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Lernspiele und Gamification

  • Jacqueline SchuldtEmail author
Living reference work entry
Part of the Springer Reference Psychologie book series (SRP)

Zusammenfassung

Lernen ändert sich. Und gleichzeitig wandelt sich der Umgang mit – sowie der Zugang zu Wissen fundamental. Die Sonderstudie „Schule Digital“ 2016 (Initiative D21 e. V 2016) skizziert die Bedeutung der Digitalisierung für das Lernen und den Status Quo der digitalen Bildung. Digitale Technologien bestimmen zunehmend nicht nur unseren Alltag, sondern auch das Lernen und erfordern die Kompetenz für einen bewussten und reflektierten Umgang damit. Digitale Lernspiele und Gamification besitzen großes Potenzial für die Vermittlung von Wissen und stehen für flexiblere Formen des Lernens. Eingebettet in die Digitalisierung der Bildung liefern diese flexiblen Lernformen einen Baustein zur aktiven Teilhabe an der digitalen Welt. Angesichts des hohen Interesses, das Spiele für eine Vielzahl von Individuen generieren, und unter Berücksichtigung der Art der individuellen und sozialen Aktivitäten, die sie leisten, argumentieren Befürworter seit Jahrzehnten, dass Spiele ein ideales Medium für das Lernen sind (Gee 2007; Prensky 2001; Prensky und Thiagarajan 2007; Ritterfeld et al. 2009; Squire et al. 2011; Tobias et al. 2014). Zudem zeigt sich, dass eine große Klientel – nicht zuletzt Menschen, denen das Lernen schwerfällt bzw. die Vorbehalte haben oder etwa zur Verweigerungshaltung neigen – mit digitalen Spielen effektiv erreicht werden können.

Schlüsselwörter

Digitale Lernspiele Serious Games Game-Based Learning Gamification Lernspiele Lernerlebnisse 

1 Lernspiele: Lernen durch Spielen

Lernen mit digitalen Spielen kann zu einer Grundform des Lehrens und Lernens werden, genauso wie digitale Spiele den Freizeitbereich und den Markt der Unterhaltungsmedien durchdringen. Um Game-Based Learning (GBL) sinnvoll einzusetzen muss man lernen, es zu beherrschen (Jantke und Krebs 2015; Plass et al. 2016).

1.1 Nutzungsverhalten und Lernwirkung von Computerspielen

Mit der massiv angestiegenen Nutzung von Computerspielen im Alltag heutiger Kinder und Jugendlicher rückt dieses Medienangebot immer stärker in das Blickfeld pädagogischer Kontexte (die aktuelle JIM-Studie 2017 belegt den Stellenwert der Medien im Alltag, vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2017). Betrachtet man neben den Smartphone-Spielen auch die vier weiteren digitalen Spieloptionen – Computer (offline), Konsole, Online und Tablet – so zählen knapp zwei Drittel der Jugendlichen zu den regelmäßigen Spielern (täglich/mehrmals pro Woche) (vgl. JIM Studie 2017, S. 42 f.). Digitale Spiele sind heutzutage im Alltag der Jugendlichen fest verankert: Lediglich acht Prozent der Zwölf- bis 19-Jährigen spielen nie.

Die Jungen sind dabei deutlich affiner: Während nicht einmal jedes zweite Mädchen regelmäßig digitale Spiele nutzt, sind es bei den Jungen vier Fünftel. Besonders bei den Jüngsten ist die Faszination am größten: Zwischen zwölf und 13 Jahren spielen drei Viertel regelmäßig, bei den 18- bis 19-Jährigen sind es nur noch 61 Prozent. Jugendliche mit einem formal höheren Bildungsniveau (57 %) sind laut JIM-Studie 2017 etwas weniger spielaffin als Jugendliche mit niedrigerem Bildungshintergrund (64 %).

Derartige Studien (KIM, JIM, Studien der Initiative D21) bilden nicht nur aktuelle Entwicklungen und Trends hinsichtlich der alltäglichen Computernutzung ab, sondern sie dienen gleichsam zur Erarbeitung von Strategien und Ansatzpunkten für neue Konzepte in den Bereichen Bildung, Kultur und Arbeit. Computerspiele selbst werden zudem seit Jahren auf ihre Wirkungsfähigkeit für die Lehre und/oder für das Lernen untersucht. Digitale Spiele, die den Nutzer etwas lehren sollen, wurden konzipiert und entwickelt.

Ausgangspunkt für diese Bemühungen ist das Faktum, dass Spielen Spaß macht. Warum also sollte die hohe Motivation, die mit dem Spielen einhergeht, nicht genutzt werden, um zugleich auch Lerninhalte zu vermitteln (Egenfeldt-Nielsen 2005, 2007; Hawlitschek 2013).

Definitionen des spielbasierten Lernens betonen meist, dass diese Form des Lernens eine Art Spiel mit definierten Lernergebnissen ist (Shaffer et al. 2005). Normalerweise wird dabei angenommen, dass das Spiel ein digitales Spiel ist, aber dies ist nicht immer der Fall. In diesem Artikel stehen explizit die digitalen (Lern-)Spiele im Fokus.

Empirische Befunde deuten auf eine Lernwirkung von Computerspielen und Serious Games, sogenannte digitale Lernspiele, hin. Sie belegen beispielsweise positive Effekte von Computerspielen auf die Ausbildung lernförderlicher Kompetenzen (Gebel et al. 2005), auf die räumliche Denkfähigkeit (Sims und Mayer 2002), auf die Fähigkeit zur Problemlösung (Ohler und Nieding 2000) und auf das Verständnis systemischer Zusammenhänge und Grundstrukturen (Squire und Barab 2004). Computerspiele können entdeckendes sowie problemorientiertes als auch handlungsorientiertes Lernen unterstützen (Hawlitschek 2013).

Dennoch wird über Serious Games und deren Potenziale in der Forschung mitunter kontrovers diskutiert. Prensky, der beispielsweise das Lernen mit Serious Games als effiziente Form auch des schulischen Lernens und mithin als das Lernen der Zukunft preist (Prensky 2001), stehen Ohler/Nieding mit der Auffassung gegenüber, dass Serious Games nicht wirken, da die Nutzer keine Lernmotivation besäßen und daher die vermittelten Inhalte nicht lernen (Ohler und Nieding 2000, S. 198 f.).

Umstritten ist des Weiteren das generelle Potenzial von Serious Games zur Unterhaltung der Spielenden. Grundsätzlich besteht das Risiko, dass der Einsatz von Computerspielen in der Schule das Spielerleben beeinflussen und die Motivation erheblich verringern kann. Dies geschieht, wenn die Zweckfreiheit des Spielens im schulischen Kontext verloren geht und vornehmlich eine Fokussierung auf zu erreichende Lernziele erfolgt. Ein Spiel, das zu einem bestimmten Zweck gespielt werden muss, wird nicht mehr oder nur noch bedingt als Spiel wahrgenommen (Fritz 2004, S. 21 f.). Die Vorstellung, der Anteil des Lernens und der Anteil der Unterhaltung in einem Computerspiel ließe sich bestimmen und abbilden, führt in der Praxis zu Lernspielen, in denen die Lerninhalte und die Spielhandlung größtenteils unintegriert sind, was wiederum das Spielerleben der Rezipienten erheblich einschränkt, ohne auf der anderen Seite Lernerfolge zu verstärken (Jantke 2007).

Versteht man Computerspiele nicht nur als pures Unterhaltungsmedium sondern als alternative, weil digital vermittelte, Form des Spiels, könnte die vermeintliche Dichotomie des Serious Games als Medium der Unterhaltung und als Medium des Lernens aufgehoben werden (Lampert et al. 2009, S. 3 f.).

Die Frage, die sich unweigerlich stellt, ist folgende: Wie muss ein Serious Game konzipiert werden, um bestimmte Lehrziele innerhalb der Spielwelt zu transportieren, ohne das Spielerleben zu beeinträchtigen?

Um diese Frage zu beantworten, ist es notwendig sich vorab mit den Begriffen Spiel und Spielen näher auseinanderzusetzen.

1.2 Spiele und Spielen

Die Welt der digitalen Spiele muss man interdisziplinär sehen – solche Spiele sind gleichzeitig sowohl Unterhaltungsmedien als auch informationsverarbeitende Systeme (kurz: IT-Systeme). Man muss die digitalen Spiele als Computerprogramme sehen. Zugleich kann man digitale Spiele ganz und gar nicht auf komplexe IT-Systeme reduzieren; u. a. Fragen nach der sozialen Wirkung würden unbeantwortet bleiben. Was außerhalb des Computers, vor dem Monitor, vor den Konsolenbildschirmen oder Tablet Displays passiert, ist letztlich jenseits der Begrifflichkeit der Informatik. (vgl. Jantke 2006, 2014)

Die drei offenkundigen Aspekte eines jeden digitalen Spiels lassen sich kurz zusammenfassen: Jedes digitale Spiel ist
  • ein Unterhaltungsmedium,

  • ein Computerprogramm,

  • ein hochgradig interaktives System. (vgl. Jantke 2014)

Spiele als Unterhaltungsmedien werden von Menschen rezipiert. Rezeption ist stets hochgradig subjektiv, hängt vom jeweiligen Kulturkreis, von den individuellen Erfahrungen, Interessen und Vorlieben und nicht zuletzt von physiologischen Faktoren ab. Medien erreichen demzufolge jeden Menschen anders und wirken entsprechend sehr unterschiedlich. Diese Tatsache zeigt, dass es verfehlt wäre danach zu fragen, was ein gutes Spiel ausmachen würde. Es gibt keine Spiele, die gleichermaßen für alle Spieler in allen Kontexten gut wären.

Die Sicht auf digitale Spiele als Computerprogramm ist unerlässlich, um sich über das Interface zum Medium Gedanken zu machen. Beim Spielen eines digitalen Spiels steuert man entweder mit einem Controller, oder mit der Tastatur mittels WASD und der Maus, oder auf einem touchfähigen Endgerät mit dem Finger selbst ein digitales System. Die Steuerung ist zunächst sekundär, da es primär um das Erleben des Spiel(en)s geht, um die Ereignisse in virtuellen Welten. Die Steuerung ist jedoch, wenn auch nur sekundär, unerlässlich und von immenser Bedeutung. Frustration und Reaktanz stellen sich schnell ein, wenn man beispielsweise nicht in der Lage ist ein Spiel zu steuern. Das Erleben beschränkt sich dann auf die Qual mit einer Steuerung die fremd ist, anstatt auf das Erleben einer virtuellen Welt des jeweiligen digitalen Spiels. Maßgebend für die Bindung an ein Spiel und für die Wirkung des Spielens ist, was Spieler letztendlich erleben.

Ein digitales System mit einer Schnittstelle zum Menschen ist immer interaktiv. Die hochgradige Interaktivität digitaler Spiele macht dabei keinen quantitativen Unterschied, sondern einen qualitativen; denn wer sich wirklich auf ein komplexes Spiel einlässt, führt beim Spielen zahlreiche Aktionen aus. Spielen bedeutet, sich im Rahmen gegebener antizipierter Regeln, welche im digitalen Spiel implementiert sind, freiwillig mit Herausforderungen auseinanderzusetzen. Spielen bedeutet außerdem das Bemühen des Spielers, die abstrakten Herausforderungen in den Griff zu bekommen, die oft auch emotionale Reaktion erzielen. Spielen fasziniert nicht nur, sondern jedes gute Spiel – gut für Spieler, die sich darauf einlassen, in Kontexten, die erfolgversprechend sind – hat Suchtpotenzial. (Jantke und Krebs 2015)

Als Serious Games wird eine ständig wachsende Zahl von Computerspielen bezeichnet, deren primäres Ziel nicht die Unterhaltung sondern die Wissensvermittlung ist (Michael und Chen 2006, S. 4).

Klassische Titel, wie „Physikus“ von Klett oder „Genius Unternehmen Physik“ von Cornelsen, die als Serious Games wahrgenommen werden, integrieren die Lerninhalte allerdings nur insofern in das Spiel, als dass die zu lösenden Lernaufgaben im Spielverlauf gestellt werden. Die Phasen des Spielens und die Phasen des Lernens sind dabei optisch und teilweise auch inhaltlich voneinander getrennt (vgl. zur ausführlichen Analyse von Serious Games Jantke 2007).

Gute digitale Lernspiele mit der gewünschten Wirkung zum Beispiel im schulischen Lernprozess sind rar gesät. Oftmals sind es digitale Spiele, die zunächst nicht als Serious Game konzipiert wurden und letztlich doch einen interessanten Ansatz für das Lernen bieten. Ein Beispiel hierfür ist das Spiel „Bio Inc.“, ein biomedizinischer Strategie-Simulator, in dem der Spieler das endgültige Schicksal der Welt durch die Entwicklung der tödlichsten Krankheit bestimmt. Der Spieler entwickelt Krankheiten, erhöht Risikofaktoren und verlangsamt die Genesung der Opfer, ehe ein Team von hoch motivierten Ärzten ein Heilmittel findet und die Opfer rettet. Der makabre Moment des Spiels lenkt geschickt davon ab, dass es sich bei näherer Betrachtung tatsächlich um ein Serious Game handelt. Informationen zu Krankheiten, deren Auswirkungen auf den menschlichen Organismus und das Zusammenspiel verschiedener Einflüsse auf Krankheitsverläufe werden spielerisch vermittelt. Erstaunlicherweise gibt es jede Menge digitale Spiele, die keinen Anspruch erheben, als Serious Games zu gelten, und die dennoch in vieler Hinsicht besser sind als solche, die unter der schweren Last, didaktisch wertvoll sein zu sollen, erschienen sind.

Zwei weitere Beispiele aus dem wissenschaftlichen Bereich sollen hier noch kurz Erwähnung finden: zum einen „Foldit“ und zum anderen „EteRNA“.

Zuerst genanntes ist ein experimentelles Computerspiel, das Wissenschaftlern bei der Optimierung von Proteinen helfen soll. Ziel des Spieles ist es, ein möglichst gut „gefaltetes“ Protein zu erhalten, d. h. ein Modell des Proteins im Zustand des Energieminimums. Für das Spiel wird dabei eine grafische Entsprechung der Proteinstruktur angezeigt, die der Spieler mit verschiedenen Werkzeugen verändern kann. Dazu sind keinerlei Vorkenntnisse nötig, die Bewertung erledigt das Programm. Die Möglichkeiten, die der Spieler zur Proteinmanipulation hat, werden hierbei in einer Serie von Tutorialpuzzles erklärt.

„EteRNA“ ist ein weiteres Serious Game, genauer gesagt ein Online-Spiel in dem Tausende Spieler motiviert werden, RNA-Moleküle zu bilden. Um neue Erkenntnisse über RNA-Moleküle zu erlangen, setzen amerikanische Biowissenschafter auf die Hilfe von Computerspielern. Das klingt zunächst abwegig, ist es aber nicht, denn Computerspieler sind gut im Lösen von Problemen. Egal, ob es darum geht, fallende Klötzchen so anzuordnen, dass sie sich zu möglichst lückenlosen Reihen gliedern („Tetris“), oder ob die Aufgabe lautet, eine Schweinefestung mit möglichst wenigen Vogel-Wurfgeschossen zu zerstören („Angry Bird“) – Spielen bedeutet Probleme lösen. Die Wissenschafter erhoffen sich mit EteRNA zweierlei: Zum einen sollen bereits bestehende Computer-Algorithmen zur Berechnung von RNA-Strukturen optimiert werden können, zum anderen sollen die Spieler direkt zu Lösungen von RNA-Faltproblemen beitragen.

Wichtig für die Konzeption von digitalen Lernspielen ist, das enorme im Spielerlebnis enthaltene Potenzial des Lernens auszuschöpfen, ohne das Spielerlebnis zu zerstören.

Menschen erleben Spielen individuell sehr verschieden. Spieler stehen im Spiel fortwährend einer Balance von Selbstbestimmtheit und Unbestimmtheit gegenüber, stets darum bemüht, mehr Selbstbestimmtheit zu erlangen. Loftus und Loftus verwiesen bereits 1983 auf Arbeiten, die illustrieren, dass gute Spiele weder zu einfach sind, was darin resultiert, das die Spiele dann langweilig für Spieler sind, die dann aufhören zu spielen, noch zu schwierig, sodass die Spieler frustriert sind, und dann ebenso aufhören zu spielen (Loftus und Loftus 1983). Entscheidend für ein ergreifendes Spielerlebnis ist die Balance von Unbestimmtheit und Selbstbestimmtheit (siehe Abb. 1); wer jemals selbst ein Spiel geschaffen hat, weiß das. Nach der großen Spielidee geht viel Zeit und Mühe drauf, für das, was in der Branche „balancing“ genannt wird. Da Spieler in unterschiedlichen Kontexten spielen, erleben sie diese Balance ganz verschieden. Was für den einen ambitioniert ist, mag dem anderen langweilig erscheinen. Wenn man aber ein spannendes Spiel gefunden hat, nicht zu einfach, nicht zu schwer – das kann am Gegner liegen, am Zufall, an der Spielmechanik usw. – dann macht Spielen Spaß. Die sogenannte Spielbalance ist der Schlüssel zu den möglichen Lerneffekten bei Erleben eines digitalen Spiels.
Abb. 1

Menschliches Spielverhalten (in Anlehnung an Fritz 2004 und Jantke 2007)

Gute Spiele zielen auf den idealen Punkt, wo Spieler ihr Ziel erreichen, aber nur mit einigen Anstrengungen. Ebendieser Zustand wurde von Csikszentmihalyi (2014) als ein Zustand des „Flusses“, engl. „flow“, beschrieben.

Jedes Spiel, das spielbar ist, enthält Instanzen von sich wiederholenden Mustern, im Fachjargon auch Patterns genannt. Diese erlernt ein Spieler meist unwissentlich und bekommt so das Spiel mehr und mehr in den Griff: die Faszination des Lernens und der Beherrschung des Spiels (Beherrschung/Lernen in Abb. 1). Der Spieler muss während der Spielhandlung die Regeln und Strukturen des Computerspiels verstehen lernen, um adäquat auf Handlungsnotwendigkeiten reagieren zu können. Dabei wird insbesondere das Explorationsverhalten zur Auseinandersetzung mit der Spielwelt gefördert. Der Spieler erfährt in aktiver Auseinandersetzung, wie das Spiel funktioniert. Was im Spiel Freude macht, ist zum großen Teil Freude am Lernen.

Ein weiterer Beleg für das Lernpotenzial digitaler Spiele ist deren Suchtpotenzial, denn es besteht doch kaum ein Zweifel daran, dass viele Menschen Erlebnisse, die ihnen Freude machen, gerne wiederholen. Jedes gute Spiel hat Suchtpotenzial. Aber digitale Spiele sind natürlich kein Allheilmittel, das auf magische Art und Weise den Frust der Schule in pure Lust verwandelt.

Was lässt sich überhaupt mit Hilfe digitaler Spiele lernen? Eine allumfassende Antwort kann hier nicht gegeben werden, wohl aber ein Hinweis in eine Denk- und Arbeitsrichtung, die bisher weitestgehend übersehen wurde: das Verhältnis von Realität und Virtualität. (vgl. Jantke 2014)

1.3 Potenziale digitaler Spiele: Die Dichotomie von Realem und Virtuellem

Bedeutend für das Verständnis der Potenziale digitaler Spiele ist das Verhältnis von Virtuellem und Realem. In virtuellen Welten ist sehr vieles real, wie zum Beispiel Bilder, die man sieht, oder Geräusche, die man hört. Die Bilder mögen digital sein, aber eben nicht virtuell. Währungen sind virtuell, aber der Handel mit ihnen ist real. „Für das Lernen ist wichtig, was man real tut. Was man nicht tut, das kann man auch nicht üben und auch nicht lernen.“ (Jantke 2014). Wenn mein Avatar – z. B. Connor in „Assassin’s Creed III“ – im Spiel klettert, dann ist das nur virtuelles Klettern, kein reales. Klettern kann man in digitalen Spielen nicht lernen. Wenn man beispielsweise in „Rainbow Six Siege“, ein Belagerungsspiel mit gewaltigen Feuergefechten, in seinem Team kooperiert, dann ist das reale Kooperation. Im Spiel werden einander mitunter vollkommen fremde Personen gezwungen, ihre Fähigkeiten im Team zur Geltung zu bringen, um ein gegnerisches Team taktisch und mit Einsatz von individuellem Geschick zu besiegen. Dies lässt sich durch Teamspeak und in-game-Chats noch verbessern. Wenn man in einem First-Person-Shooter (FPS) wie „Far Cry“ oder „Call of Duty“ zielt, dann ist das reales Zielen; das kann man im Spiel lernen. Ist nun aber das Töten im Spiel real oder nur virtuell? Was wird dabei in einem FPS gelernt? Erklärt die Balance von Realität und Virtualität, was lernbar ist?

Es ist letztlich weder das Reale noch das Virtuelle wichtiger, sondern auf die Integration von beidem kommt es an. Im Hinblick auf Serious Game Design ist diese Dichotomie fundamental. Das, was gelernt werden soll, muss im Spiel real vorkommen, beispielsweise strategisches Denken, das Führen von Teams, Kooperation oder das Lösen von kombinatorischen Problemen und jede Menge mehr.

Das Virtuelle kann als die Verpackung des Realen verstanden werden (vgl. Jantke 2014). Mit einer attraktiven virtuellen Verpackung kann das Reale den Lernern nahegebracht werden. Das Virtuelle vermag Interesse und Begeisterung zu wecken, es motiviert die Lernenden sich länger mit Inhalten auseinanderzusetzen oder gar die wiederholte Rückkehr in die virtuelle Welt. Digitale Spiele, in denen virtuelle Welt und realer Lerninhalt auseinanderfallen, werden wenig Zuspruch finden.

Gute Game Designer planen entsprechend die Erlebnisse der Spieler, insbesondere die Erlebnisse, die durch reales Handeln in virtuellen Welten erzielt werden sollen.

Nach Fritz (2004) kann man die Struktur von Computerspielen durch folgende Kriterien bestimmen:
  • den Spielinhalt (Symbolstruktur), mit Spielrollen und verwendeten Symbolen,

  • die Spielerscheinung (Oberflächenstruktur), als äußeres Erscheinungsbild des Spiels,

  • die Regeldynamik (Spielstruktur) als auf Spielregeln basierender innerer Ablauf des Spiels und

  • die Spieldynamik (Tiefenstruktur), als durch das Spiel angeregte handlungsleitende Grundmuster wie Wettkampf, Exploration oder Herausforderung und Bewährung.

Jeder dieser Bereiche kann einbezogen werden, um Lernen im Computerspiel zu ermöglichen.

Je mehr Nachdenken, je mehr mentale Anstrengung die Spieler beim Spielen eines digitalen Lernspiels aufwenden, um neue Informationen mit bestehenden Schemata zu verknüpfen, umso beständiger werden diese Informationen gespeichert (Anderson 1996, S. 188). Lernerfolg setzt eine aktive Verarbeitung des Individuums voraus. Die mentale Anstrengung kann man dabei als Intensität der Informationsverarbeitung verstehen.

1.4 Spiel- und Lernerlebnisse schaffen – Serious Games der Zukunft

Serious Games haben den Vorteil, dass sie Möglichkeiten zur Interaktion bieten, wodurch das Gefühl der Selbstwirksamkeit auf Seiten der Spieler geweckt wird. Computerspiele wirken nicht nur hoch motivierend, sondern passen sich zudem an das Niveau der Spieler an und können so Erfolgserlebnisse herbeiführen (Fritz 2009; Vollbrecht 2008). Spielen beinhaltet Formen von Lernen. Es dient somit dem Erwerb von Kompetenzen, Wissen und Erfahrungen, und gleichzeitig dem Experimentieren und Neuentdecken. Es gibt eine laufende Debatte unter den Gelehrten über die genaue Definition eines Spiels und vor allem was kein Spiel ist (Salen und Zimmerman 2004).

Ein Spiel ist nach Salen und Zimmermann (2004) ein „system in which players engage in an artificial conflict, defined by rules, that results in a quantifiable outcome“. Eine einheitliche Begriffsdefinition zu „Serious Game“ steht noch aus, jedoch lässt sich ein verbindendes Element bestimmen, nämlich, „dass diese Form der Lernspiele aufgrund ihres authentischen und sozialen Lernkontexts den Anforderungen einer lernförderlichen Lernumgebung gerecht wird“ (Helm und Theis 2009). Legen wir die Auffassung von Swayer und Smith (2008) „All games are serious.“ zugrunde, so muss der Blick darauf gerichtet werden, für welche Zielgruppe, für welchen Zweck und unter welchen Maßgaben (vgl. Jantke 2011) ein Spiel entwickelt wird. Der Kontext des Spielens muss berücksichtigt werden, sofern Spiele mehr als nur Unterhaltungswert haben sollen und dem spielerischen Lernen dienen sollen.

Lernen beschreibt die Veränderung von Persönlichkeitsmerkmalen (u. a. Wissen, Fähigkeiten, Qualifikationen, Kompetenzen, Einstellungen, Interessen) aufgrund von Erfahrung (Klauer 1974, In: Niegemann et al. 2008, S. 114). Das Lernen selbst kann man nicht beobachten, da man die Veränderung im Gehirn nicht sehen kann. Allerdings spiegelt sich das Lernen in der Leistung wieder. Zur Unterscheidung von Lernen und Leistung betrachtet man zum einen, was gelernt wurde, und zum anderen, was im beobachtbaren Verhalten zum Ausdruck kommt. Diese Definition schließt die Annahme ein, dass Lernen auch dann stattgefunden hat, wenn es sich zu einer bestimmten Zeit nicht in der Leistung zeigt. So kann eine lernende Person beispielsweise übermotiviert sein und dadurch eine optimale Leistung mindern. Wenngleich sich in einem solchen Fall die Leistung nicht sofort zeigt, hat die betreffende Person durch das Lernen eine Veränderung im Verhaltenspotenzial erworben. Erfahrung bedeutet in diesem Zusammenhang „Informationen aufzunehmen (und diese zu bewerten und zu transformieren) sowie Reaktionen zu zeigen, welche die Umwelt beeinflussen“ (Gerrig et al. 2008, S. 193).

Shute et al. (2011) sehen Lernen in bester Form, wenn dies einen aktiven Prozess beschreibt, wenn es zielorientiert, kontextualisiert und interessant ist (vgl. Bransford 2002; Quinn 2005). Außerdem sollten Lehr-Lern-Umgebungen ihres Erachtens interaktiv sein, kontinuierliches Feedback anbieten, Aufmerksamkeit wecken und aufrechterhalten, sowie angemessene und adaptive Level von Herausforderung besitzen. Diese Merkmale wirken sich wiederum grundlegend auf die Motivation des Lernenden/Spielenden aus. Nach Schnotz (2006) beschreibt die Motivation einer Person die aktuelle Aktiviertheit und Handlungsbereitschaft des Individuums und stellt somit eine relevante Bedingung von Lern- und Bildungsprozessen dar. Bekanntermaßen kann Handeln unterschiedlich motiviert sein, also durch vielfache Bedingungen angeregt werden und auf verschiedenartige Ziele gerichtet sein.

Führt man die beiden Begrifflichkeiten Spiel und Lernen zusammen, lässt sich eine Liste von Kriterien zusammenstellen, sogenannte „must haves“ die ein Serious Game beinhalten sollte (Shute et al. 2011) und die sich gleichzeitig zur Beurteilung der möglichen Lernwirksamkeit von Serious Games einsetzen lassen:
  1. a.

    einen Konflikt oder eine Herausforderung (z. B. ein zu lösendes Problem),

     
  2. b.

    Einsatzregeln,

     
  3. c.

    einzelne Ziele oder Ergebnisse, die es zu erreichen gilt,

     
  4. d.

    Feedback (möglichst informationsreiche) Rückmeldung über eigenes Handeln,

     
  5. e.

    Interaktion in der Umgebung und lernrelevante Handlungsmöglichkeiten,

     
  6. f.

    Stringente/fesselnde Handlung bzw. Story,

     
  7. g.

    Motivierungspotenzial, Interessengenese,

     
  8. h.

    Information: Adäquater Umfang, Korrektheit,

     
  9. i.

    Informationseffizienz (möglichst wenig überflüssige Information),

     
  10. j.

    Transferförderung, und

    zusätzlich sollte das perfekte Serious Game (vgl. Hawlitschek 2013):

     
  11. k.

    mentale Anstrengung beim Nutzer anregen,

     
  12. l.

    das Vorwissen der Nutzer aktivieren um kognitive Überlastung (Cognitive Load) zu vermeiden und kognitive Anknüpfungspunkte zu nutzen und

     
  13. m.

    dabei den Spielspaß nicht beeinträchtigen.

     

Was immer jemand für Spielen hält – es hat mit Lernen zu tun. Als Zwischenfazit lässt sich also festhalten, dass Spiele und Lernen miteinander vereinbar sein können, wenn bestimmte Bedingungen berücksichtigt werden. Gee (2007) beschreibt das Geheimnis eines guten Spiels in seiner Architektur. „A good game is underlying architecture where each level dances around the outer limits of the player’s abilities, seeking at every point to be hard enough to be just doable.“ Ein gutes Design hat das Potenzial bedeutungsvolles Lernen durch eine Vielzahl von inhaltlichen Spielräumen zu unterstützen.

Effektives Lernen im Sinne von Wissenskonstruktion lässt sich jedoch genauso wenig erzwingen wie der Spaß am Spielen: Man kann aber für beides günstige und anregende Bedingungen schaffen.

Serious Games wollen ebendieses Potenzial gezielt einsetzen. Digitale Lernspiele dienen als neues Bildungswerkzeug dort, wo die alten scheitern. Aber: Game-Based Learning ist kein Wundermittel; realistische Ziele statt Euphorie sind gefragt.

Plass et al. (2016) sehen Spiele als ein komplexes Genre von Lernumgebungen, die nicht verstanden werden können indem man nur eine Perspektive des Lernens berücksichtigt. Sie stützen sich daher auf sogenannte „Foundations of Game-Based Learning“ und argumentieren, dass eine kognitive, motivationale, affektive und soziokulturelle Perspektive sowohl für das Spieldesign als auch für die Spiel-Forschung von Bedeutung sind, um vollständig zu erfassen, was Spiele für ein Potenzial für das Lernen bieten.

2 Gamification: Ein Teil vom Ganzen

Ziel dieses Kapitels ist es, sich dem Konzept Gamification theoretisch annähern. Dazu gehören eine Bestimmung des Begriffs, sowie eine Analyse einzelner Aspekte und Erscheinungsformen von Gamification. Darüber hinaus werden unterschiedliche Spielmechanismen und ihre Wirkung analysiert und diskutiert.

Der Begriff Gamification wurde erstmals im Jahr 2002 verwendet (Marczewski 2013; Sailer 2016). Doch erst im Jahr 2010 hat sich der Begriff durchgesetzt und beträchtlichere Beachtung in Forschung und Praxis erfahren (Deterding et al. 2011). Gamification ist ein neuartiger Trend, der die Idee des spielenden Lernens aufgreift. Dabei werden Spielmechanismen in nicht-spielerischen Kontexten verwendet, um den Nutzer intrinsisch zu motivieren und den Lernprozess positiv zu beeinflussen. Der Begriff wurde vor allem im betriebswirtschaftlichen Kontext in Bezug auf Marketingmaßnahmen verwendet. Nach Jane McGonigals Verständnis ist Gamification ein Konzept, das ein neues Zeitalter beschreibt, in dem die Spieler nicht nur gemeinsam ihre Problemlösefähigkeiten nutzen, um Rätsel innerhalb eines digitalen Spiels zu lösen, sondern sich gleichzeitig mit sozialen und politischen Themen der realen Welt auseinandersetzen (vgl. McGonigal 2011). Fuchs und Kollegen verstehen den Begriff Gamification als ein Schlüsselwort unserer Zeit: „It seems that gamification is now the keyword for a generation of social entrepreneurs and marketing experts, in perfect and timely combination with the re-evaluation of participatory practices“ (Fuchs et al. 2014).

Doch wie sieht Gamification heute aus? Was steckt dahinter bzw. da drin?

Spielerische Elemente sind im 21. Jahrhundert in nahezu allen Bereichen des Lebens zu finden. Verreist man, sammelt man Flugmeilen. Beim Einkauf im Supermarkt, erhält man Treuepunkte. Applikationen für das Smartphone ermöglichen es, die tägliche Laufrunde in eine Flucht vor Zombies zu verwandeln. Bezeichnet wird dieses Phänomen der Anwendung von Spielmechanismen auf nicht-spielerische Inhalte als Gamification. Dieser Trend fand in den letzten fünf Jahren sehr viel Anklang (Stampfl 2012). Gerade Unternehmen bedienen sich der Gamification. Häufig angestrebte Ziele sind dabei die Kundenbindung oder die Motivation der eigenen Mitarbeiter, oder Schüler und Studenten.

Gamification wurde häufig als die Verwendung von Elementen aus Unterhaltungsspielen in einem spielfremden Kontext verstanden (Deterding et al. 2011), jedoch ist es produktiver die Gamification als die Verwendung eines alternativen pädagogischen Systems zu sehen. Gamification ist eine Form des Trainings, die auf Techniken aufsetzt, die in Spielen verwendet werden, und deren Erbe sind, statt herkömmlicher Pädagogik. In dieser Konzeptualisierung von Gamification ist der Schlüsselbegriff Erbe (vgl. Tulloch 2014).

„Gamification untersucht welche Rahmenbedingungen und Elemente unsere Aktionen wirklich freiwillig werden lassen und transferiert sie dann auf langweilige, eintönige und frustrierende Aufgaben. Mit dem Ziel, das Beste im Menschen zu entfalten.“, so beschreibt es Roman Rackwitz recht sarkastisch (Rackwitz 2015); mehr noch: „Gamification ist selbst für viele Marketing- und Softwareagenturen und selbst manche ‚Gamificationexperten‘ nur ein Buzzwort. Als Ergebnis erhält man dann Konzepte und Ansätze, die sich auf das Verschleudern von Punkten und Badges fokussieren. Am besten noch verbunden mit einem bunten Avatar und einer Rangliste, die als motivierendes Tool verkauft werden“(ebd.). Das Geheimnis von Gamification liegt bei genauer Betrachtung nicht im trivialen Einsatz von Belohnungspunkten, Wettbewerben, Ranglisten, usw.

In der Literatur finden sich eine Vielzahl von Definitionsansätzen, die versuchen Gamification eine Begriffsbestimmung zu geben. Im Folgenden werden die Definitionsvorschläge dreier allgemein anerkannte Gamification-Experten und Autoren zitiert:

„Gamification is using game-based mechanics, aesthetics, and game-thinking to engage people, motivate action, promote learning and solve problems.“ (Kapp 2012)

„The process of game-thinking and game mechanics to engage users and solve problems.“ (Zichermann und Cunningham 2011)

„Gamification is the use of game design elements in non-game contexts.“ (Deterding et al. 2011)

Es gibt unzählige Auffassungen vom Begriff Gamification. Manche sind offenkundig wenig brauchbar, andere haben bedenkenswerte Aspekte. Es gibt weiche und umfassende Auffassungen und dem gegenüber strengere, detailliertere. Ein Ansatz, der erlaubt, in Gamification Tiefgang einzubringen, ist das, was wir brauchen.

Karl M. Kapp (2012) präzisiert seinen Definitionsversuch, indem er zwei Formen der Gamification einführt:
  • strukturelle Gamification:

Diese Form bezeichnet die Anwendung der spielerischen Elemente auf das System ohne jegliche Veränderung des Inhaltes. Beispielsweise werden durch die Einführung eines Punktesystems Aktivitäten des Benutzers, wie das Ansehen eines Videos oder die Beschäftigung mit einem Text, belohnt. Das Sammeln der Punkte und das damit verbundene Feedback über den eigenen Fortschritt spornen den Nutzer an, sich länger mit dem Inhalt auseinanderzusetzen. Diese Art der Gamification wird meist mit Hilfe von Punkten, Auszeichnungen, Levels und Ranglisten umgesetzt.
  • inhaltliche Gamification:

Bei dieser Form kommt es zu direkten Veränderungen des zu lernenden Inhaltes durch den Einsatz von Spielelemente und -denkweisen. Der Einbau einer Story in das Unterrichtsmaterial oder der Beginn eines Kurses mit einer Herausforderung anstatt einer Lernliste dienen als Beispiele für die inhaltliche Gamification (Kapp et al. 2014).

Die Gamification von heute ist vielmehr ein Transformationsprozess, der aus einem digitalen System, oder einem Teil davon, ein Spiel macht und damit das Erleben des Systems signifikant verändert (vgl. Jantke 2016).

Ein Entwickler von gamifizierten Anwendungen bedient sich dabei an spieltypischen Elementen, um so den Nutzer zu motivieren, sich ausdauernder mit einem nicht-spielerischen Thema oder einer Problematik auseinanderzusetzen, als dies ohne Spielmechanismen der Fall gewesen wäre.

Über Methoden des traditionellen User Experience Designs hinaus wird Gamification künftig ein eigenes Framework an Designtools und Methoden benötigen, das die Bedürfnisse und Ziele der Nutzer berücksichtigt und nicht nur Spielerbedürfnisse mit Nutzeranforderungen kombiniert (vgl. Popa 2013).

2.1 Gamification als Transformationsprozess

Vor dem Hintergrund hochkomplexer und vielfältiger Prozesse bedarf es eines geeigneten Design Prozesses, um funktionierende Gamification-Angebote zu schaffen und angemessen in die schulischen oder betrieblichen Abläufe zu integrieren. Man sollte sich bewusst machen, dass Gamification der Regel eher ein mehrstufiger Design-Prozess ist als ein Produkt, das nachträglich einfach zu einem Prozess hinzugefügt werden kann (vgl. Niesenhaus 2013b). Abb. 2 veranschaulicht den Transformationsprozess grafisch.
Abb. 2

Gamification als Transformationsprozess

Mit der fortschreitenden Entwicklung von digitalen Spielen und der Verbreitung von Gamification stieg die Anzahl der Theorien, welche Mechanismen für ein Spiel wesentlich sind. Die Menge bekannter Spielmechaniken ist äußerst groß, weshalb im Folgenden eine Einschränkung getroffen wird. Die verschiedenen Theorien von Gamification-Experten wie Kapp und Zichermann vergleichend sowie die Untersuchung von Gamification-Anwendungen erbrachte die Erkenntnis, dass generell fünf Mechanismen die Basis eines Gamification-Konzepts bilden:
  • Punkte

  • Level

  • Ranglisten

  • Auszeichnungen

  • Herausforderungen

Diese Mechaniken gelten als charakteristisch für Spiele, wirken sich bei korrektem Einsatz positiv auf die subjektive Nutzungserfahrung eines Spielers aus und korrespondieren mit den individuellen Nutzungsmotiven (Blohm und Leimeister 2013).

Spiel-Dynamiken sind beispielsweise:
  • Sammeln

  • Wettbewerb

  • Statuserwerb

  • Zusammenarbeit

  • Herausforderung

Sie werden durch die Interaktion des Spielers mit den Spiel-Mechaniken hervorgerufen. Es ist nicht notwendig, jedes Element in eine Gamification-Anwendung einzubauen. Eine an die Situation angepasste Auswahl ist ausreichend, um das Nutzungsverhalten der Anwender zu beeinflussen.

Die Zielstellung der Anwendung bzw. eines Systems bestimmt maßgeblich den Einsatz von spieltypischen Elementen und ist somit ein Grundbaustein der Konzeption von Gamification-Anwendungen. Spielen hat den Vorteil, intrinsisch motiviert zu sein. Intrinsische Motivation bedeutet, dass sich ein Individuum aus eigenem Antrieb einer Aktivität hingibt. Man spielt, weil damit positive Emotionen wie Spaß verknüpft werden. Da sich Menschen aus verschiedensten Gründen meist mit hoher Motivation Spielen widmen, bedient man sich typischen Bauelementen von Spielentwicklern, um den Grad der Motivation auf den Lerninhalt zu übertragen. Langweilige oder anstrengende Aufgaben werden mit diesen Mitteln zu spielerischen Herausforderungen oder lohnenswerten Problemstellungen transformiert. Gamification stellt einen geeigneten Ansatz dar, die Aufmerksamkeit auf notwendige, aber grundsätzlich nicht allzu motivierende Aufgaben zu lenken.

Wesentliche Schritte im mehrstufigen Gamification-Design-Prozess sind:

  1. (I)

    Zielsetzung

     

Es ist empfehlenswert, zunächst die Ausgangslage des betroffenen Systems genau zu beschreiben. Anschließend muss zu Beginn ein klares Ziel formuliert werden, was mit dem Einsatz von Gamification bezweckt werden soll (z. B. Stärkung der Nutzermotivation, Prozessoptimierung). Es kann von Vorteil sein, zwischen übergeordneten Zielen einerseits und konkreten Zielen, die Gamification auf Verhaltensebene bewirken soll, auf der anderen Seite zu unterscheiden. Nach Möglichkeit sollten Erfolge messbar sein, um die Maßnahmen später bewerten zu können (Quantifizierung der Ziele, Wann und wie wurden diese erreicht?).

  1. (II)

    Analyse und Planung

     

Zur Planung eines geeigneten Gamification-Settings müssen vorab Rahmenbedingungen wie etwa nutzerseitige Anforderungen, betroffene Prozesse und konkreter Anwendungskontext bestimmt werden. Weiterhin ist es im Rahmen der Vorbereitungen unabdingbar, mit allen Stakeholdern die Art und Weise des Gamification-Einsatzes abzustimmen, um eine Akzeptanz auf allen Seiten sicherzustellen.

  1. (III)

    Integration und Entwicklung

     

Zunächst werden geeignete Spielmechanismen und Spielelemente ausgewählt, mit denen die Prozesse unterstützt und die gewünschten Effekte erzielt werden sollen. In der Umsetzungsphase muss ein Spielrahmen entwickelt werden, in welchen die Spielelemente eingebettet werden. Danach gilt es, unter Berücksichtigung der in der Analyse erfassten Rahmenbedingungen geeignete Technik auszuwählen und die Gamification-Anwendung zu implementieren. Bereits in frühen Planungs- bzw. Entwicklungs-Phasen sollten Prototypen zum Einsatz kommen. Auch die Spielmechaniken sollten auf ihre Funktionalität und Effekte im konkreten Einsatzfeld wiederholt überprüft werden. Insgesamt muss für eine stimmige User-Experience (UX) gesorgt werden, die ggf. von einschlägigen Experten geplant und formativ evaluiert werden sollte. Hilfreich bei der Erstellung eines nutzerzentrierten Gamification-Designs können dabei Instrumente wie bspw. spezielle Gamification-Persona cards (vgl. Popa 2013) sein. Auch erste Methodensammlungen können Unterstützung im Gamification-Design-Prozess bieten (z. B. enthält die Toolbox für UX-Designer von (Marache-Francisco und Brangier 2013) bzw. (Marache-Francisco und Brangier 2016) Gamification-Prinzipien, Entscheidungshilfen für Designer, ein Design-Raster mit (kategorisierten) Design-Elementen sowie Anwendungsbeispiele).

  1. (IV)

    Überprüfung der Zielerreichung

     

In Abhängigkeit des Gamification-Settings können sich für Evaluationszwecke verschiedene Methoden eignen (wie etwa Umfragen, ein Vorher-Nachher-Vergleich von Effizienzdaten oder die Analyse der Datenqualität).

2.2 Integration von Gamification

Die Integration von Gamification stellt einen iterativen Transformationsprozess dar. Gamification Design heißt dabei, die spielerischen (Erfolgs-) Erlebnisse zu antizipieren, die wiederum auf der selbstbestimmten Aktivität der Nutzer beruhen. Die Integration von Gamification in ein digitales System erfolgt in der Praxis in einem mehrstufigen Prozess, welcher ausführliche Analysen, kurze Entwicklungsschritte und frühzeitige Usability-Tests einschließen sollte. (vgl. (Günthner et al. 2015a, b)

Zusammenfassend ist ein strukturierter Ablauf der Integration von Gamification ist Abb. 3 dargestellt.
Abb. 3

Ablauf der Integration von Gamification

3 Fazit: Gamification versus Lernspiele

Gamification ist von Konzepten wie Serious Games abzugrenzen. Serious Games umfassen Spiele, die mit einem spezifischen Lernziel verknüpft sind (Simões et al. 2013, S. 345–346). Digitale Lernspiele beschreiben einen Ansatz, bei dem Probleme, die nicht befriedigend von Informationssystemen gelöst werden können, so aufbereitet werden, dass sie in Spielen von menschlichen Individuen bearbeitet werden können (Ahn 2006, S. 96).

Was genau mit dem Begriff Gamification gemeint ist, variiert stark, aber eine ihrer definierenden Qualitäten ist, dass Gamification die Verwendung von Spielelementen beinhaltet, wie Anreizsysteme, Spieler zu motivieren, sich an einer Aufgabe zu beteiligen, die sie sonst nur ungern ausüben würden. Gamification verwendet zudem spielbasierte Mechanik, Ästhetik und Spieldenken, um Menschen einzubinden, Aktionen zu motivieren, Lernen zu fördern und Probleme zu lösen (vgl. Kapp 2012; Kapp et al. 2014). Im Speziellen sind Gamification-Anwendungen durch ihren niedrigschwelligen Zugang und die motivierenden Elemente sowie die (didaktische) Aufbereitung in kleine Lern- bzw. strukturierte Arbeitseinheiten geeignet, die Vermittlung neuer Sachverhalte und zugehörige Lernprozesse der Nutzer zu unterstützen. In Abhängigkeit des Spieldesigns bieten spielerische Anwendungen den Nutzern u. a.
  • einen sicheren Platz zum Üben und Scheitern,

  • Adaptivität des Spiels bzgl. individuellen Kompetenzen,

  • die Möglichkeit zum (wiederholten) Üben und Anwenden verschiedener Skills,

  • unmittelbares Feedback,

  • Spaß und Motivation (Schmidt 2015).

Dabei sollte jedoch nicht der bloße Gamification-Einsatz im Vordergrund stehen, sondern wie die Lernprozesse der jeweiligen Nutzer verbessert werden können und ob die eingesetzte Form des Lernens langfristig motivierend sein kann (in Anlehnung an Schmidt 2015). Werden fertigen Produkten oder bestehenden Prozessen einfach Spielelemente wie Punktelisten und Auszeichnungen hinzugefügt, werden die gewünschten Gamification-Effekte kaum erreicht werden (SEW-EURODRIVE GmbH & Co KG 2015).

Das Spiel wird im Erwachsenenalter im Gegensatz zum kindlichen Spiel „[…] häufiger für gezieltes Einüben bestimmter Fertigkeiten und als Mittel zur Erreichung individuell gesteckter privater oder beruflicher Ziele verwendet“ (Schmidt et al. 2016) und ist daher auch als Medium im weiterbildenden oder betrieblichen Kontext denkbar.

Konkret wird Gamification sowohl im Hochschulsektor als auch in der Wirtschaft bereits erfolgreich zur Optimierung von Effizienz und Motivation (vgl. Niesenhaus 2013a, 2016) eingesetzt. Dabei kommen psychologische Effekte wie die positive Bestärkung oder das Erzeugen von Emotionen zur Verhaltensbeeinflussung und Lernförderung (vgl. Robson et al. 2015, In: Müller und Jentsch 2015) zum Tragen.

Gamification ist ein emergenter Ansatz zur Instruktion, der das Lernen erleichtert und die Motivation durch den Einsatz von Spielelementen, Mechanik und spielbasiertem Denken fördert. In Gamification wird nicht ein ganzes Spiel von Anfang bis Ende gespielt; sondern es werden Aktivitäten ausgeführt, die Elemente aus Spielen aufgreifen, wie das Verdienen von Punkten, die Überwindung einer Herausforderung oder das Erhalten von Abzeichen für die Erfüllung von Aufgaben. Die Idee ist, spielbasierte Elemente zu integrieren, die häufiger in Video-, unterhaltungsfokussierten oder mobilen Spielen in Unterrichtsumgebungen gesehen werden (Kapp 2012). Obwohl die Technologie nicht darauf angewiesen ist, hat das Aufkommen von technologischen Geräten die Entwicklung und den Einsatz von Gamification allgegenwärtig gemacht. Die Einführung von Gamification bedeutet, in der Interaktion mit einem digitalen System kleinere Spielerlebnisse zu ermöglichen. „Gamification ist eine operationale Transformation von nicht-spielerischen interaktiven Anwendungssystemen in der Form, dass die Mensch-System-Interaktion (oder einer ihrer Aspekte) spielerisch erlebt werden kann.“ (Jantke 2016)

Gamification ist im Vergleich zu einem digitalen Spiel wie:
  • ein Teil zum Ganzen oder

  • ein Puzzleteil zum Puzzle. (vgl. Kapp et al. 2014)

Gamification verwendet Teile von Spielen, aber genau genommen es ist kein Spiel.

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Copyright information

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Authors and Affiliations

  1. 1.Fakultät für Elektrotechnik und Informationstechnik, Fachgebiet MedienproduktionTechnische Universität IlmenauIlmenauDeutschland

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