Zusammenfassung
Demokratiepädagogische Konzepte erleben seit einigen Jahren einen Aufschwung, wobei Demokratie als Lebensform und Kerngeschäft von Schule und Erziehung hervorgehoben werden. Zweifellos bedarf eine demokratische Staatsordnung einer entsprechenden Erziehung, Dissens besteht hingegen darüber, auf welche Weise dies zu erreichen ist. In dieser Frage steht die Demokratiepädagogik in Spannung zur Politikdidaktik, letztere setzt auf Wissensvermittlung, während für erstere das Erfahrungslernen charakteristisch ist.
Die Demokratiepädagogik wird anhand unterschiedlicher, vor allem reformpädagogischer Konzepte kontrastiv beleuchtet. Dabei treten mit der Selbstbestimmung und der schon von Kant hervorgehobenen Dialektik von Selbst- und Fremdbestimmung zwei zentrale Themen in den Fokus, die auch die wesentlichen Differenzen der Konzepte verdeutlichen. Aufgezeigt wird, dass letztlich überall seitens des Lehrpersonals gesteuert wird und die Idee der Selbstbestimmung zuweilen in fragwürdigen, täuschenden Ausgestaltungen umgesetzt wurde. Die Dialektik von Selbst- und Fremdbestimmung wird von den Konzepten in ganz unterschiedlichen Graden reflektiert. Die Kontrastierung erlaubt die Explikation wichtiger Elemente demokratischer Erziehung.
Zentral für die demokratiepädagogischen Konzepte ist die Aneignung von Demokratie durch Erfahrung. Dem Argument, dass die pädagogische Fokussierung auf Demokratie als Lebensform der späteren Realisierung auf der Systemebene sogar abträglich sei, wird entgegengehalten, dass Erfahrungen der Rollen- und Verantwortungsübernahme einen Entwicklungsstimulus für eine differenzierte Urteilsfähigkeit darstellen. Es sei daher nicht produktiv Wissensvermittlung und Stimulation der kognitiv-strukturellen Entwicklung gegeneinander ins Feld zu führen.
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Notes
- 1.
In diesem Kontext wurden auch erste Kinderrechtsorganisationen wie „Save the Children“ (1919) gegründet.
- 2.
Auch die Gründung der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik 2005, der DGfE-Kongress „Bildung in der Demokratie“ 2010 und die große Zahl an Publikationen zum Thema belegen dessen Aktualität.
- 3.
In der fehlenden Autonomie der Kinder und dem ihnen gesellschaftlich vorgegebenen (demokratischen) Bildungsziel sieht Osterwalder (2011, S. 212) eine „doppelte Grenze“ der Partizipation der Lernenden.
- 4.
Trotz dieser Absage an letzte Ziele ist Deweys Konzept normativ. Sein demokratisches und „soziales Ideal“ (ebd., S. 136) enthält nicht nur eine prozedurale Ethik, sondern auch eine inhaltliche Vorstellung des Guten. Oelkers (2000, S. 502) spricht von einer „Restteleologie“.
- 5.
Nach Rockefeller hat Deweys Demokratiebegriff eher soziale als politische Züge (Bohnsack 2005, S. 43 ff.)
- 6.
Er verfasste Ende 1918 zwei Erlasse im preußischen Kultusministerium, die der Schülerschaft durch die Einrichtung von Schulgemeinden erhebliche Mitspracherechte einräumten – die Erlasse wurden aufgrund starker Proteste u. a. aus der Lehrerschaft jedoch bald außer Kraft gesetzt (Dudek 2002, S. 34).
- 7.
Das in Wickersdorf praktizierte Führer-Gefolgschafts-Prinzip wurde dann auch von den Nationalsozialisten anerkannt und sicherte das Überleben der Schule im „Dritten Reich“ (Benner und Kemper 2003, S. 109).
- 8.
„Niemals soll der Erwachsene […] ein Gesetz geben, Gesetze dürfen nur der Ausdruck des Gesamtwillens der Gemeinschaft sein“ (Geheeb 1936, zit. n. Näf 2006, S. 45).
- 9.
Gemäß der „Mission Fichtes“ solle die Jugend „im Namen wahren Menschentums gegen die Übel der Zivilisation streiten“ (Geheeb 1930/1960b, S. 154).
- 10.
„Ombudsmen“ schlichten Streitereien, „Officers“ können Regelverstöße bestrafen: Übliche Strafen sind z. B. eine halbe Stunde Arbeit, Geldbußen oder als Letzter Essen bekommen.
- 11.
Neills Wertschätzung für Geheeb zeigte sich auch darin, dass seine Tochter Zoe 1959 ein Semester die Ecole d’Humanité besuchte (Kühn 1995, S. 80 f., 104 f.).
- 12.
- 13.
Den kindlichen Willen unbedingt achten, das Kind aber dennoch zu verändern suchen, aber so, dass es auch Subjekt dieses Veränderungsprozesses ist – so lässt sich Bernfelds Deutung der antinomischen Grundstruktur der Erziehung verstehen.
- 14.
Seine Bezeichnung der Republiken als „Märchen der Wirklichkeit“ und „künstliche Veranstaltungen“ (1929/1976, S. 231) zeigt, dass er sich des Problems der Übertragbarkeit solcher Erfahrungen bewusst war.
- 15.
„Das Gericht brachte keine Ordnung zustande, im Gegenteil, es richtete ein Chaos an“ (1929/1979, S. 331).
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Ambivalenzen zeigen sich auch in seiner Betonung von Gleichberechtigung und kindlicher Priorität, in seiner Position zu Körperstrafen, die er im Extremfällen für vertretbar hält (Ungermann 2006, S. 197 f.), auch in den unterschiedlichen Rechten der Kinder je nach Status durch das Plebiszit (ebd., 165, S. 192).
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- 18.
Auch in einer repräsentativen Studie (n = 2159) sprach sich die große Mehrheit (68 %) für die Androhung von Folter in diesem Fall aus, 19 % der Befragten lehnten die Drohung ab (Allensbacher Institut 2004).
- 19.
Drubas (2006) Studie zeigt, dass dies von keinem der 96 analysierten Schulbücher angeregt wird. Menschenrechte erscheinen somit vor allem bedeutsam für die Probleme anderer Länder.
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Weyers, S. (2014). Demokratie als Ziel und Mittel der Erziehung? Paradoxien, Perspektiven und Grenzen demokratischer Erziehung. In: Garz, D., Zizek, B. (eds) Wie wir zu dem werden, was wir sind. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-03539-6_9
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