Auszug
Bei den deskriptiven Daten zu den Geschlechterdifferenzen bei den Schulleistungen werden verschiedene Bereiche herangezogen. ZunÄchst werden, ausgehend von einem recht breiten VerstÄndnis der Schulleistungen — die Bildungsbeteiligung, die Schulabschlüsse und die Leistungskurswahlen nach Geschlecht — dargelegt. Anschlie\end werden Schulleistungen im engeren Sinne erfasst — die Ergebnisse der aktuellen Schulleistungsforschung. Es wird also zunÄchst der Output bzw. die Wirkung von Schule auf Schülerinnen und Schüler dargestellt.
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Die Anfrage an alle Kultusministerien der LÄnder erfolgte im Jahre 2000, so dass sich die Leistungskurswahlen meistens auf das Schuljahr 1999/2000 beziehen.
Wie etwa die IEA-Studie zur Lesekompetenz (vgl. Lehmann 1994).
Auch auf die Studien BIJU (BildungsverlÄufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter) (vgl. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung 1996), DESI (Deutsch-Englische-Schülerleistungen International) (vgl.), BMT (Bayerischer Mathematiktest) (vgl.), LOGIK (Longitudinalstudie zur Genese individueller Kompetenzen) und SCHOLASTIK (Schulorganisierte Lernangebote und Sozialisation von Talenten, Interessen und Kompetenzen) (vgl. Schneider 1994, Weinert/Helmke 1997) wird im Folgenden partiell eingegangen.
Deutschland hat sich im Rahmen der internationalen TIMS-Studie an Erhebungen in der Sekundarstufe I und II beteiligt. In den Veröffentlichungen widmen die Autoren jeweils einen Abschnitt bzw. ein Kapitel den Geschlechterdifferenzen (vgl. Baumert u.a. 1997, Köller/Klieme 2000). In der TIMS-Studie wurden Schulleistungstests, Fragebogenerhebungen und Videostudien des Unterrichts in Mathematik, in Biologie und in Physik zunÄchst in der 7. und 8. Jahrgangsstufe (TIMS S II), am Ende der Pflichtschulzeit und am Ende der gymnasialen Oberstufe (TIMSS III) durchgeführt. In die Auswertung der Kapitel zum Geschlechtervergleich flie\en die Auswertungen der Fachleistungs-messungen und die Analysen der Fragebogenerhebungen mit ein.
Lehmann u.a. andere vermuten, dass MÄdchen aufgrund der besseren sprachlichen Leistungen hÄufiger in die höherqualifizierenden Schulformen selektiert werden. Somit gelangen mehr MÄdchen mit niedrigerem mathematischen Lernstand in diese Schulformen, wÄhrend Jungen dieser Zugang verwehrt wird (vgl. ebd., S. 77).
Bei der Auswertung von TIMSS II und der BIJU-Studie kommen Hosenfeld/ Köller/ Baumert (1999) zu folgenden Ergebnissen: MÄdchen sind in den höherqualifizierenden Schulformen stÄrker vertreten, deshalb ‘verschwindet’ der Geschlechterunterschied in den Mathematikleistungen für Deutschland insgesamt. Innerhalb der einzelnen Schulformen sind die Jungen jedoch in Mathematik leistungsstÄrker, MÄdchen weisen demgegenüber mehr ‘fluid intelligence’ auf (vgl. ebd., S. 158).
Dass dies nicht so sein muss, zeigen die Ergebnisse der LÄnder, die überdurchschnittliche Test-leistungen erbringen und gleichzeitig eine geringe Geschlechterdifferenz aufzeigen, wie zum Beispiel das Vereinigte Königreich (vgl. Stanat/ Kunter 2001, S. 253).
Der genaue Terminus dieses Ministeriums wandelt sich von Zeit zu Zeit, 1999 lautet der exakte Titel ‘Department for Education and Employment’, 2001 hei\t es wieder’ Department für Education’, seit 2003 nennt es sich ‘Department for Education and Skills’ DfES.
Weitere Aufgaben, die den LEAs entzogen wurden, sind die ZustÄndigkeit für die Further Education, die berufliche Weiterbildung und die Erwachsenenbildung, und für die Higher Education, die Hochschulbildung (vgl. Glowka 1996, S. 77).
Darüber hinaus überwacht OFSTED reviews of local education authorities, initial teacher training courses, the private, voluntary and independent nursery sector, independent schools (including independent special schools) and service children’s education, youth services, Initiativen wie education action zones Bildung und Ausbildung in sixth form and further education colleges sowie die early years child care and education, (vgl. (http://www.ofsted.gov.uk, Eingangsseite, heruntergeladen am 19.1.2002).
Van Ackeren (2002, S. 74) beschreibt einige Reaktionen von englischen Schulen auf ihre Position in den Rankings: “VerstÄrkte Werbema\nahmen für die Schule etwa durch ‘glossy’ Schulbroschüren, der Ausschluss unterrichtsstörender Schülerinnen, besondere Förderma\nahmen für Schülerinnen, die sich auf der Grenze zwischen guter und schlechter Leistung befinden und als ‘borderliner’ bezeichnet werden, ZulassungsbeschrÄnkungen zu Prüfungen für leistungsschwache Kandidatinnen oder der Wechsel zu einer Awarding Body [Einrichtung zur Durchführung der externen Prüfungen, MK]:, die aus Sicht der Schule einfachere Test-und Prüfungsmaterialien entwickelt (vgl. Foxman 1997).”
Dies gilt auch für die Key stages 1–3. Der einzige auffallende Geschlechterunterschied findet sich bei der Key Stage 3-Prüfung in Sport, wo die Jungen ein eingeschrÄnkteres Curriculum wÄhlen als die MÄdchen, da sie Gymnastik und Tanz weniger hÄufig als die MÄdchen belegen und sich bei Jungen somit ein eingeschrÄnkteres Spektrum findet (vgl. EOC&OFSTED 1996).
Das DfES gibt die Anzahl aller 15-JÄhrigen, die 1999/2000 am GCSE teilgenommen haben, an.
www.dfes.gov.uk/performancetables/ Stand 12/2002
INCA ist eine Studie, die in den Bildungssystemen von 18 LÄndern die Curricula und Schulleis-tungsmessungen (Curriculum and assessment framework) vergleicht. Die QCA hat das NFER beauftragt, diese durchzuführen. Im INCA-Archiv werden Strukturen und Bildungspolitik der beteiligten LÄnder archiviert, sie sind auch online abfragbar. Darüber hinaus werden eine Vielzahl von thematischen Studien durchgeführt, wie etwa die Civic Education-Studie (Thematische Studie 4 von INCA), bei der auch Deutschland beteiligt ist (s.o.).
QUASE ist eine Studie, die ebenfalls Backgroundvariablen zu den GCSE-Ergebnissen auswertet. Es wurden die 1992/93, 1994/95 Kohorten überprüft.
Wie es zu den Unterschieden zwischen Lernenden mit und ohne Migrationsgeschichte kommt, steht nicht im Erkenntnisinteresse der Arbeit und es sollen nur einige Aspekte angedeutet werden. Schülerinnen und Schüler mit afrikanisch-karibischen Migrationsgeschichte werden zum Beispiel vier Mal hÄufiger an’ secondary Schools’ und 12 Mal hÄufiger an ‘Primary Schools’ vom Unterricht ausgeschlossen als ihre wei\en Mitschülerinnen (vgl. Parsons 1995). Eine Gruppe von Lernenden, die durchschnittliche bis überdurchschnittliche Schulleistungen zeigte, wurde von den Schulen als Schulversagerinnen beschrieben — es handelte sich um 12 Jungen und drei MÄdchen afrikanisch-karibischer Herkunft (vgl. OFSTED 1996). Einige Schulforscherinnen gehen davon aus, dass zwischen (wei\en) Lehrenden und schwarzen Lernenden Konflikte entstehen können, wenn kulturelle Werte und Verhaltensweisen wie Körperbewegungen, Gestik und Mimik falsch verstanden werden. Es gibt Tendenzen bei den Lehrerinnen, schwarze Schülerinnen aufgrund ihres als nicht passend empfundenen Verhaltens als leistungsschwach einzuschÄtzen (vgl. etwa Gillborn 1990, Wright 1992). Auch Sewell kommt in seiner Studie (1997) zu dem Schluss, dass zeitgemÄ\e MÄnnlichkeitsstile oftmals Auslöser für Schüler-Lehrer-Konflikte sind, die wiederum zu niedrigen Schulleistungen führen.
Seit 1999 kann parallel zum GCSE auch ein berufsbildendes Examen als Abschluss der Pflicht-schulzeit absolviert werden.
Bei TIMSS I & PISA 2003 sind in England die internationalen Stichprobenvorgaben nicht erreicht worden, die Zahlen gelten nicht als valide (vgl. Baumert u.a. 1997, S. 151f., Prenzel u.a. 2005, S. 36).
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(2007). Deskriptive Daten zu den Geschlechterdifferenzen. In: Geschlechterdifferenz und Schulleistung. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-90732-1_2
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