Zusammenfassung
Dieser Beitrag stellt die methodologischen Grundlagen und die Praxis der pädagogisch-phänomenologischen Videographie dar. In einem ersten Schritt werden Grundzüge der phänomenologischen Erfahrungstheorie, der Theorie der Verkörperung, des Antwortgeschehens und einer phänomenologischen Theorie des Bildes dargelegt. Daran anschließend wird das Betrachten von Videodokumenten als responsive, teilnehmende Erfahrung bestimmt. Mit einem Überblick zur Epistemologie und Methodologie der phänomenologischen Betrachtungsweise wird der forschungsmethodische Teil eingeleitet. Hier werden an einem Beispiel die einzelnen Schritte einer phänomenologischen Videographie und Analyse exemplarisch skizziert. Dabei wird eine Perspektive auf Schulunterricht eröffnet, die ihn als interattentionales Antwortgeschehen fasst, in dem Zeigen als spezifisch pädagogische Verkörperung mit Aufmerken bzw. Aufmerksamkeit korrespondiert. Abschließend werden erste Forschungsergebnisse zu einer Typisierung von pädagogischen Zeigegesten präsentiert.
Die Abb. 1–3 und 7–9 entstammen der videographischen Forschung am Lehrstuhl für Allgemeine Erziehungswissenschaft der HU Berlin. Die Bildrechte liegen bei den Autoren. Die Abb. 4 und 6 sind unter Nutzung des Programms „Feldpartitur“ (vgl. http://www.feldpartitur.de/) entstanden. Die Zeigesymbole in Abb. 6 wurden auf Anregung der Forschungsgruppe am Lehrstuhl für Allgemeine Erziehungswissenschaften der HU Berlin vom Feldpartitur-Team erstellt.
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Notes
- 1.
Erfahrung wird als Differenzphänomen zwischen Erfahrung-Machen (Prozess) und Erfahrung-Haben (Produkt) gesehen (Brinkmann 2011a; Waldenfels 2002). Die phänomenologische Reflexion versucht, die Produktivität des Erfahrung-Machens in der Abweichung vom Erfahrung-Haben in Leiblichkeit und Verkörperung (Merleau-Ponty 1966), in der intentionalen Struktur zwischen Retention und Protention sowie zwischen Aktivität und Passivität (Husserl 1966, HUA XI, S. 165) aufzusuchen. Erfahrung-Machen kann als ereignishaftes Widerfahrnis (Waldenfels 2002, 2007) und – im Pädagogischen – als bildende Erfahrung (Buck 1989) bestimmt werden.
- 2.
Die phänomenologische Deskription als erfahrungsbasierte und erfahrungsbezogene Beschreibung versucht, Erfahrungsprozesse in der Variation unterschiedlicher Wahrnehmungs- und Erlebnisqualitäten zu erfassen. So können die temporalen, korporalen, emotionalen oder interaktionalen Modi zunächst gleichberechtigt nebeneinander beschrieben werden. Damit kann es gelingen, lebensweltliche, ästhetische, religiöse, soziale oder Lebensalter-bezogene Erfahrungsweisen in ihrer Eigenlogik aufzunehmen und vergleichbar zu machen.
- 3.
Zur Methodologie siehe Abschn. 5.
- 4.
Heidegger unterscheidet in Sein und Zeit Zuhandenheit von Unzuhandenheit. Zuhanden sind uns die Dinge dann, wenn sie sich uns aus ihrem praktischen Gebrauch heraus zeigen und erschließen (Heidegger 2006, S. 68). In diesem selbstverständlichen Gebrauch bleiben sie unhinterfragt. In Erfahrungen der „Unzuhandenheit“ wird die Selbstverständlichkeit aufgebrochen (Heidegger 2006, S. 74) und die Dinge zeigen sich als auffällig, aufdringlich oder aufsässig. Erst dann kann nach dem Sinn der Dinge gefragt werden (Heidegger 2006, S. 73).
- 5.
Widerfahrnisse sind pathische, das heißt passive und schmerzhafte Erfahrungen eines nicht-identischen Selbst (Waldenfels 1998). Im Widerfahrnis bricht etwas Fremdes oder Anderes in den Horizont des Vertrauten und Eigenen ein und fordert eine Antwort des Erfahrenden heraus (Meyer-Drawe 2011, S. 199, Waldenfels 2009, S. 31; siehe auch Waldenfels 2008, S. 96). Widerfahrnisse erzeugen einen Bruch in der bisherigen Erfahrungsstruktur. Auf dieser Grundlage können sich neue, bildende Erfahrungen einstellen.
- 6.
Lebenswelt, Erfahrung und (Inter)Korporalität sind zentrale Begriffe der Phänomenologie des späten Husserls (vgl. Husserl 1966, HUA VI). Mit Lebenswelt wird die Welt, in der wir leben, bezeichnet. Allerdings ist damit nicht nur die objektiv-dinglich vorliegende ‚Umwelt‘ gemeint, sondern auch die Welt unserer gesammelten Erfahrungsinhalte, Deutungen und Annahmen über die Welt. Die Lebenswelt ist die Welt, die wir in „unerschütterliche[r] Gewißheit darüber, daß Welt wirklich ist“ (Lippitz 1992, S. 300) immer schon voraussetzen. Interkorporalität ist ein Begriff, der der Leibphänomenologie (siehe Abschn. 3) entstammt. Damit wird die Sphäre zwischen leiblich verfassten Subjekten bezeichnet, in der sich zwischen Eigenem und Fremden ein Antwortgeschehen ereignen kann.
- 7.
Husserl akzentuiert die Differenz zwischen leibhaftem Erfahren und seiner nachträglichen, sprachlichen Fixierung (Husserl 1995, S. 77). Merleau-Ponty zeigt daran anschließend, dass die nachträgliche Artikulation von Erfahrungen diese nicht einfach dargestellt übersetzt. Der sprachliche Ausdruck artikuliert vielmehr etwas, was sich ihm im Bezug zugleich entzieht. Die Auslegung eines vorprädikativen, „stummen“ Erfahrungssinns (Husserl 1995, S. 77) ist daher die Praxis einer Signifizierung (Merleau-Ponty 2004). Die Nachträglichkeit in der Beschreibung von Erfahrung ist Gegenstand einer intensiven Reflexion in Phänomenologie, Ethnomethodologie und Ethnographie geworden (siehe auch Abschn. 5.2).
- 8.
Sinn wird in der qualitativen Sozialforschung meist als latenter Sinn impliziter Strukturen (wie in der objektiven Hermeneutik, dazu Wernet 2009), eines impliziten Habitus (Bohnsack 2010b), einer „Praktik“ (Schatzki et al. 2001; Breidenstein 2006) oder eines impliziten Sinnhorizonts (Gadamer 1990; Buck 1981) gesehen. Sinn gilt damit als etwas, das sich in den empirischen Daten repräsentiert. Erst in der Rekonstruktion des latenten Sinns durch wissende und verstehende Forscher/-innen könne dieser zur Sprache gebracht werden. Die (Selbst-)Ermächtigung des Interpreten oder der Interpretin legitimiert die Rekonstruktion einer Hinterwelt des Sinns als Repräsentation eines Unbewussten und Unausgesprochenen.
- 9.
Im Folgenden wird diese Schreibweise verwendet, um eine gendersensible Sprache zu garantieren.
- 10.
Die ‚pragmatische‘ Kritik Wiesings an der Ontologisierung von Kunst-Bildern sowie die Differenzen zwischen den genannten Ansätzen (Beck und Goppelsröder 2014) müssen für den vorliegenden forschungsbezogenen Zusammenhang nicht weiter ausgeführt werden. Zentraler Bezugspunkt sind die auf Husserl und Heidegger zurückweisenden Theoreme der Nicht-Proportionalität des Bildes, der fundamentalen Bildlichkeit der Erfahrung, der Präsenz (Gumbrecht 2012, S. 240–260) und Materialität (Mersch 2011). Zum affekttheoretischen Ansatz siehe Angerer 2007.
- 11.
Im Rahmen des Forschungsprojektes SZeNe, das an Berliner und Freiburger Grund-, Gesamt- und Sekundarschulen durchgeführt wurde, wurden in den Jahrgangsstufen 6 und 9 unterschiedliche Fächer (Deutsch, Englisch, Chemie) untersucht. Über ein Jahr wurden die Klassen an den Schulen begleitet, daraus sind 46 Feldnotizen und phänomenologische Beschreibungen entstanden und es wurden in 8 Klassen 16 Unterrichtsstunden videographiert. Die Lehrer/-innen wurden anschließend interviewt. Siehe zu den Ergebnissen dieser Studie 6.4. und die Feldnotiz sowie Interviewausschnitte im Anhang sowie (Brinkmann 2014b, 2015b, 2016; Rödel 2015a, b; Wilde 2015).
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Brinkmann, M., Rödel, S.S. (2018). Pädagogisch-phänomenologische Videographie. In: Moritz, C., Corsten, M. (eds) Handbuch Qualitative Videoanalyse. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-15894-1_28
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