Zusammenfassung
Im Beitrag werden Fortbildungsveranstaltungen für frühpädagogische Fachkräfte hinsichtlich möglicher Praktiken der Teilnahme, insbesondere der Praktiken von Grenzziehung und -überschreitung thematisiert. Einerseits lassen sich über die Herstellung und das Aussetzen von Grenzen die (Re-)Materialisierungen von Fortbildungssituationen beschreiben, andererseits kann danach gefragt werden, welche Adressierungsweisen und Selbstpositionierungen für die Erzieherinnen und Ethnografinnen in der Ausgestaltung ihrer Teilnahme möglich werden oder inwiefern die Teilnahme gerade durch ihre Brechungen und Zäsuren bildungstheoretische Bedeutsamkeit entfaltet.
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Notes
- 1.
Derzeit ergeben sich Forschungsfragen zum Thema ‚Grenze und Überschreitung‘ v. a. im Rahmen einer „Soziologie sozialer Grenzziehungen“ bzw. als „Analyse[n] von Grenzziehungen“ (Kroneberg 2014, S. 10, 12).
- 2.
Siehe hierfür auch die Studien zu „Profession“ und „Übersetzung“.
- 3.
Dass gerade diese Protokollstelle ausgewählt worden ist, um die Überlagerungen von Grenzziehung und Grenzüberschreitung nachzuzeichnen, kann heuristisch an die Annahme einer ‚Gelingenshoffnung‘ in Bezug auf die Fortbildung gebunden werden. In der Aufforderung zur Artikulation der Erwartungen an die Fortbildung und zur Markierung relevanter Inhalte lässt sich die Kontingenz dieser Prozesse analytisch über die Frage nach den Grenzziehungen fruchtbar machen. Die Protokollstelle dient somit als „Szene“, in der die performative Sinnproduktion und Möglichkeiten der Positionierung nachzuzeichnen sind, statt von präfigurierten Bestimmungslogiken sozialer Praxis auszugehen, die sich einfach aus dem Material herausschälen ließen (vgl. hierfür v. a. in der Einleitung des Bandes den Abschnitt zu Forschungsmethodologie und-praxis).
- 4.
Die Ethnografin zeigt sich irritiert von dieser Formulierung, die nach der Vorstellungsrunde von dem/der Fortbildner/in getroffen wird: „Dann pustet er/sie plötzlich die Kerzen aus, was etwas überstürzt wirkt und sagt: ‚So, dann fängt die richtige Arbeit jetzt an‘. Diese Formulierung finde ich komisch, und ich bin auch irritiert […] aber jetzt scheint es wichtig zu werden und ich bin gespannt was nun kommt“ (003/420 ff.). Hier scheint spannend, dass eine Grenze zwischen einem Vorher und einem Nachher angezeigt wird, die mit dem Ausblasen der Kerzen den Aushandlungsprozess um die Grenzziehung abzuschließen vermag und damit auch die inszenierte Offenheit als ein ‚Davor‘ markiert.
- 5.
Für aktuelle Auseinandersetzungen in dieser Richtung vgl. v. a. die Beiträge in Apuz 2014; für den dezidiert performativitätstheoretischen Blick auf die Grenze v. a. Fischer-Lichte et al. (2003).
- 6.
In solch einer Sichtweise, die sich für Performativität und Performanz der Grenzziehung stark macht, wird sowohl die Grenze, die nur durch ihre Überschreitung ins Recht gesetzt wird und sich damit „in zwei Richtungen öffnet“ (Kleinschmidt 2014, S. 3) als auch deren Überschreitung zum unauflöslichen Paradox: Unter welchen (normierenden) Voraussetzungen kann zwischen der sich wiederholenden und verändernden ‚Überschreitung als performativem Moment‘ und der ‚Überschreitung als Schlagbaum‘ unterschieden werden?
- 7.
Eine praxeologische Perspektive auf Artefakte ermöglicht es, sie als konstitutive Momente für die Herstellung der Situation in den Blick zu nehmen; denn sie „lassen sich nicht auf instrumentelle Hilfsmittel reduzieren, sondern ermöglichen und begrenzen erst bestimmte Verhaltensweisen“ (Reckwitz 2003, S. 284 f.).
- 8.
Die Begrenztheit einer dyadisch gedachten pädagogischen Beziehung wird in der Studie „Eltern“ diskutiert. Der Figurationsbegriff findet derzeit v. a. auch in diskursanalytischer Perspektive Verwendung (vgl. bspw. Jergus und Wrana 2014).
- 9.
So könnte die Irreduzibilität des Dritten als wesentliches Moment von Sozialität auch verglichen werden mit dem Prozess der Subjektivierung und also der Produktion eines Überschusses der Logik während der Inauguration des Subjekts: „Wenn das Subjekt weder durch die Macht voll determiniert ist noch seinerseits vollständig die Macht determiniert (sondern beides immer zum Teil), dann geht das Subjekt über die Logik der Widerspruchsfreiheit hinaus, es ist gleichsam ein Auswuchs, ein Überschuss der Logik“ (Butler 2001, S. 22; Hervorh. i. O.).
- 10.
Siehe dafür die Studie „Übersetzung“.
- 11.
Den Fokus auf die Praktiken der Teilnahme zu richten und danach zu fragen, wie bspw. Ethnograf_innen an der Feldkonstitution über ihre Involviertheit beteiligt sind, bedeutet, die Involvierung nicht nur als methodisches Problem aufzurufen, sondern sie gleichsam als etwas zu betrachten, was an der Etablierung des Sozialen mitwirkt. Dieser Aspekt ist im vorliegenden Projekt sehr ausführlich diskutiert und bearbeitet worden (Koch 2014; Jergus 2014; vgl. im gleichen Kontext: Neumann 2014; Roch 2014).
- 12.
Waldenfels bindet solche Situationen der Grenzerfahrung an den Wunsch nach Bewältigung: „Grenz- und Schwellenerfahrungen rufen Bewältigungsversuche unweigerlich hervor“ (Waldenfels 1991, S. 35).
- 13.
Lohnenswert wäre es auch, solche Grenz-Erfahrungen, wie das Äußern von Scham und Peinlichkeit, stärker noch in eine forschungsethische Perspektive einzubinden, die die Problematisierung der Befremdung als ein bildungstheoretisches Moment in den Fokus rückt. Gerade der Fremdheitsaspekt in Bezug auf Scham und Peinlichkeit verweist auf die o. g. Motive des Unverfügbaren und des Ausgesetztseins. Neben der Möglichkeit ihres (forschungs-)strategischen Einsatzes wären dann eher Positionierungs- und Subjektivierungseffekte der Befremdung in den Blick zu nehmen.
- 14.
Thomas Scheffer buchstabiert diese Anpassung aus als eine „Normalisierung“ der Anwesenheit der Forscher_innen: „Der Fremdkörper soll zum unauffälligen Bestandteil des Ausgangskontextes werden“ (Scheffer 2002, S. 355 f.).
- 15.
Hirschauer und Amann beschreiben die (An-)Passung an das zu untersuchende Milieu als beschwerliche Aufgabe: „Dabei gibt es Grenzen: die Ethnographin ist kein ‚Mann ohne Eigenschaften‘“ (1997, S. 25). Zudem zeigt die Rede von der Hybridisierung die Unmöglichkeit einer lückenlosen Assimilierung an; eine Überwindung der Nicht-Zugehörigkeit würde mithin den Endpunkt der Ethnografie bedeuten.
- 16.
Als Grund für das Mitspielen sehen Hirschauer und Amann u. a. das eigene „strategische Privatspiel der Wissenserzeugung“ (1997, S. 27). Bezüglich der Möglichkeit, die Fortbildung systematisch auf ihren Spielcharakter hin zu befragen, siehe die Studie „Spiel“.
- 17.
Ricken unterscheidet (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) vier Grenzen des Selbst: „die Grenze des Selbst als die Grenze des eigenen Körpers; die Grenze des Selbst als die Grenze des Anderen; die Grenze des Selbst mit sich selbst; und schließlich die Grenze des Selbst als zeitliche Begrenzung zwischen Geburt und Tod“ (2013, S. 246).
- 18.
So wird das Thema auch im Sonderheft BDI diskutiert. Kerstin Jergus argumentiert entsprechend: „Die Thematisierung von Teilnahme als Modus wissenschaftlicher Erkenntnis verlässt den Raum der Trennung von Beobachtungssubjekt und Beobachtungsobjekt und bringt die sozialen Praktiken der Erkenntnisgenerierung in den Blick. […] Vielmehr weist die Figur der Teilnahme auf das Problem der Involviertheit und Verstrickung in soziale Zusammenhänge hin, welches weder epistemologisch noch methodologisch und auch nicht methodisch sortiert oder einfach gelöst werden könnte“ (Jergus 2014, S. 118).
- 19.
Daher ist es nicht nur unbefriedigend, das Verhältnis von Bildungstheorie und Bildungsforschung als eines der „Arbeitsteilung“ zu charakterisieren, sondern ebenso folgenreich in Bezug darauf, „welches Wissen von den jeweiligen Forschungen erwartet werden darf“ (Thompson 2011, S. 141).
- 20.
Dies gilt zum Beispiel für Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren (vgl. hierfür die Studie „Beobachtung“ und mit Blick auf ein spezifisch neuartiges Bild vom Kind auch die Studie „Kind“).
- 21.
In einer Fortbildung wird der „Umgang mit dem ‚Nicht-Wollen‘“, wie es die Ethnografin nennt, von den Erzieherinnen folgendermaßen formuliert: „Aber wer mit dem Konzept nicht leben kann, muss jetzt irgendwie einen anderen Weg gehen“ (023/1463; 433 ff.).
- 22.
Vgl. für diese Fragen v. a. auch die Studie „Wirksamkeit“ und die Ausführungen bei Thompson (2015).
- 23.
Es wäre lohnenswert, andernorts danach zu fragen, ob die empirisch beobachtete Inszenierung von Grenzenlosigkeit sich in ähnlicher Weise auch in theoretischen Auseinandersetzungen, insbesondere im Rahmen der steigenden Anforderungen an den Erzieherinnenberuf und den damit verbundenen Professionalisierungs- und Qualifizierungsanforderungen, zeigt (vgl. am Beispiel der Beobachtungsverfahren bei Jergus et al. 2013). In welchen und in wie vielen Bereichen Erzieherinnen Wissen und Kompetenzen erwerben sollen, ist schier unüberblickbar (vgl. Betz 2013), mit anderen Worten: „[N]ahezu jede Frage, die sich zum Bereich Kindertageseinrichtungen stellen ließe, [wäre] auch in Professionalisierungsterminologie umformbar“ (Hoffmann 2013, S. 312). Erzieherinnen müssen sich so in einem von Qualifizierungsparadigmen besetzten Feld verorten. Sie sind aufgefordert, sich bestehenden wie kommenden Herausforderungen zu stellen und so beispielsweise, angesichts proklamierter Selbstbildungsprozesse von Kindern, auch in der erzieherischen Praxis eher ‚offene Zurückhaltung‘ üben statt eines aktiven Einmischens – so zumindest ist eine Thematisierungslinie innerhalb des Professionalisierungs- und Qualitätsdiskurses des Feldes zu lesen (vgl. Honig 2004). Die Grenzenlosigkeit dieser genannten Verortung wird jedoch spätestens dann sichtbar, wenn die Anforderungskataloge oder deren Implikationen selbst hinterfragt werden. Honig konstatiert, dass das, was „Qualität“ innerhalb des Professionalisierungsdiskurses bedeutet, inhaltlich unbestimmt sei: „Sie wird nicht theoretisch begründet, sondern durch ihren Gebrauch konkretisiert“ (ebd., S. 22). Was die Erzieherinnen denn nun genau leisten sollen, um professionell zu handeln, bleibt unklar und damit potenziell in jede Richtung regierbar. Die Grenzenlosigkeit der Professionalisierungsbestrebungen oder des Wissens- und Kompetenzerwerbs wird mit jeder neuen Auflistung von „Anforderungen an Erzieherinnen“ hergestellt (vgl. hierfür auch die Einleitung sowie Jergus und Thompson 2015).
- 24.
Ulrich Bröckling hat im Anschluss an Franz Kafkas „Ein Kommentar“ Subjektivierung selbst als „Aufgabe“ beschrieben: „[A]ls Aufgabe im Doppelsinn von etwas, das man zu tun hat, und etwas, das man aufhört zu tun beziehungsweise preisgibt“ (Bröckling 2007, S. 29).
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Schröder, S. (2017). Die rote Karte zeigen. Grenzpraktiken im Fortbildungsgeschehen. In: Jergus, K., Thompson, C. (eds) Autorisierungen des pädagogischen Selbst. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-13811-0_8
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