedialen Lernens in öffentlichen Bildungseinrichtungen verdeutlicht, bestehen wesentliche Unterschiede zu formalen Bildungseinrichtungen wie Schule, Hochschule oder Berufsausbildung. Diese führen zu besonderen Anforderungen an die multimediale Vermittlung, die im Folgenden behandelt werden.

3 Ausgangspunkt: Modelle des multimedialen Lernens

Unter dem Begriff Multimedia versteht man die Darbietung von Lerninhalten in einem abgestimmten Ensemble unterschiedlicher Zeichensysteme (z. B. Texte, Bilder, Animationen, Videos) und Sinneskanäle (z. B. visuell, auditiv, haptisch). Auf diese Informationsangebote bezogene Grundprinzipien des multimedialen Lernens wurden unter anderem formuliert im Rahmen der Cognitive Load Theory (CLT; Chandler und Sweller 1991), der Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML; Mayer 2001) und deren Erweiterung zur Cognitive-Affective Theory of Multimedia Learning (CATML; Moreno und Mayer 2007). Sie gehen davon aus, dass die Lernenden durch eine entsprechende Fokussierung ihrer Aufmerksamkeit die für ihre Lernziele relevanten Informationen aus den präsentierten Inhalten auswählen und sie ins Arbeitsgedächtnis überführen, dessen Kapazität hochgradig beschränkt ist. Dort werden die Inhalte aktiv in sinnesspezifischen Subsystemen verarbeitet, also organisiert und elaboriert, und schließlich zu einer kohärenten mentalen Repräsentation integriert, die dauerhaft ins Langzeitgedächtnis überführt wird. Art und Ausmaß der kognitiven Verarbeitung werden von den personalen Voraussetzungen der Lernenden, insbesondere ihrem Vorwissen und ihrer Motivation beeinflusst. Aus diesen Rahmenmodellen wurde eine Vielzahl von Gestaltungsprinzipien für multimediales Lernmaterial abgeleitet (Mayer 2015a). Sie zielen darauf ab, durch die Informationsgestaltung bedingte zusätzliche Belastungen des Arbeitsgedächtnisses zu minimieren und andererseits lernförderliche Prozesse der Informationselaboration zu unterstützen.

Allerdings benennen diese Rahmenmodelle keine situativen Einflussfaktoren, sondern gehen von einer situationsunabhängig Gültigkeit der Gestaltungsprinzipien und Lernmechanismen aus. Dementsprechend erfolgte die empirische Prüfung der Annahmen überwiegend in labor-experimentellen Studien, in geringerem Umfang auch im schulischen Umfeld. Dagegen liegen bislang nur wenige Studien vor, in denen multimediale Gestaltungs- und Lernprinzipien in informellen Lernsettings empirisch validiert wurden. Die im vorangegangenen Abschnitt beschriebenen Merkmale von Museen und Ausstellungen als typischen Vertretern öffentlicher Bildungseinrichtungen legen aber nahe, den situativen Kontext stärker zu berücksichtigen, da von ihm ein Einfluss auf die Informationsverarbeitung und den Lernerfolg erwartet werden kann. In den nachfolgenden Abschnitten wird deshalb eine Reihe von multimedialen Lernprinzipien im Hinblick auf deren Anwendungsbedingungen in Museen und Ausstellungen diskutiert.

4 Exponate als Kern von Ausstellungen: Das multimedia principle und das modality principle

Die Überlegenheit von Medienkombinationen gegenüber Einzelmedien zur Wissensvermittlung bildet die Grundlage multimedialer Lerntheorien und ist als multimedia principle in einer Vielzahl von Studien empirisch sehr gut belegt (Butcher 2015). Während in formalen Bildungskontexten Texte das Leitmedium bilden, deren Verständnis durch begleitende Illustrationen verbessert wird („learning with words and pictures is more effective than learning with words alone“, Butcher 2015, S. 175), kehrt sich dieses Verhältnis in Museen um: Den Kern von Ausstellungen bilden authentische Gegenstände, die in ein Ensemble weiterer Medien (Abbildungen, Modelle, Texte) eingebettet sind. Ähnliches gilt auch für andere öffentliche Bildungsorte wie Zoos, Botanische Gärten oder historische Stätten, denn auch hier stehen visuell wahrgenommene Objekte (Tiere, Pflanzen, Gebäude) im Zentrum des Rezeptionsprozesses, welche von verbalen Erläuterungen (z. B. Texttafeln, Audioguides) begleitet werden.

Daraus lassen sich drei Schlussfolgerungen ableiten. Erstens erfordert die Analyse multimedialen Lernens an öffentlichen Bildungsorten einen erweiterten Medienbegriff, der neben klassischen Medien (Texten, Abbildungen usw.) auch reale Gegenstände umfasst. Hierbei müssen Unterschiede in der kognitiven Verarbeitung von Gegenständen im Vergleich zu Abbildungen berücksichtigt werden. Beispielsweise zeigte sich in einer Studie zu naturwissenschaftlichen Themen im Museum, dass reale Ausstellungsgegenstände im Vergleich zu ihren fotografischen Abbildungen von Besuchenden länger betrachtet und ihre Details besser behalten werden (Schwan et al. 2017).

Da in Museen visuelle Elemente (Objekte, Bilder) das Leitmedium bilden, lässt sich zweitens das multimedia principle dahingehend erweitern, dass auch in diesem Fall eine Kombination mit (geschriebenen oder gesprochenen) Texten einer Präsentation ausschließlich visueller Elemente überlegen ist (extended multimedia principle; Glaser und Schwan 2015). Beispielsweise zeigte sich in einer Studie zur Bildbetrachtung, dass Bildelemente, die in einem auditiven Begleittext angesprochen wurden, von den Betrachtenden häufiger fixiert und besser erinnert wurden, als solche, die nicht benannt wurden (Glaser und Schwan 2015).

Da der Schwerpunkt der Ausstellungsrezeption auf der Betrachtung von Objekten liegt, spielt drittens das modality principle multimedialen Lernens ebenfalls eine wichtige Rolle. Es besagt, dass eine verbale Begleitung von Bildern (oder Objekten) besser in gesprochener als in geschriebener Form erfolgt. Da sich Bild- (bzw. Objekt-) Rezeption und Textrezeption bei gesprochenen Texten auf zwei Sinnesmodalitäten verteilen, können beide Prozesse simultan und ohne Notwendigkeit der Verlagerung der visuellen Aufmerksamkeit erfolgen; zudem werden beide Subsysteme des Arbeitsgedächtnisses gleichmäßig ausgelastet (Low und Sweller 2015). Dementsprechend waren in einer empirischen Studie zur Informationsverarbeitung in einer Kunstausstellung Audioguides den Texttafeln im Hinblick auf das Behalten und Verstehen von Gemäldedetails überlegen (Schwan et al. 2018). Allerdings ist zu beachten, dass die Verwendung von Audioguides zwar multimedialen Gestaltungsprinzipien entspricht, gleichzeitig aber die Kommunikation zwischen Besuchenden erschwert, die Museen häufig als Paare, als Familie oder in Gruppen aufsuchen (Schwan et al. 2014).

5 Ausstellungsräume als Lernräume: Das spatial contiguity principle und das temporal contiguity principle

Entsprechend des split attention principle (Ayres und Sweller 2015) sowie des spatial und temporal contiguity principle (Mayer und Fiorella 2015) kann angenommen werden, dass die raumzeitliche Anordnung von Informationen eine wichtige Rolle für die Verarbeitung multimedial präsentierter Informationen spielt. Diese Prinzipien postulieren, dass eine räumlich (spatial contiguity) und zeitlich (temporal contiguity) nahe Präsentation von zusammengehörigen Inhalten die Belastung des kapazitätsbeschränkten Arbeitsgedächtnisses reduziert und folglich zu besseren Lernleistungen führt (Mayer und Fiorella 2015). Die räumliche Nähe korrespondierender Inhalte verringert gleichzeitig die Notwendigkeit, mehrfach den Aufmerksamkeitsfokus zwischen zwei entfernten Informationen zu wechseln (split attention).

Bei der Anwendung der genannten Prinzipien auf die Anordnung der Informationspräsentation in Museen und Ausstellungen liegen im Vergleich zu herkömmlichen Multimedia-Angeboten viel größere räumliche Ausdehnungen sowie Ausprägungen der Informationsdichte vor. Häufig sind die Informationen räumlich so weit entfernt, dass sie nicht gleichzeitig erfasst werden können. Damit stellt sich das Problem von spatial und temporal contiguity verschärft ein. Eine vergleichende Studie in einem naturwissenschaftlich-technischen sowie einem kulturhistorischen Museum zeigte jedoch, dass dies lediglich auf Museen mit einer hohen räumlich-thematischen Dichte der Informationen zutrifft, denn nur dann beeinträchtigt die niedrige Kontiguität die Verarbeitungstiefe (Grüninger et al. 2014). Dieser Befund legt nahe, dass nicht die räumliche Distanz allein, sondern vielmehr die Anordnung der Informationen insgesamt entscheidend ist.

Es ist zu erwarten, dass diese ausgeprägte räumliche Ausdehnung von Ausstellungen auch für das Auftreten des split attention Effekts von Bedeutung ist. In Museen konkurriert simultan eine Vielzahl von Exponaten und Medien um die Aufmerksamkeit der Besuchenden. Hier ist es Aufgabe der Ausstellungs- und Mediengestaltung dafür zu sorgen, dass split attention Effekten entgegengewirkt werden kann. Wie Studien zu Besuchsverhalten und Verweildauer bei einzelnen Exponaten und Medien jedoch zeigen, gelingt dies teilweise nur bedingt (vgl. Falk 2009; Serrell 1998; Rounds 2004).

6 Free Choice Learning im Museum: Das pacing principle und das learner control principle

Multimediale Lernangebote bestehen nicht nur aus der Kombination unterschiedlicher Medienformen, sondern ermöglichen es den Lernenden oft auch das Informationsangebot zu steuern und zu interagieren. Dies betrifft zum einen die Geschwindigkeit und den Rhythmus, in dem das Lernmaterial durchgearbeitet werden kann (pacing principle; Moreno und Mayer 2007), zum anderen weitergehende Steuerungsmöglichkeiten, beispielsweise bezüglich Form oder Reihenfolge der Darbietung (learner control principle; Scheiter 2015). Während für das pacing principle eine Reihe von bestätigenden empirischen Befunden vorliegt (Moreno und Mayer 2007), besteht für weitergehende Steuerungsmöglichkeiten die Gefahr, dass die erforderlichen Interaktionsentscheidungen eine zusätzliche kognitive Belastung darstellen und dass die Lernenden zudem vermehrt suboptimale Nutzungsmuster zeigen (Scheiter 2015).

Bei der Anwendung der genannten Prinzipien auf Museen muss zwischen der Ebene der Ausstellung und der Ebene einzelner Ausstellungsmedien unterschieden werden. Auf der Ebene der Gesamtausstellung bestimmen die Besucher – ganz im Sinne des free choice learning – bereits durch ihr Bewegungsverhalten Rhythmus und Reihenfolge der Rezeption in einer impliziten, mit geringen kognitiven Kosten verbundenen Weise (Bitgood 2010; Serrell 1998). Die Gestaltenden der Ausstellung haben dabei die Aufgabe, die Aufmerksamkeit durch die Positionierung von Exponaten, Vitrinen und Sitzgelegenheiten, durch die Schaffung von Sichtachsen und durch Lichtregie angemessen zu kanalisieren (Peponis et al. 2004). Eine systematische empirische Analyse dieser Zusammenhänge zwischen räumlicher Ausstellungsgestaltung, Besucherverhalten und Wissenserwerb steht bislang allerdings noch aus.

Auf der Ebene einzelner Ausstellungsmedien findet sich in Museen eine Vielzahl interaktiver Medienformen. Sie reichen von mechanischen Hands-on-Apparaturen über digitale Medienstationen bis zu mobilen digitalen Ausstellungsführern (Schwan et al. 2008). In Übereinstimmung mit den laborexperimentellen Befunden zum learner control principle hat sich auch im Museumskontext gezeigt, dass auf ein umfangreiches, komplexes Repertoire von Interaktionsmöglichkeiten verzichtet werden sollte: Lernförderlich sind vielmehr niedrigschwellige, leicht zu bedienende Nutzungsangebote, da andernfalls Besucherinnen und Besucher die Auseinandersetzung mit den Inhalten bereits nach kurzer Zeit abbrechen (Allen 2004). Zudem kann die Notwendigkeit, Lernende zu kontrollieren, reduziert werden, indem Besuchende zu Beginn der Nutzung mittels einfacher Auswahlmenüs zielgruppenspezifisch optimierte Darbietungsvarianten wählen können.

7 Lernen und Unterhalten als Besuchsmotive: Das social cue principle und der seductive details effect

Die Cognitive Affective Theory of Multimedia Learning betont, dass die Gestaltung multimedialer Lernangebote nicht nur kognitive, sondern auch motivationale und affektive Prozesse des Wissenserwerbs beeinflusst. Als motivational wirksame multimediale Gestaltungsprinzipien werden unter anderem verschiedene Varianten des social cue principle diskutiert (Mayer 2015b). Es besagt, dass die Vermittlung von Lerninhalten in personalisierter Form, beispielsweise durch einen persönlichen Gesprächsstil anstatt neutraler Textformulierungen (personalization principle) oder durch das Zeigen er oder des Sprechenden in einem Video (image principle), Lernenden den Eindruck einer sozialen Kommunikationssituation vermittelt und sie deshalb zu einer tieferen Verarbeitung der Inhalte motiviert.

Dieses in Laborstudien bestätigte Prinzip findet auch in Museen häufig Anwendung. So werden Lebensläufe von Wissenschaftlern, historischen Persönlichkeiten oder anderen Personen in Form von Kurzbiografien, Fotografien oder persönlichen Gegenständen in eine Ausstellung integriert oder in Multimedia-Guides persönliche Kuratoren-Führungen durch eine Ausstellung angeboten. Ziel dieser Maßnahmen ist es, das Interesse der Besuchenden zu wecken und aufrecht zu erhalten und dem Befund Rechnung zu tragen, dass viele nicht nur Wissen erwerben, sondern durch eine Ausstellung auch unterhalten werden möchten (Falk et al. 1998; Phelan et al. 2018).

Töpper und Kollegen (2014) untersuchten die Wirkung von social cue principles in einer virtuellen Ausstellung zur Medizintechnik, die anhand der Materialien einer realen Ausstellung entwickelt wurde. Dabei wurde zu Beginn jedes Ausstellungsabschnitts entweder ein Video gezeigt, das nach social cue principles gestaltet war, oder ein inhaltlich vergleichbares, aber unpersönlich-neutral gestaltetes Video. Es zeigte sich, dass nicht nur die Inhalte der personalisierten Videos besser behalten wurden, sondern dass sich dieser Effekt auch auf nachfolgende, nicht personalisierte Informationen der jeweiligen Ausstellungsabschnitte übertrug.

Bei der Ausstellungsgestaltung muss allerdings darauf geachtet werden, dass solche Interesse weckenden biografischen oder anekdotischen Elemente in einem engen Zusammenhang zu den eigentlichen Themen und Inhalten stehen, da sonst der sogenannte seductive detail effect auftreten kann (Rey 2012). Er besagt, dass Lernende durch interessante, aber irrelevante Details kognitiv zusätzlich belastet und in ihrer Aufmerksamkeit abgelenkt werden, was wiederum zu einer verringerten mentalen Verarbeitung der relevanten Inhalte führt.

8 Fazit und Ausblick

Wie dieser kurze Abriss gezeigt hat, weist die mediale Informationspräsentation in Museen eine Reihe von Besonderheiten auf, die aus einer medienpsychologischen Sicht zum einen Herausforderungen an die Mediengestaltung mit sich bringen und zum anderen weiterführende Fragen an Theorien zum medialen Lernen aufwerfen. Diese beziehen sich auf die Reichweite und damit auf die Übertragbarkeit von Modellen des Multimedialernens auf informelle Kontexte, aber auch auf die Bedeutung verschiedener Aspekte der medialen Informationspräsentation auf die Informationsrezeption durch die Besucherinnen und Besucher.

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Copyright information

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Authors and Affiliations

  1. 1.AG Realitätsnahe DarstellungenLeibniz-Institut für Wissensmedien (IWM)TübingenDeutschland
  2. 2.TUM School of EducationTechnische Universität MünchenMünchenDeutschland

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