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Vom individuellen zum organisationalen Lernen

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Auszug

Bezogen auf die in der Einleitung erläuterte Forschungsstrategie sollen im Rahmen dieses Kapitels die technologischen Aussagen generiert werden, die erklären, unter welchen Bedingungen das Phasenkonzept praktisch umzusetzen ist. Den Ausgangspunkt dazu bilden die vorangegangenen Erkenntnisse, dass die individuellen Organisationsmitglieder die Träger des Organisationslernens darstellen und sich der Übergang vom individuellen zum organisationalen Lernen primär durch Selbstorganisationsprozesse vollzieht.

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Literatur

  1. So tragen bspw. eine flexible, für neue Impulse offene Strategie, eine heterarchische Struktur sowie eine fehlertolerante Kultur zur Unterstützung organisationaler Lernprozesse bei. Vgl. Sattelberger (1996a) S. 23 und 41; Klimecki/Probst/Eberl (1994) S. 88.

    Google Scholar 

  2. Vgl. Schreyögg (2001b) S. 268. Schreyögg betont allerdings, dass Unternehmensberatungen ähnliche Irritationen bei den individuellen Organisationsmitgliedern auslösen können. Vgl. Schreyögg (2001b) S. 272. Da unternehmensexteme Interventionen, wie einleitend erwähnt, hier nicht betrachtet werden sollen, erfahren die lernfördernenden Impulse durch Unternehmensberatungen keine weitere Beachtung.

    Google Scholar 

  3. Die inszenierten Stücke werden in Zusammenarbeit mit der jeweiligen Organisation entwickelt und speziell auf diese zugeschnitten. Sie sind folglich nur für die spezifische Organisation verwendbar, da sie an ihre Zeichen-und Sprachwelt gebunden sind. Vgl. Schreyögg (2001b) S. 269. Siehe auch Schreyögg/Höpfl (2004) S. 696–697; Schreyögg (2001a) S. 5; Krause/Piske (2001) S. 276.

    Google Scholar 

  4. Vgl. Schreyögg/ Höpfl (2004) S. 696–697; Schreyögg (2001b) S. 270. In diesem Zusammenhang lässt sich auch von einem Beobachter 2. Ordnung sprechen. Zur genaueren Definition der Beobachter-Problematik erster und zweiter Ordnung siehe Backhausen/Thommen (2003) S. 74–78 und 367.

    Google Scholar 

  5. Vgl. Rüegg-Stürm (2001) S. 264 Siehe auch Schreyögg/Höpfl (2004) S. 697.

    Google Scholar 

  6. Vgl. Schreyögg/ Höpfl (2004) S. 697–699; Schreyögg (2001b) S. 272; Schreyögg (2001a) S. 10–12.

    Google Scholar 

  7. Vgl. Schreyögg (2001b) S. 273; Krause/Piske (2001) S. 277. Siehe auch Zaugg (2003) S. 10.

    Google Scholar 

  8. Schreyögg (2001b) S. 273.

    Google Scholar 

  9. Vgl. Krause/ Piske (2001) S. 277; Scherer/Tran (2001) S. 371; Geißlinger/Stenger (1999) S. 81; Kieser (1998) S. 62–63.

    Google Scholar 

  10. Vgl. Schreyögg (2001b) S. 273–274. Obwohl das Konzept des Unternehmenstheaters Lernaktivitäten stimulieren kann, übt es keinen direkten Einfluss auf die kognitiven Strukturen des Individuums aus. Vgl. Asghar (2001) S. 20.

    Google Scholar 

  11. Vgl. McGill/ Slocum (1996) S. 135. Motivation lässt sich als Zustand aktiver Verhaltensbereitschaft des Mitarbeiters definieren. Vgl. Rosenstiel (1999) S. 174. Weitere Definitionen des Konzepts der Motivation bieten Comelli/Rosenstiel (2003) S. 45; Osterloh/Frey (2000) S. 539–540; Sprenger (1998) S. 20–25.

    Google Scholar 

  12. Vgl. Tichy/ Devanna (1995) S. 238. Auf diese Weise kann Honda die Bewerbungen solcher Mitarbeiter aussortieren, die nicht bereit sind, sich ständig irritieren zu lassen und ihr Wissen permanent zu hinterfragen. Vgl. Leonard-Barton (1994) S. 94. Kritisch ist allerdings anzumerken, dass sich eine solche Vorgehensweise kontraproduktiv auf die Lernfähigkeit der Gesamtorganisation auswirken kann. Da durch diesen Auswahlprozess nur Mitarbeiter Mitglieder der Organisation werden, deren Vorstellungen ohnehin mit denen Hondas konform sind, entstehen weniger Irritationen, die kreative Lernprozesse auslösen.

    Google Scholar 

  13. Vgl. Brater/ Wittek (2003) S. 20.

    Google Scholar 

  14. Vgl. Lutz (1996) S. 108.

    Google Scholar 

  15. Vgl. Arnaud (2003) S. 1136; Böning (1999) S. 258; Schreyögg (1995) S. 6–10 und 199; Angermeyer (1997) S. 105. Insgesamt findet sich im Rahmen der Literatur eine Reihe verschiedener Definitionen des Coachings-Konzepts. Vgl. Jüster/Hildenbrand/Petzhold (2002) S. 45; Stahl/Marlinghaus (2000) S. 199.

    Google Scholar 

  16. Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 22 und 206–207; Rauen (2002a) S. 434.

    Google Scholar 

  17. Vgl. Franken (2004) S. 75; Backhausen/Thommen (2003) S. 104–105 und 136; Klein (2002) S. 143; Rückle (2000) S. 20; Thomas (1998) S. 9.

    Google Scholar 

  18. Vgl. Schmidt-Tanger (2004) S. 14; Rauen (2002b) S. 68; Rückle (2002) S. 162; Rückle (2000) S. 20; Glatz/Lamprecht (1998) S. 117–118.

    Google Scholar 

  19. Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 105.

    Google Scholar 

  20. Vgl. Rauen (2002b) S. 70; Rauen (2001) S. 54; Schmidt-Tanger (1999) S. 59–60; Biehal (1998) S. 111.

    Google Scholar 

  21. Vgl. Vogelhauer (1998) S. 16. Prinzipiell ist das Einzel-Coaching nicht auf eine bestimmte Zielgruppe fixiert. Während es früher vorwiegend für hochrangige Führungskräfte reserviert war, greift heute zunehmend auch das mittlere und untere Management auf eine derartige Unterstützung zurück. Vgl. Rauen (2001) S. 54.

    Google Scholar 

  22. Vgl. Klein (2002) S. 146; Wahren (1997) S. 43; Schreyögg (1996) S. 207.

    Google Scholar 

  23. Für eine detaillierte Erläuterung des Einzelcoachings siehe Looss/ Rauen (2002) S. 115–142.

    Google Scholar 

  24. Vgl. Wahren (1997) S. 43.

    Google Scholar 

  25. Vgl. Schreyögg (1996) S. 207–208. Als Unterfunktion des Gruppen-Coachings lässt sich das Team-Coaching verstehen, in dessen Rahmen eine in einem bestimmten Funktionszusammenhang stehende Gruppe gecoacht wird. Eine weitere Unterart ist das Projekt-Coaching als Spezialfall des Team-Coachings, das eine Arbeitsgruppe bei der Ausübung verschiedener Projekte unterstützt. Im Rahmen des System-Coachings als weiteres Setting stehen vollständige organisatorische Bereiche, wie ganze Chefetagen im Fokus der Beratung. Vgl. Rauen (2002b) S. 71; Rauen (2001) S. 58.

    Google Scholar 

  26. Vgl. Greif (1998a) S. 74.

    Google Scholar 

  27. Fromm (2004) Vgl. S. 242.

    Google Scholar 

  28. Vgl. Fromm (2004) Vgl. S. 242–243.

    Google Scholar 

  29. In ähnlicher Weise dient die „Check-your-Mind-Methode“ dazu, lernhemmende Gedanken eines Klienten zu identifizieren. Vgl. Dehner (2004) S. 236–240. Zusätzlich kann der Coach den Coachee dazu auffordern, sich selbst in eine bestimmte Problemsituation hineinzuversetzen, und ihn so ebenfalls zur eigenständigen Entwicklung von Lösungsmethoden motivieren. Vgl. Lantelme/Geschka (2004) S. 86.

    Google Scholar 

  30. Vgl. Böning (1999) S. 259; Leonard-Barton (1994) S. 94–95.

    Google Scholar 

  31. Vgl. Vogelhauer (1998) S. 17; Schreyögg (1996) S. 200.

    Google Scholar 

  32. Vgl. Schreyögg (1996) S. 200.

    Google Scholar 

  33. Vgl. Watzlawick (1995) S. 101.

    Google Scholar 

  34. Backhausen/ Thommen (2003) S. 174.

    Google Scholar 

  35. Vgl. Schäper (2004) S. 90. Siehe außerdem Lang (2004) S. 221–226.

    Google Scholar 

  36. Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 174.

    Google Scholar 

  37. Backhausen/ Thommen (2003) S. 180. Siehe ferner Schmidt-Tanger (2004) S. 95; Böning (1999) S. 259.

    Google Scholar 

  38. Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 181.

    Google Scholar 

  39. In diesem Kontext sprechen Backhausen und Thommen von der „Wiedereinführung der Kontingenz“ und betonen damit die Möglichkeit des Immer-auch-anders-sein-Könnens. Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 369 Siehe auch Backhausen (2004) S. 77. Zum Phänomen der Kontingenz siehe Willke (2000) S. 26–31; Luhmann (1987) S. 148–190.

    Google Scholar 

  40. Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 184–185. In ähnlicher Form siehe Schreyögg, A. (2004) S. 205–207; Biehal-Heimburger (1998) S. 62.

    Google Scholar 

  41. Vgl. Meilicke (2000) S. 68.

    Google Scholar 

  42. Vgl. Sottong/ Frenzel/ Müller (2003) S. 36.

    Google Scholar 

  43. Der Nachteil besteht allerdings wiederum darin, dass die individuellen Teilnehmer im Rahmen eines Gruppen-Coachings weniger bereit sind, ihre individuellen Wissenskonstruktionen zu offenbaren. Vgl. Rauen (2001) S. 57.

    Google Scholar 

  44. Vgl. Pedersen/ Aase/ Olsen (2004) S. 29; Bechky (2003) S. 311 und 314; Berghuber (2002) S. 39; Brown/Duguid (2001) S. 202; Brown/Duguid (1999) S. 84; Davenport/Prusak (1999) S. 197.

    Google Scholar 

  45. Vgl. Wenger (2004) S. 52.

    Google Scholar 

  46. Bechky (2003) S. 320.

    Google Scholar 

  47. Spontane Selbstabstimmungen treten zwischen Organisationsmitgliedern auf, wenn sich die geltende Struktur als unzulänglich erweist. Vgl. Steinmann/ Schreyögg (2000) S. 425. Zur Definition einer spontanen Ordnung siehe ebenfalls Fischer (1993) S. 37–38.

    Google Scholar 

  48. Vgl. Hermann (2002) S. 14; Böhm (2001b) S. 23; Fischer (1993) S. 44. Brown und Duguid betonen, dass innovative Organisationen sich als „Community of communities“ verstehen sollten. Vgl. Brown/Duguid (1991) S. 53.

    Google Scholar 

  49. Vgl. Sottong/ Frenzel/ Müller (2003) S. 37.

    Google Scholar 

  50. Fischer (1996) S. 236; Müller-Stewens/Pautzke (1996) S. 201–202.

    Google Scholar 

  51. Solche Seminarveranstaltungen lassen sich auch mit dem Schlagwort der Instruktion charakterisieren, die ebenfalls auf einen kurzfristigen Aufbau von Fachkompetenz abzielt. Vgl. Geßner (2000) S. 34; Sattelberger (1996b) S. 209.

    Google Scholar 

  52. Siehe dazu Loebbert (2003) S. 162–163.

    Google Scholar 

  53. Vgl. Bemard/ Schäfer/ Fölsch (2005) S. 42–43; Davenport/Prusak (1999) S. 189.

    Google Scholar 

  54. Vgl. Davenport/ Prusak (1999) S. 184–185; Lotmar/Tondeur (1996) S. 69.

    Google Scholar 

  55. Vgl. Brown/ Duguid (1999) S. 85.

    Google Scholar 

  56. Vgl. Davenport/ Prusak (1999) S. 198.

    Google Scholar 

  57. In diesem Zusammenhang kann es aus konstruktivistischer Sicht allerdings zu Verzerrungen kommen, da die Übersetzungen an die subjektiven Deutungen des Übersetzers gebunden sind. Vgl. Brown/ Duguid (1999) S. 85.

    Google Scholar 

  58. Vgl. Baitsch et al. (1998) S. 96–97. Zur genaueren Definition dieser Charakteristika siehe Abschnitt 5.3.3.1 der vorliegenden Arbeit.

    Google Scholar 

  59. Vgl. Sattelberger (1996a) S. 41; Klimecki/Probst/Eberl (1994) S. 89. Eine ausführliche Definition einer Lernkultur bieten außerdem Sonntag/Stegmaier (2005) S. 23–24.

    Google Scholar 

  60. Vgl. Mann (1996) S. 66.

    Google Scholar 

  61. Vgl. Owen (2001) S. 36; Gutenschwager/Schönrock/Voß (2000) S. 193 sowie Maleh (2000) S.612.

    Google Scholar 

  62. Vgl. Gutenschwager/ Schönrock/ Voß (2000) S. 194; Maleh (2000) S. 611. Zur ausführlicheren Darstellung von Qualitätszirkeln siehe Kluge (1999) S. 89.

    Google Scholar 

  63. Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf Troisdorf/ Hohlfeldt (2000) S. 577–581 und werden radikal-sozialkonstruktivistisch interpretiert.

    Google Scholar 

  64. Siehe dazu auch Peters/ Dengler (2004) S. 42.

    Google Scholar 

  65. Die Teilnehmer des Förderkreises lassen sich daher auch als Veränderungsmanager verstehen. Sie können veränderte Wissensbereiche besser kommunizieren, weil sie das Beziehungsgeflecht der Organisation kennen. Vgl. Beger/ Gutzeit (2003) S. 28.

    Google Scholar 

  66. Durch neue Kommunikationsmedien lässt sich die Teilnehmerzahl theoretisch in unbegrenzter Höhe ausweiten. Vgl. Owen (2001) S. 38 und 142–143; Gutenschwager/Schönrock/Voß (2000) S. 192–193; Maleh (2000) S. 612.

    Google Scholar 

  67. Vgl. Maleh (2000) S. 611.

    Google Scholar 

  68. Vgl. Gutenschwager/ Schönrock/ Voß (2000) S. 194.

    Google Scholar 

  69. Vgl. Owen (2001) S. 26–27. Bereits 1996 nutzte die Bosch AG die Open Space-Technologie, um, in ähnlicher Form wie Telcel, die Strategie für das Jahr 2005 zu entwickeln. Vgl. Maleh (2000) S. 610.

    Google Scholar 

  70. Vgl. Maleh (2000) S. 611; Gutenschwager/Schönrock/Voß (2000) S. 194.

    Google Scholar 

  71. Vgl. Maleh (2000) S. 611. Siehe ferner Owen (2000) S. 29.

    Google Scholar 

  72. Owen (2001) S. 27.

    Google Scholar 

  73. Vgl. Owen (2001) S. 42–43.

    Google Scholar 

  74. Vgl. Owen (2001) S. 27; Gutenschwager/Schönrock/Voß (2000) S. 194.

    Google Scholar 

  75. Vgl. Denning (2004) S. 124; Sottong/Frenzel/Müller (2003) S. 36; Loebbert (2003) S. 29–30; Reinmann-Rothmeier/Vohle (2001) S. 294; Boje (1991) S. 106.

    Google Scholar 

  76. Vgl. Denning (2004) S. 123 und 128; McKee (2003) S. 6; Reinmann-Rothmeier/Vohle (2001) S. 293.

    Google Scholar 

  77. Sottong/ Frenzel/ Müller (2003) S. 36.

    Google Scholar 

  78. Vgl. Reinmann-Rothmeier/ Vohle (2001) S. 294.

    Google Scholar 

  79. Vgl. Stahl/ Hinterhuber (2000) S. 420.

    Google Scholar 

  80. Vgl. Denning (2004) S. 125.

    Google Scholar 

  81. Vgl. Ibarra/ Lineback (2005) S. 67 und 70; Denning (2004) S. 124–125; Thomas/Kellog/Erickson (2001) S. 870; Denning (2001) S. xix–xx.

    Google Scholar 

  82. Vgl. Davenport/ Prusak (1999) S. 201–202.

    Google Scholar 

  83. Douglas (2004) S. 103.

    Google Scholar 

  84. Vgl. Sonntag/ Stegmaier (2005) S. 25; Sashkin (2003) S. 22; Podufal/Schubert (2000) S. 80; Kuntz (1999) S. K1; Diedrichs (1996) S. 42; Bretz (1996) S. 161; Kakabadse/Fricker (1996) S. 75–76.

    Google Scholar 

  85. Vor einem solchen Hintergrund verlieren fachliche Kompetenzen im Gegensatz zu sozialen mehr und mehr an Relevanz. Vgl. Puffer (2004) S. 103; Rosenstiel (2003) S. 17–18; Comelli/Rosenstiel (2003) S. 5; Urch Druskat/Wheeler (2003) S. 435; Sadler (2001) S. 418; Arnold (2000) S. 19; Wunderer/Dick (2000) S. 35; Simon (2000) S. 43; Kuntz (1999) S. K1; Drescher (1999) S. 25; Dollinger (1999) S. 69.

    Google Scholar 

  86. Vgl. Clegg/ Clarke/ Ibarra (2001) S. 31; Fischer (1993) S. 43.

    Google Scholar 

  87. Vgl. Sutcliffe/ Weber (2003) S. 71 und 78. Siehe auch Weick (2003) S. 104.

    Google Scholar 

  88. Vgl. Seelemann (2005) S. 43.

    Google Scholar 

  89. Vgl. Klimecki/ Probst/ Eberl (1994) S. 90.

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  90. Vgl. Krause/ Piske (2001) S. 276.

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  91. Vgl. Janes/ Schulte-Derne/ Veith (1999) S. 95–96.

    Google Scholar 

  92. Zum Konzept der Lebenswege siehe Hauser (2004) S. 49–51.

    Google Scholar 

  93. Zur ausführlichen Darstellung der Visualisierung siehe König/ Volmer (2004) S. 190–193.

    Google Scholar 

  94. Vgl. Davenport/ Prusak (1999) S. 184–187. In ähnlicher Form argumentieren auch Freimuth/Hoets (1998b) S. 128.

    Google Scholar 

  95. Vgl. Denning (2004) S. 125; Reinmann-Rothmeier/Vohle (2001) S. 295.

    Google Scholar 

  96. Weick (1995) S. 9–10 zitiert nach Reed (1975) S. 31.

    Google Scholar 

  97. Vgl. Sattelberger (1996b) S. 210–211.

    Google Scholar 

  98. Vgl. Sattelberger (1996a) S. 41.

    Google Scholar 

  99. Vgl. Probst (2001) S. 184; Kluge (1999) S. 81; Davenport/Prusak (1999) S. 301; Hansen/Nohria/Tierney (1999) S. 90.

    Google Scholar 

  100. Vgl. Hejl/ Stahl (2000b) S. 127.

    Google Scholar 

  101. Vgl. Kluge (1999) S. 81.

    Google Scholar 

  102. Vgl. Rauen (2001) S. 70–71; Sattelberger (1996b) S. 209–210.

    Google Scholar 

  103. Zur ausführlichen Definition des Feedback-Konzeptes siehe Freimuth/ Hoets (1998a) S. 223.

    Google Scholar 

  104. Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 112; Rauen (2001) S. 69–70.

    Google Scholar 

  105. Vgl. Dopfer (2000) S. 60.

    Google Scholar 

  106. Vgl. Filbert (2004) S. 156.

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  107. Zu verschiedenen Mapping-Techniken siehe Probst et al. (2000) S. 44–47.

    Google Scholar 

  108. Vgl. Kluge (1999) S. 81.

    Google Scholar 

  109. Siehe zu diesen Ausführungen Glander/ Jahn (2004) S. 43–45.

    Google Scholar 

  110. Vgl. Kobi (2004) S. 23; Probst/Scheuss (1984) S. 482.

    Google Scholar 

  111. Vgl. Weick (1977) S. 37.

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(2006). Vorschläge zur Implementierung. In: Vom individuellen zum organisationalen Lernen. DUV. https://doi.org/10.1007/978-3-8350-9024-8_6

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