Zusammenfassung
Von H.-J. Pandel, B. von Borries und J. Rüsen sind vor kurzem drei Ansätze, Geschichtsbewußtsein empirisch zu untersuchen, vorgelegt worden.1 Sie sind darauf konzentriert, Fähigkeiten und elementare Ausdruckweisen, die Geschichtsbewußtsein von anderen Bewußtseinsarten unterscheiden, herauszuarbeiten. Borries und Rüsen haben auch versucht, traditionales, exemplarisches, kritisches und genetisches Geschichtsbewußtsein als vier aufeinander aufbauende Strukturstufen empirisch nachzuweisen. Im folgenden soll ein Beitrag zur inhaltlichen Formulierung und Differenzierung entwicklungspsychologischer Strukturstufen des Geschichtsbewußtseins geleistet werden. Ich werde dabei auf die Stufentheorien zur Ich-Entwicklung und Sinnbildung zurückgreifen, die vom genetischen Strukturalismus Piagets angeregt sind.
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Anmerkungen
B. von Borries, H.-J. Pandel, J. Rüsen (Hrsg.): Geschichtsbewußtsein empirisch (Geschichtsdidaktik. Studien, Materialien. Neue Folge 7), Pfaffenweiler 1991.
James W. Fowler, Stufen des Glaubens. Die Psychologie der menschlichen Entwicklung und die Suche nach Sinn, Gütersloh 1991 (Übersetzung der englischen Fassung »Stages of Faith. The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning, New York 1981, mit einem Vorwort des Autors zur deutschen Ausgabe); ders., Glaubensentwicklung. Perspektiven für die Seelsorge und kirchliche Bildungsarbeit. Eingeführt und herausgegeben von Friedrich Schweitzer, München 1989 (engl. 1987: Faith Development and Pastoral Care);
Karl Ernst Nipkow, Grundfragen der Religionspädagogik, Bd. 3: Gemeinsam leben und glauben lernen, Gütersloh 1982;
Friedrich Schweitzer, Lebensgeschichte und Religion, Religiöse Entwicklung und Erziehung im Kindes- und Jugendalter, München 1987.
Karl Ernst Nipkow/Friedrich Schweitzer/ James W. Fowler (Hsrg.), Glaubensentwicklung und Erziehung, 2. Aufl., Gütersloh 1989;
Fritz Oser/Paul Gmünder, Der Mensch. Stufen seiner religiösen Entwicklung, Zürich 1984.
Jörn Rüsen, Historisches Erzählen, in: K. Bergmann u.a. (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 3. Aufl., Düsseldorf 1985, S. 44–50; ders., Lebendige Geschichte. Grundzüge einer Historik III: Formen und Funktionen des historischen Wissens, Göttingen 1989, S. 39–61.
Robert Kegan: Die Entwicklungsstufen des Selbst. Fortschritte und Krisen im menschlichen Leben, München 1986 (engl: The Evolving Self, 1982).
Jean Piaget, Das moralische Urteil beim Kinde (1. franz. Aufl. 1932), München 1986.
Jürgen Habermas, Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln, Frankfurt/M. 1983, S. 129.
Lawrence Kohlberg, Essays on Moral Development. Vol. 1: The Philosophy of Moral Development — Moral Stages and the Idea of Justice, San Francisco 1981, S. 409–412
und Anne Colby/Lawrence Kohlberg, The Measurement of Moral Judgement. Vol I und II, New York 1987. In geschichtsdidaktischen Veröffentlichungen ist dieses Modell schon mehrere Male vorgestellt worden,
u.a. von Hans-Jürgen Pandel, Moralische Entwicklung, in: Klaus Bergmann u.a. (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 3. Aufl., Düsseldorf 1985, S. 279–286 (dort 281f.).
A. Colby/L. Kohlberg, The Measurement of Moral Judgement, Vol II (Anm. 13). In diesem Manual sind daher auch nur Beispielantworten für die Stufen 1–5 dokumentiert. In Deutschland hat vor allem G. Lind (Inhalt und Struktur des moralischen Urteilens. Theoretische, methodologische und empirische Untersuchungen zur Urteils- und Demokratiekompetenz bei Studierenden, Konstanz 1984) die Thesen Kohlbergs überprüft und in erneuter Rückbindung an Piaget leicht modifiziert. Er konnte empirisch nachweisen, daß die Aufeinanderfolge der Strukturstufen in sich schlüssig ist. Mit der umfassenderen Frage nach der moralischen Sozialisation hat sich Gertrud Nunner-Winkler in kritischer Anlehnung an Kohlberg befaßt, vgl. u.a. »Zur moralischen Sozialisation«, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 44 (1992), S. 252–272.
J. Snarey, L. Kohlberg, G. Noam, Ego Development and Education: A Structural Perspektive, in: L. Kohlberg (Hrsg.), Child Psychology and Childhood Education: a Cognitive-Developmental View, New York 1987, S. 329–391.
R. Kegan, The evolving self. A process conception of ego psychology, in: The Counseling Psychologist 8 (1979), 5–34 (hier S. 9).
R. M. Moseley, D. Jarvis, J.W. Fowler, Manual for Faith Development Research, Atlanta 1986 (Center for Faith Development, Candler School of Theology, Emory University), S. 5.
B. von Borries (Kindlich-jugendliche Geschichtsverarbeitung in West- und Ostdeutschland 1990. Ein empirischer Vergleich, Pfaffenweiler 1992, S. 172) bemerkt zur moralistischen Haltung von Jugendlichen gegenüber aus heutiger Perspektive ungerechten Handlungen: »Die Überzeugung, daß alles auf der Welt nur für uns vorhanden und unserer Beurteilung unterworfen sei, scheint noch ganz ungebrochen. Darin zeigt sich — ausgerechnet bei der umstandslosen Anwendung universalistischer Maßstäbe im Sinne von Menschen- und Bürgerrechten, Wohlstand und Demokratie, Freiheit und Umweltschonung, Toleranz und Mitbestimmung, Ablehnung von Gruppenüberheblichkeit und Erfolgsmoral — eine ethnozentrische Position. Die Möglichkeit des «Andersseins» wird nicht gedacht, die Verabsolutierung der eigenen (allerdings hochanständigen) Maßstäbe ist offensichtlich.« Er beschreibt damit genau das, was nach der Stufentheorie als Konventionalisierung postkonventioneller Werte durch Assimilation auf Stufe 3 zu interpretieren ist.
Sharon Parks (The Critical Years. The Young Adult Search for a Faith to Live By, San Francisco 1986) hat besonders intensiv den Übergang von Stufe 3 zu Stufe 4 in den Collegejahren untersucht. Sie beschreibt eine ideologisch-idealistische Stufe 3–4. Mit Hilfe einer selbstgewählten ideologisch kompatiblen Gruppe, die ratgeberische Funktion hat, baut der Adoleszent eine explizite Ideologie mit idealem, sich gegen die Realität abgrenzenden Charakter auf. Die eigene Unabhängigkeit ist noch zerbrechlich und bedarf Mentoren oder Gruppenprozesse, an denen man sich freiwillig orientiert. In der Phase der prüfenden Bindung an eine Weltanschauung werden Spannungen zwischen Systemen noch schlecht ausgehalten. Die Fähigkeit der sicheren Selbstreflexion der Stufe 4 entwickelt sich über eine zunächst ambivalente Selbstwahrnehmung (self-awareness), die mit einem kontextuellen Relativismus in moralischer Hinsicht einhergeht. Die Ideologie der vollen Stufe 4 beruht auf einer stärkeren Wahrnehmung der Welt, wie sie ist, und zeigt ein weltzugewandtes Engagement, oft schon mit einer prinzipiengeleiteten Moral (Stufe 5).
Norbert Elias, Über den Prozeß der Zivilisation. Soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen. Erster Band. Wandlungen des Verhaltens in den weltlichen Oberschichten des Abendlandes, 15. Aufl, Frankfurt 1990, S. XLVIII–IL.
Helmut Reich (Kann Denken in Komplementarität die religiöse Entwicklung im Erwachsenenalter fördern?, in: M. Böhnke u.a. (Hrsg.), Erwachen im Glauben. Beiträge zum Verhältnis von Entwicklungspsychologie und religiöser Erwachsenenbildung, Stuttgart/Berlin/Köln 1992, S. 149) schlägt Fowler vor, statt von »Dialektik« besser von »Komplementarität« zu sprechen, da dieser Begriff deutlicher diesen Denkstil kennzeichnet soll. Reich schlägt eine Stufenfolge von 5 Niveaus komplementären Denkens vor. Niveau IV charakterisiert er folgendermaßen: »A und B werden bewußt zusammengebracht, die Beziehung zwischen beiden wird explizit angesprochen. Weder A noch B wird als (allein) richtig erklärt. Die Beziehung zwischen A und B wird reflektiert (z.B. ›Der von B beschriebene Aspekt erlaubt den von A beschriebenen auszunutzen‹ usw.). Auf die Situationsabhängigkeit der Beiträge von A und von B wird hingewiesen« (140).
Die postmoderne Philosophie, die Wolfgang Welsch (Unsere postmoderne Moderne, 3. Aufl., Weinheim 1991) darstellt, hat genau die Merkmale der Stufe 5. Dem zweideutigen Begriff »Pluralismus« zieht er den Begriff »Pluralität« vor: »Pluralität ist der Schlüsselbegriff der Postmoderne. Sämtliche als postmodern bekann gewordene Topoi — Ende der Meta-Erzählun-gen, Dispersion des Subjekts, Dezentrierung des Sinns, Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen, Unsynthetisierbarkeit der vielfältigen Lebensformen und Rationalitätsmuster — werden im Licht der Pluralität verständlich. Pluralität bildet auch die Leitlinie aller fälligen Transformationen überkommener Vorstellungen und Konzepte. Diese postmoderne Pluralität ist jedoch nicht mit der geläufigen und gefälligen Oberflächen-Buntheit gleichzusetzen. Sie geht tiefer und greift in Basisdefinitionen ein. Sie ist anspruchsvoller und härter als der gängige ›Pluralismus‹.« (S. XV) »Die Postmoderne ist diejenige geschichtliche Phase, in der radikale Pluralität als Grundverfassung der Gesellschaften real und anerkannt wird und in der daher plurale Sinn- und Aktionsmuster vordringlich, ja dominant und obligat werden. Diese Plurali-sierung wäre, als bloßer Auflösungsvorgang gedeutet, gründlich verkannt. Sie stellt eine zuinnerst positive Vision dar. Sie ist von wirklicher Demokratie untrennbar.« (S. 5) Die Moderne, wie sie Welsch zeichnet, hat die Merkmale der Stufe 4: Totalisierung, Einheitsforderung, Zugriff aufs Ganze, Ausschließlichkeit.
H.-G. Schmidt (Exemplarisches historisches Erzählen, in: Geschichtsdidaktik 10, 1985, S. 279–288) machte die Beobachtung, daß sich Schüler in ganz massiver Weise historisches Wissen über absolute Regeln ordnen.
R. Krieger (Psychologie und Geschichtsunterricht, in: Handbuch der Geschichtsdidaktik, hrsg. von K. Bergmann u.a., Düsseldorf 1985, S. 369f.) bemerkt dazu: »Wenn auch das personalisti-sche Geschichtsbild einer kritischen Geschichtsbetrachtung nicht standzuhalten vermag, bleibt doch die Bedeutung von personenbezogenen Identifikationsprozessen als Problem der Motivation und der Bildung von Wertmaßstäben diskussionswürdig.«
In den zwei empirischen Studien, die Bodo von Borries und Mitarbeiter vorgelegt haben (B. von Borries/R.H. Lehmann, Geschichtsbewußtsein Hamburger Schülerinnen und Schüler 1988. Empirische Befunde einer quantitativen Pilotstudie, in: Geschichtsbewußtsein empirisch (Anm. 1); B. von Borries, Kindlich jugendliche Geschichtsverarbeitung [Anm. 30]), wurden Schülern Aussagen vorgelegt, die den von Jörn Rüsen und Bodo von Borries angenommenen 4 Sinnbildungsniveaus entsprechen sollten. Es zeigte sich, daß Schüler — je älter sie sind -vermehrt Aussagen höherer Sinnbildungsniveaus vorziehen. Diese Fragetechnik hat aber den Nachteil, daß sie nur zeigen kann, daß höhere Sinnbildungsniveaus bei höherem Alter als angemessener eingeschätzt werden, aber nicht, ob auch die aktive Fähigkeit zur kritischen oder genetischen Sinnbildung vorliegt. Es besteht einfach ein Unterschied zwischen dem passiven Auswählen aus einem Sample von Sätzen und einer aktiven Stellungnahme. Es ist zu vermuten, daß auch ältere Schüler im aktiven Vollzug noch nicht selbständig kritische oder genetische Sinnbildung vollziehen, sondern sich eher auf Stufe 3 oder höchstens im Übergangsstadium 3–4 befinden. Das zeigt auch der beobachtete vorhistoristische, moralistische Umgang der Schüler mit Geschichte. Bodo von Borries räumt selbst ein: »Für die Prüfung der kognitiven und moralischen Sinnbildungsniveaus des Geschichtsbewußtseins (im Sinne von Rüsen) ist wegen der hohen Komplexität eine unmittelbare, trennscharfe Abbildung in Schülerantworten unwahrscheinlich. Das gilt erst recht, wenn geschlossene Fragen verwendet werden, bei denen die Antworten von den Befragten nur passiv wiedererkannt und angekreuzt, nicht aktiv selbst produziert werden müssen.«(Geschichtsbewußtsein als Identitätsgewinn? Fachdidaktische Programmatik und Tatsachenforschung, Hagen 1990, S. 15) Das qualitative Interview ist darum trotz aller Stärken, die quantitative Verfahren haben, dann unersetzlich, wenn es um Strukturen und aktive Gestaltungs- und Ausdrucksfähigkeiten der Testpersonen geht, die Indizien für eine Stufenzuordnung liefern.
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Noack, C. (1994). Stufen der Ich-Entwicklung und Geschichtsbewußtsein. In: von Borries, B., Pandel, HJ. (eds) Zur Genese historischer Denkformen. Jahrbuch für Geschichtsdidaktik (JfGd). Centaurus Verlag & Media, Herbolzheim. https://doi.org/10.1007/978-3-86226-504-6_1
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