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Entwicklung eines konstruktivistischen Bezugsrahmens zur Klärung des Zusammenhangs von Individuum und Organisation

Auszug

In den vorherigen Kapiteln erfolgte zunächst die Erläuterung und Zusammenführung der für diese Arbeit relevanten radikal-sozialkonstruktivistischen Grundlagen (Kapitel 2). Aufbauend auf dieser Zusammenführung wurden Kriterien zur Viabilitätsprüfung der traditionellen Lemkonzepte entwickelt und die Lernmodelle analysiert. Im Ergebnis ließen sich die zentralen Erklärungslücken herausstellen, die eine vollständige Beantwortung der Forschungsfragen durch die bereits vorhandenen Modelle verhindem (Kapitel 3). Um diese Erklärungslücken zu schließen, erfolgt im vierten Kapitel eine Verknüpfung dieser Erkenntnisse. Ziel dieser Verküpfung ist es, einen einheitlichen, radikalsozialkonstruktivistischen Bezugsrahmen zu erarbeiten. Dieser soll die theoretischen Grundelemente und ihre Verbindungen aufzeigen, die zur Beantwortung der Forschungsfragen im fünften und sechsten Kapitel notwendig sind.

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Literatur

  1. 530.
    Zum Begriff der Emergenz siehe Gilbert (2003) S. 138–139; Müller-Stewens/Lechner (2003) S. 70–71; Krohn/Küppers (1992) S. 7–8. Frühe Erklärungen emergenter Phänomene finden sich bereits in den Ausführungen Hayeks. Er bezeichnet sie als spontane Ordnungen, die weder gänzlich unabhängig von menschlichen Handlungen entstehen noch das angestrebte Ergebnis darstellen. Vgl. Hayek (1994) S. 30–50. Siehe auch Malik (2000) S. 211–214.Google Scholar
  2. 531.
    Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 367–368; Hejl/Stahl (2000b) S. 100 und 109.Google Scholar
  3. 532.
    Wie Sozialsysteme, sind auch Organisationen aus konstruktivistischer Sicht nicht autopoietisch, da sie ihre Komponenten nicht selbst erzeugen. Sie werden vielmehr als allopoietisch (fremd bestimmt) bezeichnet. Vgl. Kirsch/ Knyphausen (1991) S. 84; Hejl (1983) S. 56. Diese Argumentation steht im krassen Gegensatz zu Luhmanns System begriff. Dieser definiert jegliche soziale Kontakte als System und damit Kommunikation als zentrale Komponenten sozialer Systeme. Vgl. Luhmann (2000) S. 59–61; Luhmann (1987) S. 33, 51 sowie 191–193. Daher beschreibt er Sozialsysteme als autopoietisch, weil sie die sie konstituierenden Kommunikationsprozesse selbst erzeugen. Vgl. Luhmann (1987) S. 60–65.Google Scholar
  4. 533.
    Hejl/Stahl (2000b) S. 113. Hervorhebung von der Autorin hinzugefügt.Google Scholar
  5. 534.
    Vgl. Hejl (1992) S. 194. Mit diesen Ausführungen unterscheidet sich der Konstruktivismus wiederum von der neueren Systemtheorie. Diese zählt Individuen ausschließlich zur Systemumwelt und unterstellt eine sachliche und zeitliche Interpenetration zwischen Individuum und Organisation. Vgl. Becker/Reinhardt-Becker (2001) S. 28–39; Luhmann (2000) S. 111; Luhmann (1987) S. 288–289. Siehe auch Krcal (2003) S. 6.Google Scholar
  6. 535.
    Vgl. Hejl/ Stahl (2000b) S. 110–112; Walter-Busch (1996) S. 9; Hejl (1992) S. 194.Google Scholar
  7. 536.
    Wie autopoietische Systeme sind allerdings auch soziale Systeme auf einen materiellenergetischen Austausch mit ihrer Umwelt angewiesen. Da sie Ressourcen, Kapital und weitere Produktionsfaktoren benötigen, weisen sie einen gewissen Offenheitsgrad auf. Vgl. Röpke (2002) S. 136–140. Gleichzeitig können sie jedoch niemals vollständig offen sein, da sie sonst selbst „Umwelt“ sind. Vgl. Mayrhofer (1997) S. 129; Kasper/Mayrhofer/Meyer (1998) S. 609–610; Hejl (1992) S. 191–192.Google Scholar
  8. 537.
    Vgl. Hejl/ Stahl (2000a) S. 25–26.Google Scholar
  9. 538.
    Siehe dazu Argyris/ Schön (2002) S. 31; Weick (1991) S. 117; Daft/Weick (1984) S. 284–285.Google Scholar
  10. 539.
    Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 115; Tsoukas (2001) S. 9; Gomez (2001) S. 301; Hejl/Stahl (2000a) S. 16; Hejl (1992) S. 185.Google Scholar
  11. 540.
    Vgl. Rüegg-Stürm (2001) S. 231–232; Wagner (2000) S. 36; Baitsch et al. (1998) S. 91. In ähnlicher Weise schlägt Weick vor, den Begriff der „Organisation“ durch den des „Organisie-rens“ zu ersetzten. Vgl. Weick (2001) S. 123. Siehe außerdem Gray/Bougon/Donnellon (1985) S. 93.Google Scholar
  12. 541.
    Rüegg-Stürm (2003) S. 78.Google Scholar
  13. 542.
    Das organisationale Geschehen spezifiziert Rüegg-Stürm als durch die existierenden Ordnungsmomente ausgerichtete Management-, Geschäfts-und Unterstützungsprozesse. Vgl. Rüegg-Stürm (2003) S. 69 und 78–79 In etwas anderer Form bezeichnet Eberl organisationale Geschehnisse bzw. Handlungen als Aktivitäten, die die Systemmitglieder als Systemkomponenten durchführen. Vgl. Eberl (1998) S. 49.Google Scholar
  14. 543.
    Vgl. Rüegg-Stürm (2003) S. 37.Google Scholar
  15. 544.
    Vgl. Baitsch et al. (1998) S. 91–92.Google Scholar
  16. 545.
    Vgl. Kieser (1998) S. 57. Siehe auch Fiedler-Winter (1999) S. 1.Google Scholar
  17. 546.
    Vgl. Schreyögg, G. (2004) S. 569–570; Probst (2001) S. 180–181; Zelney (2001) S. 202; Sackmann (2001) S. 283 und 285; Delbrouck (1999) S. 13; Kahle (1997) S. 18; Schuhmann (1997) S. 154; Cohen/Bacdayan (1994) S. 555; Hayek (1994) S. 177.Google Scholar
  18. 547.
    Vgl. Schulz/ Beck (2002) S. 119; Grandori/Kogut (2002) S. 225–226.Google Scholar
  19. 548.
    Auf diese Weise sind Regeln und Routinen fähig, das synreferentielle Wissen in materielle Bedingungen zu überführen. Vgl. Nothelfer (1999) S. 208. Beispiele für solche materiellen Bedingungen sind Stellenbeschreibungen, Dienstpläne, Hierarchie, etc. Vgl. Ortmann (2001) S. 73; Baitsch/Delbrouck (1999) S. 24; Kieser/Kubicek (1992) S. 159–167.Google Scholar
  20. 549.
    Vgl. Teil (2004) S. 458; Aderhold (2003) S. 156; Rüegg-Stürm (2003) S. 48; Baitsch et al. (1998) S. 92; Eberl (1998) S. 57; Tichy/Devanna (1995) S. 215; Hejl (1992) S. 186.Google Scholar
  21. 550.
    Allgemein beschreibt eine Kultur die einer Gesellschaft zugrunde liegenden Organisationsprinzipien. Sie bildet eine kognitive Landkarte, die das Denken und Handeln ihrer Mitglieder beeinflusst. Sie ist mit den grammatikalischen Regeln einer Sprachgemeinschaft vergleichbar. Vgl. Rüegg-Stürm (2003) S. 55–56; Kühnen/Hannover (2003) S. 212; Sackmann (2000) S. 143; Staehle (1998) S. 516. Siehe zu diesem Zusammenhang auch Kaduk (2002) S. 55–59; Meyer, H (2000) S. 412.Google Scholar
  22. 551.
    Vgl. Schein (1997) S. 64.Google Scholar
  23. 552.
    Vgl. Schein (1995) S. 29–34. Zusammenfassend siehe Boerner (1994) S. 81–84.Google Scholar
  24. 553.
    Vgl. Wildemann (2003) S. 36; Rüegg-Stürm (2003) S. 37–38; Thommen (2003) S. 100; Kaduk (2002) S. 56; Dietrich (2001) S. 167–188 und 195; Sackmann (2001) S. 274; Sackmann (2000) S. 145–149; Sackmann (1992) S. 169–170; Smircich (1983) S. 344.Google Scholar
  25. 555.
    Vgl. Rüegg-Stürm (2003) S. 61; Sutcliffe/Weber (2003) S. 79; Weick (1995) S. 53–54. Nach dieser Vorstellung lassen sich die in den analysierten Lernmodellen schwer greifbaren Kon-strukte der organisationalen Weltanschauung oder Handlungstheorie bzw. des organisationalen Paradigmas ebenfalls als Ordnungsmomente verstehen.Google Scholar
  26. 556.
    Hejl (1992) S. 192. In ähnlicher Form siehe auch Hejl/Stahl (2000b) S. 113.Google Scholar
  27. 557.
    Vgl. Senge (2002) S. 6; Kieser (1998) S. 53.Google Scholar
  28. 558.
    Reinmann-Rothmeier/ Vohle (2001) S. 293.Google Scholar
  29. 559.
    Vgl. Freimuth/ Hauck/ Asbahr (2001)S. 101.Google Scholar
  30. 560.
    Vgl. Kieser (2002) S. 288.Google Scholar
  31. 561.
    Aufgrund dieser hohen Komplexität ist das organisationale Geschehen niemals in vollständiger Weise planbar. Vgl. Sackmann (2001) S. 273–274; Probst (2001) S. 174–175; Greif (1998b) S. 57; Probst/Scheuss (1984) S. 481.Google Scholar
  32. 562.
    Vgl. Rüegg-Stürm (2003) S. 79.Google Scholar
  33. 563.
    Vgl. Backhausen/ Thommen (2003) S. 115.Google Scholar
  34. 564.
    Vgl. Hejl/ Stahl (2000b) S. 113. Die analytische Trennung zwischen Strategie, Struktur, Kultur und Individuum ist somit auch aus radikal-sozialkonstruktivistischer Sicht nicht mehr haltbar. Vgl. Reinhardt (1993) S. 321. Hinweise auf die enge Verflechtung der Strategie, Struktur und Kultur innerhalb eines Unternehmens finden sich bei Rühli (1996) S. 43–44.Google Scholar
  35. 565.
    Diese Rekursivitätsverhältnisse wirken sich auch auf das System-Umwelt-Verhältnis aus. So passen sich Organisationen als Wirklichkeitserzeugende Systeme nicht rein adaptiv der Umwelt an. Vielmehr schaffen sie, wie bereits von Pautzke (1989) S. 39–40 und Hedberg (1981) S. 3 und 5 festgestellt, ihre Umwelt selbst. Vgl. Coutu (2003) S. 106 sowie Nonaka/Toyama/Byosiere (2001) S. 492. Das Verhältnis zwischen System und Umwelt ist somit ebenfalls rekursiv. Vgl. Becker (2003) S. 20. Aufgrund ihrer operationalen Geschlossenheit beeinflusst das synreferentielle Wissen einer Organisation die Art, in der die Systemmitglieder ihre Umwelt wahrnehmen. Verändern sich die synreferentiellen Wissenskonstrukte, wandelt sich auch die Umweltwahrnehmung ihrer Mitglieder. Systemumwelten sind somit nur als „systemrelevante Wirklichkeiten“ zugänglich. Vgl. Sutcliffe/Weber (2003) S. 67–68. Gleichzeitig bewirken veränderte Umweltbedingungen das Einfließen neuer Kognitionen in das System und führen so zu Systemveränderungen. Erst aufgrund dieses rekursiven Verhältnisses sind Organisationen in der Lage, in einer sich wandelnden Umgebung, immer wieder neue Wirklichkeitsmodelle zu entwickeln. Vgl. Backhausen/Thommen S. 114; Hejl/Stahl (2000a) S. 17–18. Weick bezeichnet diesen Vorgang der „Umweltkonstruktion“ als „en-actment“ bzw. als „Gestaltung“. Vgl. Weick (1995) S. 15 sowie 190–191.Google Scholar
  36. 566.
    Vgl. Zerfaß (1996) S. 94–95; Probst/Scheuss (1984) S. 481.Google Scholar
  37. 567.
    Vgl. Hejl (2003) S. 309; Hejl (1995) S. 117.Google Scholar
  38. 568.
    Vgl. Maturana (2001) S. 18–19; Kirsch/Knyphausen (1991) S. 78; Varela (2003) S. 119.Google Scholar
  39. 569.
    Weick (1995) S. 141.Google Scholar
  40. 570.
    Vgl. Roth (2003a) S. 270.Google Scholar
  41. 571.
    Vgl. Hejl (2003) S. 319; Hejl/Stahl (2000b) S. 100; Hejl (1996) S. 304. Siehe zu diesem Zusammenhang ferner Kapitel 2.2.4 der vorliegenden Arbeit.Google Scholar
  42. 572.
    Zur Relevanz der Arbeiten Piagets siehe Kim (2004) S. 29.Google Scholar
  43. 574.
    Vgl. Furth (1983) S. 156.Google Scholar
  44. 575.
    In jeder Handlung verschmelzen folglich Subjekt und Objekt miteinander. Vgl. Piaget (1991) S. 25–26, 30 und 47. Siehe ferner Sonnenmoser (2004) S. 27; Kivinen/Ristela (2003) S. 365; Thomas (2002) S. 382; Schnabel (2002) S. 35; Fleck (1983) S. 48.Google Scholar
  45. 576.
    Assimilation garantiert die Kontinuität der Strukturen und fungiert daher nicht als Veränderungsmechanismus. Vgl. Piaget (1991) S. 32. Siehe dazu auch Thobe (2002) S. 87; Eberl (2001) S. 46; Staehle (1998) S. 914.Google Scholar
  46. 577.
    Vgl. Piaget (1991) S. 33.Google Scholar
  47. 578.
    Vgl. Thobe (2002) S. 87; Eberl (2001) S. 46; Piaget (1991) S. 34; Furth (1983) S. 29–30.Google Scholar
  48. 579.
    Vgl. Staehle (1998) S. 914. Zur beispielhaften Darstellung der Assimilations-und Akkomodationsprozesse siehe außerdem Glasersfeld (1980) S. 82–83.Google Scholar
  49. 580.
    Vgl. Berger/ Luckmann (2003) S. 45. Zum konservativen Charakter individueller, lebender Systeme vgl. Hejl (2003) S. 327; Hejl (1983) S. 49.Google Scholar
  50. 581.
    Vgl. Kim (2004) S. 32; Resnick (1989) S. 3.Google Scholar
  51. 582.
    Piaget rückt das Individuum selbst, nicht seine Verhaltensänderung in den Betrachtungsmittelpunkt. Vgl. Staehle (1998) S. 913.Google Scholar
  52. 583.
    Vgl. Eberl (1998) S. 58–59.Google Scholar
  53. 584.
    In Anlehnung an die obigen Ausführungen bezeichnet Äquilibration einen Übergang von einem Denkschritt zu einem anderen. Vgl. Staehle (1998) S. 914; Schneider (1998b) S. 175; Glasersfeld (1997) S. 178; Piaget (1991) S. 75.Google Scholar
  54. 585.
    Vgl. Bedeian (2004) S. 199.Google Scholar
  55. 586.
    Vgl. Tell (2004) S. 458; Bechky (2003) S. 313; Berger/Luckmann (2003) S. 45; Vince (2001) S. 1329; Eberl(1998)S. 51.Google Scholar
  56. 587.
    Vgl. Brown/ Duguid (2001) S. 200; Hejl/Stahl (2000a) S. 21; Teece et al. (1994) S. 15.Google Scholar
  57. 588.
    Erst ein Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkomodation charakterisiert nach Piaget einen vollständigen Intelligenzakt. Vgl. Piaget (1991) S. 34–35 und 66.Google Scholar
  58. 589.
    Vgl. Kim (2004) S. 30.Google Scholar
  59. 590.
    Auf Basis dieser Argumentationsstruktur lässt sich nochmals untermauern, dass menschliche Erkenntnis kein passives Abbilden einer äußeren Wirklichkeit darstellt. Ein angemessener Lernbegriff sollte daher vor allem erklären, wie die Konstruktionsprozesse eines Individuums ablaufen. Vgl. Piaget (1991) S. 47–48; Astley (1985) S. 498.Google Scholar
  60. 592.
    Vgl. Watzlawick/ Beavin/ Jackson (1969) S. 50–51; Hejl/Stahl (2000b) S. 103. Auch Bernecker und Reiß betonen, dass gerade im Rahmen organisationaler Veränderungen, die mit dem Organisationslernen einhergehen, Instrumente der Einweg-Kommunikation nicht ausreichen. Sie unterstreichen daher die Wichtigkeit von „Zweiweg-Kommunikationsinstru-menten“, die sie als Interaktion bezeichnen. Vgl. Bernecker/Reiß (2003) S. 20; Bernecker/Reiß (2002) S. 354.Google Scholar
  61. 593.
    Vgl. Aderhold (2003) S. 160; Schulz von Thun (1998) S. 82. Siehe außerdem Rusch (1992) S. 219–220.Google Scholar
  62. 594.
    Vgl. Hejl (2000) S. 54; Bardmann (1994) S. 87. Das traditionelle Kommunikationsverständnis ist auf die Überlegungen von Shannon/Weaver (1949) zurückzuführen. Zur Darstellung verschiedener Definitionen von Kommunikation in der Organisationstheorie siehe Putnam/Phillips/Chapman (2003) S. 374.Google Scholar
  63. 595.
    Vgl. Cantin (2000) S. 84; Glaser (1999) S. 71–72; Bardmann (1994) S. 95. Siehe auch Aulinger/Pfriem/Fischer (2001) S. 78.Google Scholar
  64. 596.
    Vor diesem Hintergrund soll die Unterscheidung von implizitem und explizitem Wissen im weiteren Verlauf der Arbeit keine Berücksichtigung finden. Zu Polanyis Argumentation siehe besonders Polanyi (1966); Polanyi (1962).Google Scholar
  65. 597.
    Zur Definition von implizitem und explizitem Wissen vgl. auch Dhanaraj et al. (2004) S. 430; Donaldson (2001) S. 956–957; Rüstmann/Thommen (2002) S. 449–450; Nonaka/Takeuchi (1995) S. 8–11.Google Scholar
  66. 598.
    Vgl. Schmidt (2004) S. 103–104; Aulinger/Pfriem/Fischer (2001) S. 77. Es ist daher der Auffassung zu widersprechen, dass implizites Wissen in explizites zu transformieren ist. Dies ist nicht möglich, da implizites Wissen einerseits vom wissenden Individuum selbst nicht in Sprache fassbar ist und dem „Rezipienten“ andererseits die entsprechenden Begriffsstrukturen fehlen, um es zu verarbeiten. Konzepte, wie das der Wissensspirale von Nonaka/Takeuchi (1995), die gerade zur Durchführung dieses Transformationsprozesses entwickelt wurden, erweisen sich daher aus konstruktivistischer Sicht nicht als viabel. Vgl. Schreyögg/Geiger (2003) S. 14.Google Scholar
  67. 599.
    Vgl. Schmidt (2004) S. 106; Hejl (2000) S. 55; Schmidt (2003) S. 28; Schmitz (2000) S. 322–323; Glaser (1999) S. 66 und 80–81; Bardmann (1994) S. 92–93. Siehe dazu auch Simon, F. B. (2002) S. 76.Google Scholar
  68. 600.
    Foerster/ Pörksen (1998) S. 156. In ähnlicher Form argumentiert auch Juchem (2000) S. 321–313.Google Scholar
  69. 601.
    Vgl. Maturana/ Bunnell (2001) S. 34; Köck (2003) S. 367; Juchem (2000) S. 313; Glasersfeld (1995a) S. 39; Maturana/Varela (1991) S. 210; Glasersfeld (1995a) S. 39.Google Scholar
  70. 602.
    Vgl. Hejl (2000) S. 55.Google Scholar
  71. 603.
    Das irritierte System muss jedoch nicht notwendigerweise Begriffsstrukturen konstruieren, die mit denen des irritierenden Systems identisch sind. Sie müssen lediglich kompatibel sein Vgl. Glasersfeld (1997) S. 18, 189 und 206.Google Scholar
  72. 604.
    Vgl. Bardmann (1994) S. 94–97. Siehe auch Köck (1980) S. 107.Google Scholar
  73. 605.
    Zum Konstrukt des konsensuellen Bereichs siehe Maturana (1980b) S. 14–15 sowie S. 34 der vorliegenden Arbeit. Eine Definition sozialer Bereiche findet sich auf S. 39 dieser Untersuchung.Google Scholar
  74. 606.
    Vgl. Berger/ Luckmann (2003) S. 39–41.Google Scholar
  75. 607.
    Vgl. Cantin (2000) S. 95.Google Scholar
  76. 608.
    Vgl. Freimuth/ Hauck/ Asbahr (2001) S. 102–103.Google Scholar
  77. 609.
    Vgl. Cantin (2000) S. 95.Google Scholar
  78. 610.
    Die Grundelemente jedoch, aus denen die begrifflichen Strukturen entstehen, lassen sich nicht unmittelbar übertragen. Diese müssen Individuen von ihren eigenen Erfahrungen abstrahieren und im Verlauf von Interaktionen auf ihre Viabilität überprüfen. Vgl. Glasersfeld (1997) S. 186 zitiert nach Maturana (1980a).Google Scholar
  79. 611.
    Vgl. Stierlin (2000) S. 393; Cantin (2000) S. 93; Bardmann (1994) S. 97. Von Glasersfeld nimmt an, dass die Sprecher einer Sprache den benutzten Wörtern ähnliche Bedeutungen zuschreiben. Die genutzten Worte beziehen sich jedoch stets auf konkrete Kontexte und können daher niemals eindeutig sein. In verschiedenen Kontexten kann das gleiche Wort verschiedene Bedeutungen aufweisen. Vgl. Glasersfeld (1997) S. 205. Siehe ebenfalls Maturana/Bunnell (2001) S. 36. Zur allgemeinen Relevanz von Sprache vgl. auch Berger/ Luckmann (2003) S. 24–25.Google Scholar
  80. 612.
    Vgl. Wagner/ Beenken/ Gräser (2001) S. 37; Maturana/Bunnell (2001) S. 37; Stierlin (2000) S. 393; Glaser (1999) S. 71; Foerster (1993a) S. 269.Google Scholar
  81. 613.
    Geißlinger (2001) S. 347.Google Scholar
  82. 614.
    Vgl. Hejl/ Stahl (2000b) S. 103. In ähnlicher Weise betonen auch Eden et al., dass Individuen innerhalb eines organisationalen Kontextes eher über geteilte Wissensbereiche verfügen als Mitglieder verschiedener Organisationen. Vgl. Eden et al. (1981) S. 39.Google Scholar
  83. 615.
    Um in einem Sozialsystem Veränderungen anzuregen, bedarf es daher einer möglichst genauen Kenntnis der existierenden synreferentiellen Wirklichkeitsvorstellungen. Vgl. Hejl/ Stahl (2000b) S. 102–103.Google Scholar
  84. 616.
    Vgl. Benz (2000) S. 93.Google Scholar
  85. 617.
    Vgl. Berger/ Luckmann (2003) S. 165; Maturana/Bunnell (2001) S. 37.Google Scholar
  86. 618.
    Vgl. Arnold (1997) S. 83.Google Scholar
  87. 619.
    Maturana und Bunnell ersetzen das Substantiv „Sprache“ deswegen auch durch das Verb „sprachen“. Vgl. Maturana/ Bunnell (2001) S. 35.Google Scholar
  88. 620.
    Fischer (1993) S. 34.Google Scholar
  89. 621.
    Vgl. Weick/ Westley (2003) S. 446.Google Scholar

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