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Auszug

Bezogen auf die in der Einleitung erläuterte Forschungsstrategie sollen im Rahmen dieses Kapitels die technologischen Aussagen generiert werden, die erklären, unter welchen Bedingungen das Phasenkonzept praktisch umzusetzen ist. Den Ausgangspunkt dazu bilden die vorangegangenen Erkenntnisse, dass die individuellen Organisationsmitglieder die Träger des Organisationslernens darstellen und sich der Übergang vom individuellen zum organisationalen Lernen primär durch Selbstorganisationsprozesse vollzieht.

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Literatur

  1. 766.
    So tragen bspw. eine flexible, für neue Impulse offene Strategie, eine heterarchische Struktur sowie eine fehlertolerante Kultur zur Unterstützung organisationaler Lernprozesse bei. Vgl. Sattelberger (1996a) S. 23 und 41; Klimecki/Probst/Eberl (1994) S. 88.Google Scholar
  2. 767.
    Vgl. Schreyögg (2001b) S. 268. Schreyögg betont allerdings, dass Unternehmensberatungen ähnliche Irritationen bei den individuellen Organisationsmitgliedern auslösen können. Vgl. Schreyögg (2001b) S. 272. Da unternehmensexteme Interventionen, wie einleitend erwähnt, hier nicht betrachtet werden sollen, erfahren die lernfördernenden Impulse durch Unternehmensberatungen keine weitere Beachtung.Google Scholar
  3. 768.
    Die inszenierten Stücke werden in Zusammenarbeit mit der jeweiligen Organisation entwickelt und speziell auf diese zugeschnitten. Sie sind folglich nur für die spezifische Organisation verwendbar, da sie an ihre Zeichen-und Sprachwelt gebunden sind. Vgl. Schreyögg (2001b) S. 269. Siehe auch Schreyögg/Höpfl (2004) S. 696–697; Schreyögg (2001a) S. 5; Krause/Piske (2001) S. 276.Google Scholar
  4. 769.
    Vgl. Schreyögg/ Höpfl (2004) S. 696–697; Schreyögg (2001b) S. 270. In diesem Zusammenhang lässt sich auch von einem Beobachter 2. Ordnung sprechen. Zur genaueren Definition der Beobachter-Problematik erster und zweiter Ordnung siehe Backhausen/Thommen (2003) S. 74–78 und 367.Google Scholar
  5. 770.
    Vgl. Rüegg-Stürm (2001) S. 264 Siehe auch Schreyögg/Höpfl (2004) S. 697.Google Scholar
  6. 771.
    Vgl. Schreyögg/ Höpfl (2004) S. 697–699; Schreyögg (2001b) S. 272; Schreyögg (2001a) S. 10–12.Google Scholar
  7. 772.
    Vgl. Schreyögg (2001b) S. 273; Krause/Piske (2001) S. 277. Siehe auch Zaugg (2003) S. 10.Google Scholar
  8. 773.
    Schreyögg (2001b) S. 273.Google Scholar
  9. 774.
    Vgl. Krause/ Piske (2001) S. 277; Scherer/Tran (2001) S. 371; Geißlinger/Stenger (1999) S. 81; Kieser (1998) S. 62–63.Google Scholar
  10. 775.
    Vgl. Schreyögg (2001b) S. 273–274. Obwohl das Konzept des Unternehmenstheaters Lernaktivitäten stimulieren kann, übt es keinen direkten Einfluss auf die kognitiven Strukturen des Individuums aus. Vgl. Asghar (2001) S. 20.Google Scholar
  11. 777.
    Vgl. McGill/ Slocum (1996) S. 135. Motivation lässt sich als Zustand aktiver Verhaltensbereitschaft des Mitarbeiters definieren. Vgl. Rosenstiel (1999) S. 174. Weitere Definitionen des Konzepts der Motivation bieten Comelli/Rosenstiel (2003) S. 45; Osterloh/Frey (2000) S. 539–540; Sprenger (1998) S. 20–25.Google Scholar
  12. 778.
    Vgl. Tichy/ Devanna (1995) S. 238. Auf diese Weise kann Honda die Bewerbungen solcher Mitarbeiter aussortieren, die nicht bereit sind, sich ständig irritieren zu lassen und ihr Wissen permanent zu hinterfragen. Vgl. Leonard-Barton (1994) S. 94. Kritisch ist allerdings anzumerken, dass sich eine solche Vorgehensweise kontraproduktiv auf die Lernfähigkeit der Gesamtorganisation auswirken kann. Da durch diesen Auswahlprozess nur Mitarbeiter Mitglieder der Organisation werden, deren Vorstellungen ohnehin mit denen Hondas konform sind, entstehen weniger Irritationen, die kreative Lernprozesse auslösen.Google Scholar
  13. 779.
    Vgl. Brater/ Wittek (2003) S. 20.Google Scholar
  14. 780.
    Vgl. Lutz (1996) S. 108.Google Scholar
  15. 781.
    Vgl. Arnaud (2003) S. 1136; Böning (1999) S. 258; Schreyögg (1995) S. 6–10 und 199; Angermeyer (1997) S. 105. Insgesamt findet sich im Rahmen der Literatur eine Reihe verschiedener Definitionen des Coachings-Konzepts. Vgl. Jüster/Hildenbrand/Petzhold (2002) S. 45; Stahl/Marlinghaus (2000) S. 199.Google Scholar
  16. 782.
    Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 22 und 206–207; Rauen (2002a) S. 434.Google Scholar
  17. 783.
    Vgl. Franken (2004) S. 75; Backhausen/Thommen (2003) S. 104–105 und 136; Klein (2002) S. 143; Rückle (2000) S. 20; Thomas (1998) S. 9.Google Scholar
  18. 784.
    Vgl. Schmidt-Tanger (2004) S. 14; Rauen (2002b) S. 68; Rückle (2002) S. 162; Rückle (2000) S. 20; Glatz/Lamprecht (1998) S. 117–118.Google Scholar
  19. 785.
    Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 105.Google Scholar
  20. 786.
    Vgl. Rauen (2002b) S. 70; Rauen (2001) S. 54; Schmidt-Tanger (1999) S. 59–60; Biehal (1998) S. 111.Google Scholar
  21. 787.
    Vgl. Vogelhauer (1998) S. 16. Prinzipiell ist das Einzel-Coaching nicht auf eine bestimmte Zielgruppe fixiert. Während es früher vorwiegend für hochrangige Führungskräfte reserviert war, greift heute zunehmend auch das mittlere und untere Management auf eine derartige Unterstützung zurück. Vgl. Rauen (2001) S. 54.Google Scholar
  22. 788.
    Vgl. Klein (2002) S. 146; Wahren (1997) S. 43; Schreyögg (1996) S. 207.Google Scholar
  23. 789.
    Für eine detaillierte Erläuterung des Einzelcoachings siehe Looss/ Rauen (2002) S. 115–142.Google Scholar
  24. 790.
    Vgl. Wahren (1997) S. 43.Google Scholar
  25. 791.
    Vgl. Schreyögg (1996) S. 207–208. Als Unterfunktion des Gruppen-Coachings lässt sich das Team-Coaching verstehen, in dessen Rahmen eine in einem bestimmten Funktionszusammenhang stehende Gruppe gecoacht wird. Eine weitere Unterart ist das Projekt-Coaching als Spezialfall des Team-Coachings, das eine Arbeitsgruppe bei der Ausübung verschiedener Projekte unterstützt. Im Rahmen des System-Coachings als weiteres Setting stehen vollständige organisatorische Bereiche, wie ganze Chefetagen im Fokus der Beratung. Vgl. Rauen (2002b) S. 71; Rauen (2001) S. 58.Google Scholar
  26. 792.
    Vgl. Greif (1998a) S. 74.Google Scholar
  27. 793.
    Fromm (2004) Vgl. S. 242.Google Scholar
  28. 794.
    Vgl. Fromm (2004) Vgl. S. 242–243.Google Scholar
  29. 795.
    In ähnlicher Weise dient die „Check-your-Mind-Methode“ dazu, lernhemmende Gedanken eines Klienten zu identifizieren. Vgl. Dehner (2004) S. 236–240. Zusätzlich kann der Coach den Coachee dazu auffordern, sich selbst in eine bestimmte Problemsituation hineinzuversetzen, und ihn so ebenfalls zur eigenständigen Entwicklung von Lösungsmethoden motivieren. Vgl. Lantelme/Geschka (2004) S. 86.Google Scholar
  30. 796.
    Vgl. Böning (1999) S. 259; Leonard-Barton (1994) S. 94–95.Google Scholar
  31. 797.
    Vgl. Vogelhauer (1998) S. 17; Schreyögg (1996) S. 200.Google Scholar
  32. 798.
    Vgl. Schreyögg (1996) S. 200.Google Scholar
  33. 799.
    Vgl. Watzlawick (1995) S. 101.Google Scholar
  34. 800.
    Backhausen/ Thommen (2003) S. 174.Google Scholar
  35. 801.
    Vgl. Schäper (2004) S. 90. Siehe außerdem Lang (2004) S. 221–226.Google Scholar
  36. 802.
    Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 174.Google Scholar
  37. 803.
    Backhausen/ Thommen (2003) S. 180. Siehe ferner Schmidt-Tanger (2004) S. 95; Böning (1999) S. 259.Google Scholar
  38. 804.
    Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 181.Google Scholar
  39. 805.
    In diesem Kontext sprechen Backhausen und Thommen von der „Wiedereinführung der Kontingenz“ und betonen damit die Möglichkeit des Immer-auch-anders-sein-Könnens. Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 369 Siehe auch Backhausen (2004) S. 77. Zum Phänomen der Kontingenz siehe Willke (2000) S. 26–31; Luhmann (1987) S. 148–190.Google Scholar
  40. 806.
    Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 184–185. In ähnlicher Form siehe Schreyögg, A. (2004) S. 205–207; Biehal-Heimburger (1998) S. 62.Google Scholar
  41. 807.
    Vgl. Meilicke (2000) S. 68.Google Scholar
  42. 808.
    Vgl. Sottong/ Frenzel/ Müller (2003) S. 36.Google Scholar
  43. 809.
    Der Nachteil besteht allerdings wiederum darin, dass die individuellen Teilnehmer im Rahmen eines Gruppen-Coachings weniger bereit sind, ihre individuellen Wissenskonstruktionen zu offenbaren. Vgl. Rauen (2001) S. 57.Google Scholar
  44. 810.
    Vgl. Pedersen/ Aase/ Olsen (2004) S. 29; Bechky (2003) S. 311 und 314; Berghuber (2002) S. 39; Brown/Duguid (2001) S. 202; Brown/Duguid (1999) S. 84; Davenport/Prusak (1999) S. 197.Google Scholar
  45. 811.
    Vgl. Wenger (2004) S. 52.Google Scholar
  46. 812.
    Bechky (2003) S. 320.Google Scholar
  47. 813.
    Spontane Selbstabstimmungen treten zwischen Organisationsmitgliedern auf, wenn sich die geltende Struktur als unzulänglich erweist. Vgl. Steinmann/ Schreyögg (2000) S. 425. Zur Definition einer spontanen Ordnung siehe ebenfalls Fischer (1993) S. 37–38.Google Scholar
  48. 814.
    Vgl. Hermann (2002) S. 14; Böhm (2001b) S. 23; Fischer (1993) S. 44. Brown und Duguid betonen, dass innovative Organisationen sich als „Community of communities“ verstehen sollten. Vgl. Brown/Duguid (1991) S. 53.Google Scholar
  49. 815.
    Vgl. Sottong/ Frenzel/ Müller (2003) S. 37.Google Scholar
  50. 816.
    Fischer (1996) S. 236; Müller-Stewens/Pautzke (1996) S. 201–202.Google Scholar
  51. 817.
    Solche Seminarveranstaltungen lassen sich auch mit dem Schlagwort der Instruktion charakterisieren, die ebenfalls auf einen kurzfristigen Aufbau von Fachkompetenz abzielt. Vgl. Geßner (2000) S. 34; Sattelberger (1996b) S. 209.Google Scholar
  52. 818.
    Siehe dazu Loebbert (2003) S. 162–163.Google Scholar
  53. 819.
    Vgl. Bemard/ Schäfer/ Fölsch (2005) S. 42–43; Davenport/Prusak (1999) S. 189.Google Scholar
  54. 820.
    Vgl. Davenport/ Prusak (1999) S. 184–185; Lotmar/Tondeur (1996) S. 69.Google Scholar
  55. 821.
    Vgl. Brown/ Duguid (1999) S. 85.Google Scholar
  56. 822.
    Vgl. Davenport/ Prusak (1999) S. 198.Google Scholar
  57. 823.
    In diesem Zusammenhang kann es aus konstruktivistischer Sicht allerdings zu Verzerrungen kommen, da die Übersetzungen an die subjektiven Deutungen des Übersetzers gebunden sind. Vgl. Brown/ Duguid (1999) S. 85.Google Scholar
  58. 824.
    Vgl. Baitsch et al. (1998) S. 96–97. Zur genaueren Definition dieser Charakteristika siehe Abschnitt 5.3.3.1 der vorliegenden Arbeit.Google Scholar
  59. 825.
    Vgl. Sattelberger (1996a) S. 41; Klimecki/Probst/Eberl (1994) S. 89. Eine ausführliche Definition einer Lernkultur bieten außerdem Sonntag/Stegmaier (2005) S. 23–24.Google Scholar
  60. 826.
    Vgl. Mann (1996) S. 66.Google Scholar
  61. 827.
    Vgl. Owen (2001) S. 36; Gutenschwager/Schönrock/Voß (2000) S. 193 sowie Maleh (2000) S.612.Google Scholar
  62. 828.
    Vgl. Gutenschwager/ Schönrock/ Voß (2000) S. 194; Maleh (2000) S. 611. Zur ausführlicheren Darstellung von Qualitätszirkeln siehe Kluge (1999) S. 89.Google Scholar
  63. 829.
    Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf Troisdorf/ Hohlfeldt (2000) S. 577–581 und werden radikal-sozialkonstruktivistisch interpretiert.Google Scholar
  64. 830.
    Siehe dazu auch Peters/ Dengler (2004) S. 42.Google Scholar
  65. 831.
    Die Teilnehmer des Förderkreises lassen sich daher auch als Veränderungsmanager verstehen. Sie können veränderte Wissensbereiche besser kommunizieren, weil sie das Beziehungsgeflecht der Organisation kennen. Vgl. Beger/ Gutzeit (2003) S. 28.Google Scholar
  66. 832.
    Durch neue Kommunikationsmedien lässt sich die Teilnehmerzahl theoretisch in unbegrenzter Höhe ausweiten. Vgl. Owen (2001) S. 38 und 142–143; Gutenschwager/Schönrock/Voß (2000) S. 192–193; Maleh (2000) S. 612.Google Scholar
  67. 833.
    Vgl. Maleh (2000) S. 611.Google Scholar
  68. 834.
    Vgl. Gutenschwager/ Schönrock/ Voß (2000) S. 194.Google Scholar
  69. 835.
    Vgl. Owen (2001) S. 26–27. Bereits 1996 nutzte die Bosch AG die Open Space-Technologie, um, in ähnlicher Form wie Telcel, die Strategie für das Jahr 2005 zu entwickeln. Vgl. Maleh (2000) S. 610.Google Scholar
  70. 836.
    Vgl. Maleh (2000) S. 611; Gutenschwager/Schönrock/Voß (2000) S. 194.Google Scholar
  71. 837.
    Vgl. Maleh (2000) S. 611. Siehe ferner Owen (2000) S. 29.Google Scholar
  72. 838.
    Owen (2001) S. 27.Google Scholar
  73. 839.
    Vgl. Owen (2001) S. 42–43.Google Scholar
  74. 840.
    Vgl. Owen (2001) S. 27; Gutenschwager/Schönrock/Voß (2000) S. 194.Google Scholar
  75. 841.
    Vgl. Denning (2004) S. 124; Sottong/Frenzel/Müller (2003) S. 36; Loebbert (2003) S. 29–30; Reinmann-Rothmeier/Vohle (2001) S. 294; Boje (1991) S. 106.Google Scholar
  76. 842.
    Vgl. Denning (2004) S. 123 und 128; McKee (2003) S. 6; Reinmann-Rothmeier/Vohle (2001) S. 293.Google Scholar
  77. 843.
    Sottong/ Frenzel/ Müller (2003) S. 36.Google Scholar
  78. 844.
    Vgl. Reinmann-Rothmeier/ Vohle (2001) S. 294.Google Scholar
  79. 845.
    Vgl. Stahl/ Hinterhuber (2000) S. 420.Google Scholar
  80. 846.
    Vgl. Denning (2004) S. 125.Google Scholar
  81. 847.
    Vgl. Ibarra/ Lineback (2005) S. 67 und 70; Denning (2004) S. 124–125; Thomas/Kellog/Erickson (2001) S. 870; Denning (2001) S. xix–xx.Google Scholar
  82. 848.
    Vgl. Davenport/ Prusak (1999) S. 201–202.Google Scholar
  83. 849.
    Douglas (2004) S. 103.Google Scholar
  84. 850.
    Vgl. Sonntag/ Stegmaier (2005) S. 25; Sashkin (2003) S. 22; Podufal/Schubert (2000) S. 80; Kuntz (1999) S. K1; Diedrichs (1996) S. 42; Bretz (1996) S. 161; Kakabadse/Fricker (1996) S. 75–76.Google Scholar
  85. 851.
    Vor einem solchen Hintergrund verlieren fachliche Kompetenzen im Gegensatz zu sozialen mehr und mehr an Relevanz. Vgl. Puffer (2004) S. 103; Rosenstiel (2003) S. 17–18; Comelli/Rosenstiel (2003) S. 5; Urch Druskat/Wheeler (2003) S. 435; Sadler (2001) S. 418; Arnold (2000) S. 19; Wunderer/Dick (2000) S. 35; Simon (2000) S. 43; Kuntz (1999) S. K1; Drescher (1999) S. 25; Dollinger (1999) S. 69.Google Scholar
  86. 852.
    Vgl. Clegg/ Clarke/ Ibarra (2001) S. 31; Fischer (1993) S. 43.Google Scholar
  87. 853.
    Vgl. Sutcliffe/ Weber (2003) S. 71 und 78. Siehe auch Weick (2003) S. 104.Google Scholar
  88. 854.
    Vgl. Seelemann (2005) S. 43.Google Scholar
  89. 855.
    Vgl. Klimecki/ Probst/ Eberl (1994) S. 90.Google Scholar
  90. 857.
    Vgl. Krause/ Piske (2001) S. 276.Google Scholar
  91. 858.
    Vgl. Janes/ Schulte-Derne/ Veith (1999) S. 95–96.Google Scholar
  92. 859.
    Zum Konzept der Lebenswege siehe Hauser (2004) S. 49–51.Google Scholar
  93. 860.
    Zur ausführlichen Darstellung der Visualisierung siehe König/ Volmer (2004) S. 190–193.Google Scholar
  94. 861.
    Vgl. Davenport/ Prusak (1999) S. 184–187. In ähnlicher Form argumentieren auch Freimuth/Hoets (1998b) S. 128.Google Scholar
  95. 862.
    Vgl. Denning (2004) S. 125; Reinmann-Rothmeier/Vohle (2001) S. 295.Google Scholar
  96. 863.
    Weick (1995) S. 9–10 zitiert nach Reed (1975) S. 31.Google Scholar
  97. 864.
    Vgl. Sattelberger (1996b) S. 210–211.Google Scholar
  98. 865.
    Vgl. Sattelberger (1996a) S. 41.Google Scholar
  99. 866.
    Vgl. Probst (2001) S. 184; Kluge (1999) S. 81; Davenport/Prusak (1999) S. 301; Hansen/Nohria/Tierney (1999) S. 90.Google Scholar
  100. 867.
    Vgl. Hejl/ Stahl (2000b) S. 127.Google Scholar
  101. 868.
    Vgl. Kluge (1999) S. 81.Google Scholar
  102. 869.
    Vgl. Rauen (2001) S. 70–71; Sattelberger (1996b) S. 209–210.Google Scholar
  103. 870.
    Zur ausführlichen Definition des Feedback-Konzeptes siehe Freimuth/ Hoets (1998a) S. 223.Google Scholar
  104. 871.
    Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 112; Rauen (2001) S. 69–70.Google Scholar
  105. 872.
    Vgl. Dopfer (2000) S. 60.Google Scholar
  106. 873.
    Vgl. Filbert (2004) S. 156.Google Scholar
  107. 874.
    Zu verschiedenen Mapping-Techniken siehe Probst et al. (2000) S. 44–47.Google Scholar
  108. 875.
    Vgl. Kluge (1999) S. 81.Google Scholar
  109. 876.
    Siehe zu diesen Ausführungen Glander/ Jahn (2004) S. 43–45.Google Scholar
  110. 877.
    Vgl. Kobi (2004) S. 23; Probst/Scheuss (1984) S. 482.Google Scholar
  111. 878.
    Vgl. Weick (1977) S. 37.Google Scholar

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