Onderzoekend vermogen

Samenvatting

Dit hoofdstuk beschrijft het ‘onderzoekend vermogen’ dat in het opleidingsprofiel is opgenomen, afgestemd op wat gebruikelijk is in het hbo. Van belang voor hbo’ers is dat zij de betekenis, de rol en de reikwijdte van onderzoek begrijpen, dat zij kennis van anderen kunnen toepassen in hun werkpraktijk en kunnen participeren in praktijkonderzoek. En bovenal dat zij in hun dagelijkse werkpraktijk kritisch, nieuwsgierig en reflectief zijn, zodat zij naast het deskundig verlenen van verpleegkundige zorg altijd op zoek gaan naar hoe het beter kan.

De Bolognaverklaring (1999) eist dat hbo-professionals kunnen functioneren in de kenniseconomie. Op basis van het rapport van de commissie-Franssen (2001), die generalistische kwalificaties voor de hbo-bachelor heeft opgesteld, besluit de HBO-raad in de nota Kwaliteit als opdracht (2009) tot één standaard voor de professionele bachelor. Een van de onderdelen van de standaard is onderzoekend vermogen: ‘In onze moderne samenleving is het cruciaal dat hbo-bachelors over een onderzoekend vermogen beschikken dat leidt tot reflectie, tot evidence based practice en tot innovatie’ (pag. 17). Dit betekent dat de Raad voor het eerst uitspreekt dat bachelorstudenten niet alleen onderzoek moeten kunnen toepassen, maar zelf ook onderzoek moeten kunnen doen. Het rapport Voortrekkers in verandering beschrijft expliciet dat voor de zorgprofessional van de toekomst een onderzoekende houding onmisbaar is, omdat alleen dan innovaties gestimuleerd worden waardoor de kwaliteit van zorg verbetert (Verkenningscommissie hbo gezondheidszorg 2013). Deze opinie is binnen de verpleegkunde niet nieuw. De basis is al gelegd door Florence Nightingale: ‘What you want are facts, not opinions … The most important practical lesson that can be given to nurses is to teach them what to observe, how to observe, what symptoms indicate improvement, which are of importance, which are of none, which are the evidence of neglect and of what kind of neglect’ (Nightingale 1898).

Waaruit bestaat onderzoekend vermogen? Vinden wij dat verpleegkundigen zelf onderzoek moeten doen? Op welke wijze kan dit onderzoekend vermogen in het nieuwe opleidingsprofiel worden opgenomen? Voor het beantwoorden van deze vragen maken we gebruik van het rapport Beoordelen is mensenwerk van de expertgroep Protocol (2014). In opdracht van de Vereniging Hogescholen heeft de Expertgroep protocol onder leiding van dr. Daan Andriessen eerdergenoemde standaard onderzoekend vermogen uitgewerkt in een visie. Die visie is in mei 2014 door de Vereniging Hogescholen ter inspiratie aangeboden aan de hogescholen.

3.1 Begripsverheldering onderzoekend vermogen

Onderzoekend vermogen moet leiden tot reflectie, evidence based practice en innovatie (HBO-raad 2009). De expertgroep Protocol (2014, pag. 29) borduurt hierop voort en interpreteert de termen als volgt:

• Reflectie: terugkijken op het eigen handelen in de beroepspraktijk, signaleren wat er niet goed ging, dat proberen te verklaren vanuit de kennisbasis, en in diezelfde kennisbasis ook de uitgangspunten vinden voor een betere aanpak. Reflectie is alleen mogelijk als het handelen ook goed is verantwoord.

• EBP: gebruiken van de kennisbasis om de juiste handelingen te kiezen. Het gaat dus om het goed onderbouwen van het handelen. De kennisbasis mag daarbij divers zijn: literatuur, kennis uit de praktijk en kennis van de patiënt, cliënt of opdrachtgever.

• Innovatie: het vernieuwen van de beroepspraktijk.

In deze interpretatie zijn duidelijk overeenkomsten te zien met de stappen van EBP die worden gebruikt in de verpleegkunde (Scholten et al. 2014):

• 1. het klinische probleem vertalen in een beantwoordbare vraag;

• 2. het efficiënt zoeken naar het beste bewijsmateriaal;

• 3. het wegen van de gevonden evidence op methodologische kwaliteit en toepasbaarheid in de eigen praktijksituatie;

• 4. het nemen van een beslissing op grond van de beschikbare evidence;

• 5. het regelmatig evalueren van de kwaliteit van dit proces.

3.2 De drie componenten van onderzoekend vermogen

Andriessen verdeelt onderzoekend vermogen in drie componenten:

• onderzoekende houding;

• kennis uit onderzoek van anderen toepassen;

• zelf onderzoek doen.

Hierna volgt een toelichting op elk van de drie componenten.

3.2.1 Onderzoekende houding

In de eerste plaats betekent onderzoekend vermogen het beschikken over een onderzoekende houding. Een onderzoekende houding is een conditio sine qua non voor een verpleegkundige bachelor. Bij alles wat een verpleegkundige doet, is een onderzoekende houding een voorwaarde. Het begint altijd met kritisch zijn, niet zonder meer iets aannemen of aanvaarden en niet negatief of veroordelend zijn. Een onderzoekende houding staat gelijk aan het stellen van vragen, maar deze vragen hoeven niet altijd te leiden tot onderzoek. Als het antwoord direct voorhanden is, leidt deze houding tot iets nazoeken, bijvoorbeeld het raadplegen van het protocol voor wondverzorging. Als het antwoord niet direct voorhanden is, of wanneer er twijfel bestaat over de kwaliteit van het antwoord, zal onderzoek plaats moeten vinden.

Voor de invulling van dit begrip is gebruikgemaakt van het werk van Van der Rijst (2009) waarbij zes aspecten zijn onderscheiden:

• kritisch zijn;

• willen begrijpen;

• willen bereiken;

• willen delen;

• willen vernieuwen;

• willen weten.

Hieronder lichten we deze aspecten toe (Van der Rijst 2009; Bruggink en Harinck 2012).

Kritisch zijn betekent het hebben van een kritische houding jegens anderen, het werk van anderen, collega’s, en ten opzichte van patiëntenproblemen. Ook kritisch kijken naar eigen ideeën en eigen werk past binnen deze component. Dit leidt tot ‘deskundige twijfel’, die aanzet tot het stellen van kritische vragen. Het openstaan en opmerkzaam zijn, het op zoek gaan naar eigen vooronderstellingen, en een oordeel kunnen uitstellen zijn belangrijk. Kritisch zijn houdt ook in dat men blijft controleren en oplet of men nauwkeurig en netjes werkt. Ook gerichtheid op zeker weten en goede bronnen willen gebruiken, horen hier bij.

Willen begrijpen betreft het willen doorgronden van onderliggende oorzaken: diep inzicht willen verkrijgen. Met moet willen begrijpen hoe verschijnselen zich tot elkaar verhouden en de wens hebben om overzicht te krijgen, om zo het grote kader te kunnen overzien en de individuele fenomenen te kunnen begrijpen in het grotere geheel. Men moet vraagstukken willen doorgronden, gericht zijn op bronnen en voortbouwen op eerdere opvattingen en ideeën.

Willen bereiken gaat over het hebben van drive en enthousiasme om ervoor te gaan. Dit betekent gedrevenheid en doorzetten. Hierbij hoort discipline, niet snel opgeven, ook al zit het tegen, en geduld hebben. Daarnaast gaat het om initiatief tonen, proactief gedrag en doelgericht methodisch werken.

Willen delen betreft uitleggen, overtuigen en openstaan voor ideeën en bevindingen van anderen. Deze anderen kunnen directe collega’s en studenten zijn. Ook interdisciplinaire uitwisseling van kennis en ideeën past hierbij. Deze houding vereist dat iemand communicatief sterk en sociaal vaardig is. Dat is nodig om anderen voor de ideeën te winnen en ook om samen te willen en kunnen werken. Ten slotte moet men onderdeel willen zijn van leergemeenschappen.

Willen vernieuwen gaat over creativiteit en het zelf bepalen van richting. Dat betekent dat men onconventioneel gedrag moet kunnen vertonen, tegen een groep in moet durven gaan. Hiervoor is een zekere mate van durf of lef nodig. Men moet nieuwe dingen ontwikkelen en vernieuwende ideeën verwoorden. Dit geldt ook voor associatief denken en het combineren van verschillende zaken. Men moet de tijd vooruit zijn of een vooruitziende blik hebben. Verder hoort er bij dat men afstand kan nemen van routines, vraagtekens kan zetten bij het vanzelfsprekende en gebaande paden durft te verlaten.

Willen weten is nieuwsgierig en leergierig zijn. Men moet nieuwe dingen willen zien en nieuwe ideeën willen horen. Het is belangrijk om interesse te hebben voor zaken die men nog niet kent, om meer te willen weten en daarvan te genieten. Ten slotte moet men bereid zijn tot perspectiefwisseling.

3.2.2 Kennis uit onderzoek van anderen toepassen

De tweede component van onderzoekend vermogen is het beschikken over het vermogen om bij het maken van authentieke beroepsproducten gebruik te maken van de kennis van anderen. Dat kunnen resultaten zijn van ander onderzoek of de praktijkkennis van professionals in de beroepspraktijk. Wanneer we de kritische beroepssituatie van Peter (rol gezondheidsbevorderaar, kritische situatie 13; zie bijlage 1) als voorbeeld nemen, kan het beroepsproduct een ondersteuningsplan voor COPD-patiënten zijn, waarbij het essentieel is dat interventies worden ingezet gebaseerd op onderzoek. Hierbij worden de stappen van EBP doorlopen en is kennis over onderzoeksmethoden onontbeerlijk.

3.2.3 Zelf onderzoek doen

De derde component is het beschikken over het vermogen om zelf de onderzoekscyclus te doorlopen, die loopt van het formuleren van een vraag via het verzamelen en interpreteren van data tot het geven van een antwoord. De data die verzameld moeten worden, mogen daarbij ook uit secundaire bronnen of uit de literatuur komen. Het gaat erom dat de student het principe van de rode draad die in de onderzoekscyclus zit begrijpt en kan hanteren.

Onderzoek in het hbo definiëert Andriessen als: ‘Het methodisch beantwoorden van vragen dat leidt tot relevante kennis’. Deze definitie sluit aan bij het uitgangspunt dat ‘… onderzoek in het hbo niet primair gaat om het bijdragen van nieuwe kennis aan wat er in de theorie al bekend is, maar om het ontwikkelen van kennis die relevant is voor de praktijk’.

3.3 Onderzoekend vermogen en beroepsproducten

Onderzoekend vermogen dient geïntegreerd in het curriculum elk studiejaar aan de orde te komen. Op deze manier kan de student zich het onderzoekend vermogen stapsgewijs eigen maken. De zorgbehoeften van patiënten dienen als startpunt voor het identificeren van de kennisbehoefte. Het gaat niet om de manier waarop onderzoek wordt gedaan, maar hoe het moet worden gebruikt. We leiden de studenten niet op tot onderzoekers, maar tot verpleegkundigen met een onderzoekend vermogen. Wanneer men toch kiest voor aparte onderzoekmodules, dan is het van belang de relatie te leggen met het realiseren van authentieke beroepsproducten.

Andriessen et al. (2014) onderscheiden vijf beroepsproducten:

• 1. advies;

• 2. ontwerp;

• 3. eindproduct;

• 4. handeling;

• 5. onderzoek.

Alle beroepsproducten zijn voor de bachelorverpleegkundige relevant. De handeling en het advies zijn echter de belangrijkste. Daarbij maakt de verpleegkundige keuzes voor de handeling of het advies, gebaseerd op de pijlers van EBP: wetenschappelijk onderzoek, voorkeur van de patiënt en professionele expertise.

In tab. 3.1 zijn voorbeelden opgenomen van de verschillende beroepsproducten.

Tabel 3.1 Beroepsproducten, methoden en vragen.

Het ontwikkelen van een onderzoekende houding in het onderwijs houdt in dat de docent de dialoog aangaat en kritische vragen stelt bij de beschikbare kennis (Maten-Speksnijder et al. 2014). De docent fungeert als rolmodel dat een onderzoekende houding stimuleert. Hierbij draagt zij of hij geen oplossingen aan, maar stelt vragen en stimuleert zo de student tot nadenken. Het stimuleren tot het stellen van de ‘waaromvraag’ staat centraal in al het onderwijs. Kritische vragen van studenten verdienen altijd waardering. Kritisch betekent dat je onafhankelijk van anderen denkt en oordeelt, niet zomaar alles gelooft.

De kritische beroepssituatie gericht op preventie (kritische situatie 12, zie bijlage 1) kan hier als voorbeeld dienen. Het beroepsproduct is hier het onderzoeken van het onveilige gevoel en de eenzaamheid van de duizend 65-plussers in de wijk, aan de hand van systematische onderzoeksstappen. Vooral het innovatie-aspect – het toepassen van zelfgevonden resultaten – laat zien dat onderzoekend vermogen meer is dan onderzoeksresultaten van anderen kunnen toepassen. Vernieuwing om de beroepspraktijk te verbeteren vereist het genereren van kennis, naast het benutten van bestaande kennis.

Wat de vijf beroepsproducten gemeenschappelijk hebben, is dat ze tot stand komen met behulp van het methodisch beantwoorden van vragen. Bij het beroepsproduct ‘handeling’ maakt de bachelorverpleegkundige gebruik van klinisch redeneren. Jüngen (2007) omschrijft klinisch redeneren als: ‘De vaardigheid om eigen observaties en interpretaties aan medische kennis te koppelen om zodoende te beredeneren welke vervolgstappen genomen moeten worden in het verpleegkundig handelen’. Zowel EBP als klinisch redeneren zijn beroepsmethoden. Beroepsmethoden bestaan uit stappen. Stappen beginnen met vragen, met doelen et cetera. Als dit vragen zijn waarop de kennisbasis geen antwoord heeft en wanneer het van belang is dat het antwoord van hoge kwaliteit is, dan is sprake van een onderzoeksvraag.

3.4 Complexiteit en relevantie van de onderzoeksvraag

De complexiteit en de relevantie van de onderzoeksvraag en de gewenste mate van zelfstandigheid bepalen of het een onderzoeksvraag is op bachelor-, master- of PhD-niveau. In tab. 3.2 is het onderscheid overzichtelijk weergegeven.

Tabel 3.2 Niveaus van onderzoekend vermogen uit Andriessen et al. 2014.

De complexiteit van het onderzoek wordt bepaald door de relevantie van de resultaten (de relevantieclaim) en de grondigheid en strengheid van de methoden (de rigorclaim). Het zelf kunnen uitvoeren van onderzoek op bachelorniveau houdt in, dat de resultaten relevant zijn voor een specifieke patiënt of situatie die is onderzocht. Gekoppeld aan de eis van innovatie betekent dit dat het een vernieuwing of verbetering is van de specifieke situatie. De rigorclaim voor de hbo-bachelor behelst het gebruikmaken van internationale literatuur voor theoretische onderbouwing, empirische dataverzameling en kennis van onderzoeksmethoden die gehanteerd worden binnen de gezondheidszorg. Een casestudy is een voorbeeld waarin de student kan laten zien hoe kennis, gericht op een individuele specifieke situatie, wordt gebruikt.

Voor het masterniveau (verpleegkundig specialist en verplegingswetenschapper) geldt dat onderzoek doen wordt uitgebreid tot het realiseren van vernieuwing in een specifieke situatie en het reflecteren op de relevantie van het onderzoek voor andere situaties dan die zijn onderzocht.

3.4.1 Niveau van onderzoekend vermogen in de afstudeerfase

Van bachelorverpleegkundigen wordt verwacht dat ze complexe problemen systematisch kunnen oplossen door middel van het gebruiken van de juiste methode of combinaties van methoden, bijvoorbeeld klinisch redeneren, het verpleegkundig proces, EBP, of de empirische cyclus. Dit kan worden opgebouwd door eerst in de basisjaren een opdracht te doen in een afgebakende context met een vrij gedetailleerde werkinstructie, en als afstudeeropdracht een opdracht in een complexe context en zonder een van tevoren vastgestelde methode.

Als afstudeerniveau voor het onderzoekend vermogen formuleren Andriessen et al. (2014) de volgende minimumeisen:

• 1. verantwoorden van de gekozen aanpak en de resultaten;

• 2. reflecteren op de gekozen aanpak en de resultaten;

• 3. toepassen van modellen, theorieën en onderzoeksresultaten van anderen;

• 4. een kritische houding tegenover modellen, theorieën en onderzoeksresultaten van anderen;

• 5. realiseren van vernieuwing in één specifieke situatie;

• 6. zelf kunnen uitvoeren van een onderzoekscyclus met een rode draad van vraag naar conclusie.

De opleiding tot bachelor of nursing zal bovenstaande eisen aanvullen met het beschrijven van de Body of Knowledge & Skills (BoKS) op het gebied van onderzoek. Om te voorkomen dat er binnen de opleidingen een te grote diversiteit ontstaat wat betreft de uitwerking van de eindkwalificaties en afstudeerprogramma’s adviseren we om een gestandaardiseerde wijze van verantwoording te ontwikkelen en gezamenlijke invulling te geven aan het afstuderen (Verkenningscommissie hbo gezondheidszorg 2013). Dit is alleen mogelijk als er gemeenschappelijke opvattingen zijn over de eindkwalificaties, beoordelingsdimensies en authentieke beroepsopdrachten in het afstudeerprogramma. Het stelt hoge eisen aan beschikbare tijd en deskundigheid.

3.5 Docenten, lectoraten, universiteiten en praktijk

Wat betekent dit voor docenten, wat vraagt dit van hen? Welke kansen bieden lectoraten voor docenten? De docent die onderwijs verzorgt aan studenten verpleegkunde moet beschikken over vakkennis, pedagogische kennis, didactische vaardigheden, kennis van het werkveld waarvoor de bachelorverpleegkundige wordt opgeleid, én over onderzoekend vermogen om de vakkennis actueel te houden. Volgens Bruggink en Harinck (2012) heeft een professionele onderzoekende houding een brede bruikbaarheid. Zo kan de docent er een appel op doen bij daarvoor geschikte opdrachten. Ook kan een docent er in allerlei omstandigheden gebruik van maken: bij ervaren handelingsverlegenheid; bij een onderwerp dat hem intrigeert; bij het samen met studenten onderzoeken van de effectiviteit van bepaalde lesactiviteiten; bij het samen met collega’s bediscussiëren van een bepaald onderwerp; of bij het uitvoeren van een praktijkonderzoek samen met collega’s.

3.5.1 Eerste component: onderzoekende houding

Welke van de drie componenten van onderzoekend vermogen docenten gebruiken, is afhankelijk van hun functie. Allemaal tonen ze de eerste component, een onderzoekende houding: kritisch zijn, willen begrijpen, willen bereiken, willen delen, willen vernieuwen en willen weten. Docenten stellen vragen als middel tot kennis, zijn gericht op het bieden van inzicht, zijn kritisch over bestaande zekerheden en willen vooronderstellingen blootleggen. Ze kijken kritisch naar hun eigen lespraktijk. Zij geven gerichte opdrachten waarin een onderzoekende houding wordt geoefend en zorgen dat die als rode draad door het curriculum loopt. Reflectie, coaching en intervisie versterken een onderzoekende houding. Hetzelfde geldt voor het leren om bronnen te ontsluiten en gegevens te verzamelen, te analyseren en te verwerken.

3.5.2 Tweede component: kennis uit onderzoek van anderen toepassen

Docenten baseren de inhoud van het onderwijs waar mogelijk op de resultaten van wetenschappelijk onderzoek; ze passen kennis uit onderzoek van anderen toe. Een authentiek beroepsproduct kán niet zonder. De docent geeft het goede voorbeeld. Dit betekent dat docenten hun vakliteratuur bijhouden, beschikken over onderzoeks- en informatievaardigheden, in staat zijn tot critical appraisal (inschatten van de waarde) van wetenschappelijke artikelen, en actuele kennis hebben van de praktijk.

Docenten die ook werkzaam zijn in de praktijk, bijvoorbeeld de lecturer-practitioners, verpleegkundig specialisten of verplegingswetenschappers, gebruiken met name de eerste twee componenten van onderzoekend vermogen. Zo stellen ze kritische vragen over rituelen in de zorg en signaleren hiaten in de onderbouwing van het handelen. Deze vraagstukken brengen zij vervolgens in binnen een lectoraat of universiteit om te onderzoeken. Om te voorkomen dat wel onderzoek gedaan wordt, maar geen verandering optreedt, kan actieonderzoek het overwegen waard zijn (Munten et al. 2010; Niesen en Cox 2011). De samenwerking tussen onderwijs en praktijk binnen leerwerkplaatsen (learning community’s, ZIC’s) is veelbelovend en verdient verdere uitbreiding, ook binnen het werkveld van de thuiszorg.

3.5.3 Derde component: zelf onderzoek doen

Docenten kunnen deel uitmaken van kenniskringen om vraagstellingen uit de praktijk te onderzoeken en in te voeren in het reguliere onderwijs. Bij docenten en studenten leidt deze kenniscirculatie tot meer bewustzijn voor vraagstellingen uit de praktijk en een duidelijke kijk op de wereld om het curriculum heen. De aanbeveling komt voort uit de bevinding (Interstedelijk Studenten Overleg 2013) dat de rol die lectoren spelen in het onderwijs zich nog voornamelijk beperkt tot indirect contact. In het uitzonderlijke geval dat er direct contact is tussen lector en studenten, gaat dit om een kleine groep studenten die een honoursprogramma of onderzoeksminor volgt. De lector bedient dan slechts de studenten die bijvoorbeeld excellentietrajecten volgen, waardoor het ideaal van de reflectieve practitioner moeilijk hbo-breed te bereiken valt.

Docenten die verbonden zijn aan lectoraten of universiteiten, docent-onderzoekers, zullen de derde component van onderzoekend vermogen in praktijk brengen. Dit leidt tot een levendige kennisuitwisseling tussen docenten onderling en ook met studenten en lectoren en/of hoogleraren. Ze kunnen ook vertegenwoordigd zijn door enkele docent-onderzoekers, die dan op hun beurt informatie en kennis doorsluizen naar de andere docenten.

3.6 Afstemming en financiering

Belangrijk is dat regionaal en landelijk afstemming plaatsvindt op thema’s van onderzoek binnen de bacheloropleiding verpleegkunde en andere gezondheidszorgopleidingen, en dat de onderzoeksfinanciering goed geregeld is.

3.6.1 SIA en RAAK regeling

Vanaf 2014 zal het Nationaal Regieorgaan Praktijkgericht Onderzoek SIA¹ binnen NWO de RAAK-regeling uitvoeren. De sturing en stimulering van de hele kennisketen – van fundamenteel onderzoek naar toepassing van kennis in de praktijk – is dan bij één instantie belegd. Het kabinet onderstreept dit belang door vanaf 2014 additionele middelen beschikbaar te stellen voor RAAK (Van Stralen 2013).

Wat betreft de afstemming van en samenwerking met andere instituten blijkt uit de RAAK-projecten van SIA dat er op een aantal thema’s, breder dan alleen zorg, veel projecten en onderzoeken plaatsvinden.

„Verspreid over de hogescholen in Nederland zijn onderzoekers actief op dezelfde onderwerpen. Met de thematische impulsen wil SIA overleg en afstemming stimuleren tussen de lectoren en landelijke kennisnetwerken onderling en de beroepspraktijk. Met elkaar stellen zij de state of the art vast, bespreken de verwachtingen die zij hebben voor de toekomst en geven aan waar de zwaartepunten in praktijkgericht onderzoek moeten liggen. De Thematische Impuls sluit aan bij de doelstelling om kennisuitwisseling te bevorderen en daarmee het innovatief vermogen van de beroepspraktijk te vergroten. Er zijn onder andere thematische impulsen op de thema’s Creatieve Industrie, HTSM en topsector Applied Life Sciences & Health“. (http://www.regieorgaan-sia.nl/content/Thematische+impulsen, geraadpleegd 26/05/2014).

NWO kent ook een promotiebeurs voor leraren.

3.6.2 Centers of Expertise

Het belangrijkste instrument voor hogescholen om concreet vorm te geven aan hun prestatieafspraken op het gebied van onderzoek en innovatie zijn de Centers of Expertise. Dit zijn publiek-private samenwerkingen waarin excellent en innovatief praktijkgericht onderzoek wordt gecombineerd met het opleiden van onderzoekende professionals.

De bachelorverpleegkunde zal voor afstemming en afbakening kunnen profiteren van en meedoen met de landelijke ontwikkelingen op dit gebied. Hier is een sterkere profilering van verpleegkundige kant mogelijk gezien de grootte van de beroepsgroep en het percentage instroom van verpleegkundigen in vergelijking met andere gezondheidszorgopleidingen (33,4 % in 2012–2013; Verkenningscommissie hbo gezondheidszorg 2013).

3.6.3 ZonMw

Daarnaast biedt de Nederlandse organisatie voor gezondheidsonderzoek en zorginnovatie (ZonMw) kansen voor samenwerking op het gebied van praktijkgericht onderzoek. ZonMw – financier van gezondheidsonderzoek ter verbetering van de zorg en gezondheid – beheert circa 90 subsidieprogrammas op de gebieden Wetenschap en Innovatie. Voorbeelden hiervan zijn het programma ‘Zichtbare schakel. De wijkverpleegkundige voor een gezonde buurt’ en het Nationaal Programma Ouderenzorg (NPO). Uit dit NPO financiert ZonMw een project om studenten verpleegkunde enthousiast te maken voor de ouderenzorg, door inspirerende ouderen actief te betrekken bij het onderwijs. ZonMw financierde ook de ontwikkeling van een bijscholing over indiceren voor wijkverpleegkundigen.

Alles valt of staat met een goede afstemming tussen school en werkveld. De praktijk geeft aan waar kennishiaten zijn of problemen bij de implementatie van beschikbare kennis. Dit vraagt om zorgverleners die geleerd hebben om te reflecteren op hun eigen praktijkvoering, hun praktijk verder ontwikkelen en betrokken zijn bij het systematisch onderzoeken van de praktijk (Niessen en Cox 2011). Bachelorverpleegkundigen opgeleid volgens het nieuwe profiel moeten de kans krijgen hun onderzoekend vermogen in te zetten en verder te ontwikkelen. Momenteel zijn er nog studenten die verschillen ervaren tussen school en praktijk, met verlies aan kennis als resultaat.

Laagdrempelige regionale of landelijke learning community’s die lectoren, docenten, studenten verpleegkunde, verpleegkundigen, verpleegkundig specialisten en verplegingswetenschappers met elkaar verbinden, kunnen hierin een rol spelen. Op diverse plaatsen in Nederland is al veel expertise op dit gebied aanwezig. Ook studenten, docenten of onderzoekers van roc’s en universiteiten kunnen deelnemen in een learning community. Daarnaast is afstemming tussen hogescholen en universiteiten in de regio steeds gangbaarder in de vorm van samenwerking op het gebied van doorstroomtrajecten (premasters) of promotietrajecten.

3.7 Samenvatting en overwegingen

De Bachelor of Nursing leidt professionals met een onderzoekend vermogen op, geen professionele onderzoekers. Dit onderzoekend vermogen bestaat uit de componenten onderzoekende houding, kennis uit onderzoek van anderen kunnen toepassen en zelf onderzoek doen, en moet leiden tot reflectie, EBP en innovatie. Het onderzoekend vermogen van de verpleegkundige richt zich op de individuele patiënt, op groepen patiënten of op een situatie waarbij zij met behulp van methodische stappen zoals EBP of klinisch redeneren antwoord geven op vragen. Docenten dienen hun onderzoekend vermogen te onderhouden middels participatie in praktijkgericht onderzoek en participatie in de praktijk.