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Organisationales Lernen: Individuum und Organisationen

Auszug

Nachdem in vorherigen Kapitel die Darstellung der erkenntnisleitenden Theorie im Betrachtungsmittelpunkt stand, beschäftigt sich das dritte Kapitel mit dem Forschungsobjekt der vorliegenden Untersuchung, dem Konzept des organisationalen Lernens.

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Literatur

  1. 295.
    Laßleben (2002) S. 74. Zur Definition individuellen Lernens siehe auch Kim (2003) S. 9; Simon (2001) S. 257; Williams (2001) S. 68; Wagner (1998) S. 139; Lyles et al. (1996) S. 83; Fiol (1994) S. 404; Klimecki/Probst/Eberl (1991) S. 128.Google Scholar
  2. 296.
    Vgl. Kim (2004) S. 30; Brown/Duguid (1999) S. 79–80. In ähnlicher Form siehe auch Levine (2002) S. 1251; Garvin (1994) S. 75.Google Scholar
  3. 297.
    Vgl. Brown/ Duguid (1999) S. 79–80.Google Scholar
  4. 298.
    Vgl. Simon (2001) S. 257.Google Scholar
  5. 299.
    Da es im Rahmen der Literatur keine umfassende Analyse gibt, die alle Theorien des individuellen Lernens widerspruchsfrei einbezieht, (Vgl. Greschner (1996) S. 50) beschränkt sich die folgende Darstellung auf diejenigen Theorien, die für den weiteren Verlauf der Arbeit relevant sind. Für einen Überblick über weitere individuelle Lerntheorien siehe Laßleben (2002) S. 74–80; Greschner (1996) S. 50–65 sowie Bower/Hilgrad (1983).Google Scholar
  6. 300.
    Vgl. Eberl (1996) S. 81.Google Scholar
  7. 301.
    Vgl. Hodgkinson (2003) S. 3; Lembke (2001) S. 51; Staehle (1998) S. 208; Geller (1996) S. 73. Wellhöfer (1993) S. 94–97; Schmiedel-Blumenthal (2001) S. 62. Behavioristische Lerntheorien lassen sich in Lernen nach dem Kontinuitäts-und dem Verstärkungsprinzip unterscheiden. Erste beschreiben Lernen als Folge des Zusammentreffens zweier Reize. Vgl. Franken (2004) S. 71; Staehle (1998) S. 208–209. Diese Forschungsrichtung wurde maßgeblich von Pawlow Pawlow (1972) und Watson (1930) geprägt. Lernen nach dem Verstärkungsprinzip beschreibt hingegen Lernvorgänge, die aufgrund der Konsequenzen bestimmter Verhaltensweisen entstehen. Vertreter dieser Sichtweise sind u. a. Skinner (1938) und Thomedike (1911). Vgl. Staehle (1998) S. 208–213; Pfeffer (1982) S. 86–87. Einen Überblick bieten auch Schreyögg, G. (2004) S. 544; Schäffer (2001) S. 27–28.Google Scholar
  8. 302.
    Staehle (1998) S. 213. Siehe auch Nerdinger (2003) S. 31–32.Google Scholar
  9. 303.
    Allgemein lassen sich kognitiven Landkarten (cognitve maps) als graphische Beschreibungen der Art und Weise verstehen, in der Individuen bestimmte Tatbestände wahrnehmen. Vgl. Langfield-Smith (1992) S. 350.Google Scholar
  10. 304.
    Vgl. Hodgkinson (2003) S. 3–4; Schmiedel-Blumenthal (2001) S. 64; Lembke (2001) S. 53; Eberl (1996) S. 84. Siehe auch Staehle (1998) S. 213–214. Diese Theorieperspektive wurde maßgeblich von Tolman (1932) vertreten, der als Hauptinitiator kognitiver Sozialforschung gilt. Vgl. Staehle (1998) S. 214.Google Scholar
  11. 305.
    Vgl. Staehle (1998) S. 216.Google Scholar
  12. 306.
    Vgl. Bandura (1979) S. 22 und 31. Siehe ferner Pfeffer (1982) S. 93–96.Google Scholar
  13. 307.
    Vgl. Bandura (1979) S. 192–210. Diese reziproke Abhängigkeit chrakterisiert Greschner als Koevolution im Sinne des Konstruktivismus. Vgl. Greschner (1996) S. 95–96. Zum Phänomen der Reziprozität siehe Berger/Luckmann (2003) S. 31–32.Google Scholar
  14. 308.
    Vor diesem Hintergrund gewinnen neben stellvertretenden auch symbolische und selbstregulierende Prozesse an Relevanz. Erste ermöglichen reflexives Denken, da sie das Repertoire liefern, auf dessen Basis Individuen ihre Erfahrungen verarbeiten und speichern können. Zweite befähigen die Individuen dazu, ihre Handlungen eigenständig zu kontrollieren und ihren Erfolg zu beurteilen. Vgl. Bandura (1979) S. 22–24 und 32.Google Scholar
  15. 309.
    Vgl. Miller (1986) S. 9–10 und 12. Siehe auch Greschner (1996) S. 99.Google Scholar
  16. 310.
    Vgl. Miller (1986) S. 210–211 und 317–320. Insgesamt fußt Millers Argumentation wie der Ansatz von Berger und Luckmann auf der Grundannahme, dass Individuen auf soziale Interaktionen angewiesen sind und ihre spezifischen Eigenschaften nur in der sozialen Gemeinschaft erlernen können. Vgl. Miller (1986) S. 15 und 20–22. Für eine zusammenfassende Darstellung siehe ferner Eberl (1996) S. 94–97.Google Scholar
  17. 311.
    Fiol/ Lyles (1985) S. 803. In ähnlicher Form siehe auch Sadler (2001) S. 417.Google Scholar
  18. 312.
    Als komplex gilt ein Sachverhalt dann, wenn er eine große Anzahl von Elementen umfasst, die in dynamischen Beziehungen stehen und zeitlichen Schwankungen unterliegen. Die Verhaltensweisen eines komplexen Systems sind somit nicht vorhersehbar, kausale Wirkungszusammenhänge lassen sich nicht ableiten. Vgl. Baecker (1999) S. 28–29. Zur Definition von Komplexität siehe auch Rüegg-Stürm (2003) S. 17; Backhausen/Thommen (2003) S. 52; Seele (2003) S. 53; Sackmann (2001) S. 289; Wagner/Gräser (2001) S. 41–42; Willke (2000) S. 17–18; Gomez/Probst (1997) S. 22. Zur Betonung der Relevanz von Komplexität in wissenschaftlicher und managementorientierter Sicht siehe Härtung (1999) S. 40; Malik (1989) S. 181–186.Google Scholar
  19. 313.
    Vgl. Boemer/ Macher/ Teece (2001) S. 89; Sattelberger (1996a) S. 13; Garvin (1994) S. 76.Google Scholar
  20. 314.
    Im Rahmen der Literatur wird das Phänomen des Change Managements als eine Managementaufgabe definiert, die organisationale Wandlungsprozesse durch wandlungsfreudige Umgebungen unterstützt. Vgl. Ayad/ Gattermeyer (2000) S. 14. Neben dem Konzept des Organisationslernens stellen u. a. die Ansätze des Business Reengineering (Vgl. Hermann (2000); Hammer/Champy (2003); Kreikebaum/Gilbert/Reinhardt (2002) S. 107–108), des Lean Managements (Bullinger/Wamecke (1996)) und des Total Quality Managements (Krei-kebaum/Gilbert/ Reinhardt (2002) S. 107; Bergner (1996) S. 46–53) weitere Modelle des Change Managements dar.Google Scholar
  21. 315.
    Morgan (2004) S. 73.Google Scholar
  22. 316.
    Vgl. Symon (2003) S. 40; Senge (2001) S. 11; Vahs (1999) S. 313; Probst/Büchel (1998) S. 17; Klimecki/Laßleben (1998) S. 71; Eberl (1998) S. 47; Reiß/Rosenstiel/Lanz (1997) S. 23; Cummings/Worley (1997) S. 482; Pedler/Boydell/Burgoyne (1996) S. 60; Klimecki/ Laßleben/Riexinger-Li (1994) S. 9.Google Scholar
  23. 317.
    Vgl. Coopey (2004) S. 525; Simon, W. (2002) S. 34; Ennenbach (1997) S. 1; Wiegand (1996) S. 9; Geißler (1994) S. 10.Google Scholar
  24. 318.
    Frohmann (1997) S. 42.Google Scholar
  25. 319.
    Vgl. Kim (2004) S. 34–35 und 39; Müller-Stewens/Pautzke (1996) S. 195–196.Google Scholar
  26. 320.
    Vgl. Linde (2000) S. 5B; Baitsch/Delbrouck (1999) S. 23-24; Müller-Stewens/Pautzke (1996) S. 194; Daft/Weick (1984) S. 285–286.Google Scholar
  27. 321.
    Vgl. Reinhardt (1993) S. 32 und 83.Google Scholar
  28. 322.
    Insgesamt lassen sich die Ansätze jedoch nicht eindeutig bestimmten Perspektiven zuordnen, weil sie stets Elemente mehrerer Perspektiven aufweisen. Vgl. Thobe (2002) S. 129–130.Google Scholar
  29. 323.
    Vgl. Shrivastava (1983) S. 9–18. Zur Darstellung der Typologisierung Shrivastavas siehe Tabelle 3.26 im Anhang. Weitere Typologisierungen vorhandener Lernkonzepte, die auf der Arbeit Shrivastavas aufbauen, stammen von Pawlowsky/Neubauer (2001) S. 266–267; Crossan/Nicolini (2000) S. 783; Wiegand (1996) S. 178–309.Google Scholar
  30. 324.
    Vgl. Eberl (1996) S. 19. Tabelle 3.27 im Anhang stellt Eberls Typlogisierung der vorhandenen Lernkonzepte dar.Google Scholar
  31. 325.
    Vgl. Eberl (1996) S. 19.Google Scholar
  32. 326.
    Vgl. Wiegand (1996) S. 180; Eberl (1996) S. 23.Google Scholar
  33. 327.
    Vgl. Hedberg (1981) S. 9.Google Scholar
  34. 328.
    Eberl definiert die Arbeiten von Argyris und Schön als „kulturell“, weil sie ihren Lernbegriff mit der Annahme verbinden, dass individuelle Handlungen stets auf bestimmten Grundüberzeugungen (theories of action) basieren. Diese subjektiven Überzeugungen der Individuumsebene lassen auf der Organisationsebene als Kultur bezeichnen. Vgl. Eberl (1996) S. 29–30.Google Scholar
  35. 329.
    Vgl. Fulmer/ Keys (2004) S. 16.Google Scholar
  36. 330.
    Wiegand (1996) S. 201. Siehe auch Geller (1996) S. 37.Google Scholar
  37. 331.
    Vgl. Wiegand (1996) S. 225.Google Scholar
  38. 332.
    Vgl. Thobe (2002) S. 133–136.Google Scholar
  39. 333.
    Vgl. Geißler (1994) S. 15.Google Scholar
  40. 334.
    Vgl. Wiegand (1996) S. 274.Google Scholar
  41. 335.
    Vgl. Eberl (1996)S. 48.Google Scholar
  42. 336.
    Vgl. Eberl (1996) S. 20–22.Google Scholar
  43. 337.
    Die Wichtigkeit einer klaren Organisationsdefinition zum besseren Verständnis organisationalen Lernens betonen auch Lehnhoff (1998) S. 255; Geißler (1998b) S. 164; Duncan/ Weiss (1979) S. 79.Google Scholar
  44. 338.
    Vgl. Delbrouck (1999) S. 13.Google Scholar
  45. 339.
    Vgl. Laßleben (2002) S. 94–111; Pawlowsky (2001) S. 75–80; Pawlowsky/Neubauer (2001) S. 269–278; Scherf-Braune (2000) S. 10. Siehe auch Levin (2000) S. 630.Google Scholar
  46. 340.
    Geißler betont in diesem Zusammenhang, dass aus jeder Theorie des Organisationslernens ersichtlich werden muss, wie das organisationale Lernen konzeptionell auf das Lernen einzelner Individuen zurück zu führen ist. Vgl. Geißler (1998b) S. 166; Geißler (1994) S. 59. Siehe außerdem Kim (2004) S. 29.Google Scholar
  47. 341.
    Vgl. Cyert/ March (2001) S. 31 und 118; Hedberg (1981) S. 5; March/Simon (1976) S. 9 und 81; March/Olsen (1975) S. 164. Siehe auch Aderhold (2003) S. 157–158.Google Scholar
  48. 342.
    Vgl. March/ Simon (1976) S. 130; March/Olsen (1975) S. 148. Außerdem agieren Organisationen stets innerhalb von Umwelt gesetzter Grenzen. Vgl. Cyert/March (2001) S. 42–44; March/Olsen (1975) S. 154. In diesem Zusammenhang geht Hedberg allerdings davon aus, dass Organisationen sich nicht nur an ihre Umwelt anpassen, sondern diese auch gezielt beeinflussen. Vgl. Hedberg (1981) S. 5. Ein Überblick über das Organisationsverständnis der anpassungsorientierten Perspektive bietet Eberl (1996) S. 25–26.Google Scholar
  49. 343.
    Vgl. Cyert/ March (2001) S. 41–44 und 117; Levitt/March (1988) S. 320; Hedberg (1981) S. 8–9; March/Olsen (1975) S. 149–150. Siehe auch Pawlowsky/Neubauer (2001) S. 260–261; Geller (1996) S. 29.Google Scholar
  50. 344.
    Vgl. Cyert/ March (2001) S. 120–133. Standard operating procedures erfüllen die Funktionen des menschlichen Gedächtnisses auf der organisationalen Ebene. Siehe dazu Pawlowsky/ Neubauer (2001) S. 260.Google Scholar
  51. 345.
    Vgl. Cyert/ March (2001) S. 1; 117–118 und 172–174; Hedberg (1981) S. 3 und 9; March/ Olsen (1975) S. 149–150. Siehe auch Pawlowsky/Neubauer (2001) S. 261; Wiegand (1996) S. 182; Eberl (1996) S. 23; Rascher (2000) S. 56; Geller (1996) S. 29. Zur Darstellung des Modells des vollständigen Entscheidungszykluss siehe Abbildung 3.3 im Anhang.Google Scholar
  52. 346.
    Vgl. Hedberg (1981) S. 9.Google Scholar
  53. 347.
    Vgl. dazu Cyert/ March (2001) S. 120–134. Das Verständnis von Routinen als Speichermedien organisationalen Wissens findet sich ebenfalls bei Levitt/March (1988) S. 320.Google Scholar
  54. 348.
    Wiegand kritisiert, dass Cyert und March den Lernprozess primär auf der Makroebene der Organisation ansiedeln. Auf diese Weise entstehe der Eindruck, dass die „Standard operating procedures“ von selbst lernen. Vgl. Wiegand (1996) S. 186. Siehe auch Cyert/March (2001) S. 172; Levitt/March (1988) S. 320. Zu den Ausführungen March und Olsens sowie Hedbergs siehe March/Olsen (1975) S. 160–168; Hedberg (1981) S. 9–12 sowie Paw-lowsky/Neubauer (2001) S. 261; Wiegand (1996) S. 190; Geißler (1994) S. 42–43.Google Scholar
  55. 349.
    Hedberg (1981) S. 6. Siehe auch Hedberg/Wolff (2001) S. 537; Starbuck/Hedberg (2001) S. 331.Google Scholar
  56. 350.
    Vgl. Kim (2004) S. 39; Wiegand (1996) S. 186 und 199.Google Scholar
  57. 351.
    Dabei beziehen sich Cyert und March primär auf organisationale Prozesse und klammern individualpsychologische Aspekte fast völlig aus. Vgl. Wiegand (1996) S. 186.Google Scholar
  58. 352.
    Vgl. Cyert/ March (2001) S. 117. Siehe auch Thobe (2002) S. 131; Wiegand (1996) S. 184; Miller (1996) S. 485–486; Geller (1996) S. 29.Google Scholar
  59. 353.
    March/ Simon (1976) S. 13. Diese Argumentation steht im Gegensatz zu den Ausführungen Eberls, der die lerntheoretischen Grundlagen des Ansatzes von March und Simon als beha-vioristisch definiert. Vgl. Eberl (1996) S. 25.Google Scholar
  60. 354.
    Vgl. March/ Olsen (1975) S. 162. Siehe auch Hedberg (1981) S. 11.Google Scholar
  61. 355.
    Vgl. Hedberg (1981) S. 7–8. Geißler betont, dass Hedberg von einer „Strukturidentität zwischen Individuum und Organisation hinsichtlich ihrer Informationsverarbeitungsprozesse“ ausgeht. Vgl. Geißler (1994) S. 59.Google Scholar
  62. 356.
    Vgl. Levitt/ March (1988) S. 329–331; Hedberg (1981) S. 7.Google Scholar
  63. 357.
    March/ Simon (1976) S. 13.Google Scholar
  64. 358.
    March/ Olsen (1975) S. 155.Google Scholar
  65. 359.
    Vgl. Cyert/ March (2001) S. 214; Levitt/March (1988) S. 323; Hedberg (1981) S. 8; March/Olsen (1975) S. 163–164; March/Simon (1976) S. 130–131. Siehe auch Augier (2004) S. 170.Google Scholar
  66. 360.
    So kritisieren Cangelosi und Dill bspw., dass Cyert und March die Übergangsproblematik fast völlig ausklammern. Cangelosi/ Dill (1965) S. 196. Auch March und Simon beschäftigen sich nicht mit dieser Thematik.Google Scholar
  67. 361.
    Vgl. Cyert/ March (2001) S. 120; Levitt/March (1988) S. 320; March/Olsen (1975) S. 149; Hedberg (1981) S. 6.Google Scholar
  68. 362.
    Vgl. Hedberg (1981) S. 6.Google Scholar
  69. 363.
    Vgl. Cyert/ March (2001) S. 172; Wiegand (1996) S. 185; Cangelosi/Dill (1965) S. 196.Google Scholar
  70. 364.
    Cyert/ March (2001) S. 172.Google Scholar
  71. 365.
    Vgl. Prange (1999) S. 27; Wiegand (1996) S. 186; March/Olsen (1975) S. 148–149.Google Scholar
  72. 366.
    Vgl. Levitt/ March (1988) S. 320 und 326–327.Google Scholar
  73. 367.
    Tiefgreifende organisationale Veränderungen bedürfen folglich immer eines Wandels der organisationalen Weltanschauung. Vgl. Hedberg (1981) S. 6 und 12.Google Scholar
  74. 368.
    March/ Olsen (1975) S. 158–160.Google Scholar
  75. 369.
    Die anderen drei Hindernisse des Organisationslernens lassen sich als rollenbeschränktes, abergläubisches Lernen sowie Lernen unter Mehrdeutigkeit zusammenfassen. Vgl. March/ Olsen (1975) S. 158–160. Zur vollständigen Darstellung dieses Lernzyklus siehe Abbildung 3.4 im Anhang.Google Scholar
  76. 370.
    Vgl. March/ Olsen (1975) S. 153. Siehe auch Levitt/March (1988) S. 320–321.Google Scholar
  77. 371.
    Hedberg (1981) S. 14.Google Scholar
  78. 372.
    Vgl. Cyert/ March (2001) S. 79; March/Olsen (1975) S. 161. Levitt und March beziehen sich dabei besonders auf kommunikative Aktivitäten in Form von Ausbildung oder Feedback. Ferner betonen sie, dass Interaktionen zwischen Organisationen zu einer erhöhten Lernfähigkeit führen können. Vgl. Levitt/March (1988) S. 321 und 329.Google Scholar
  79. 373.
    Vgl. March/ Simon (1976) S. 151.Google Scholar
  80. 374.
    Vgl. Levitt/ March (1988) S. 323; Hedberg (1981) S. 8; March/Simon (1976) S. 142; March/ Olsen (1975) S. 154.Google Scholar
  81. 375.
    Hedberg (1981) S. 8.Google Scholar
  82. 376.
    Vgl. March/ Simon (1976) S. 143; March/Olsen (1975) S. 162–164.Google Scholar
  83. 377.
    Vgl. Levitt/ March (1988) S. 324.Google Scholar
  84. 378.
    March/ Simon (1976) S. 143. Mit diesem Zitat beziehen March und Simon sich allerdings auf die Arbeit von Dearborn und Simon 1958. In späteren Publikationen betont vor allem March, dass die Ansicht, dass die Realität sozial konstruiert ist, mehr und mehr um sich greifen wird. Vgl. March (2001) S. 33.Google Scholar
  85. 379.
    Vgl. Hedberg (1981) S. 8.Google Scholar
  86. 380.
    Vgl. Hedberg (1981) S. 5 und 8.Google Scholar
  87. 381.
    Argyris/ Schön (2002) S. 31.Google Scholar
  88. 382.
    Vgl. Argyris/ Schön (2002) S. 31.Google Scholar
  89. 383.
    Vgl. Wiegand (1996) S. 206.Google Scholar
  90. 384.
    Vgl. Argyris/ Schön (2002) S. 28; Thobe (2002) S. 132; Wiegand (1996) S. 207.Google Scholar
  91. 385.
    Daher ist den Individuen oft nicht bewusst, dass ihre vertretene und ihre handlungsleitende Theorie divergieren. Vgl. Argyris/ Schön (2002) S. 29; Argyris (1997) S. 59–60; Argyris (1976) S. 367. Siehe auch Easterby-Smith/Lyles (2003) S. 51–52; Elkjaer (1999) S. 79. Zur allgemeinen Definition einer Handlungstheorie siehe Nerdinger (2003) S. 33–35.Google Scholar
  92. 386.
    Vgl. Argyris/ Schön (2002) S. 29 und Wiegand (1996) S. 208.Google Scholar
  93. 387.
    Fulmer/ Keys (2004) S. 22.Google Scholar
  94. 388.
    Vgl. Argyris/ Schön (2002) S. 31–32; Argyris/Schön (1996) S. 16; Argyris (1976) S. 365.Google Scholar
  95. 389.
    Vgl. Argyris/ Schön (2002) S. 31–32. Argyris und Schön unterstreichen ferner die Schwierigkeit, individuelles Lernen von organisationalem abzugrenzen. Gelangen bspw. Individuen in der Organisation zu neuen Einsichten, die nicht die organisationale Handlungstheorie beeinflussen, oder führt eine organisationale Untersuchung zu einer Veränderung der organisatio-nalen Handlungstheorie, die jedoch nicht in der Organisation gespeichert wird, lässt sich nicht vom organisationalen Lernen sprechen. Vgl. Argyris/Schön (2002) S. 32–33.Google Scholar
  96. 390.
    Vgl. Argyris/ Schön (2002) S. 35–36. Siehe auch Fulmer/Keys (2004) S. 20–23; Waddell (2002) S. 20; Probst/Büchel (1998) S. 35–38; Scheurer/Zahn (1998) S. 175.Google Scholar
  97. 391.
    Deutero learning lässt sich auch als Lernen zweiter Ordnung bezeichnen. Es handelt sich um die organisationale Entsprechung des von Bateson (1972) entwickelten Modells des Zweitlernens. Vgl. Argyris/Schön (2002) S. 35–36; Waddell (2002) S. 20; Staehle (1998) S. 916. Ähnliche Abgrenzungen verschiedener Lernniveaus nehmen auch die anderen Perspektiven des Lernens vor. Siehe dazu Tabelle 3.28 im Anhang. Da die Unterscheidung von Argyris und Schön allerdings die bekannteste und meist zitierte ist, konzentriert sich die vorliegende Untersuchung auf diese.Google Scholar
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    Vgl. Eberl (1996) S. 31; Wiegand (1996) S. 203; Geißler (1994) S. 81–82.Google Scholar
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    Vgl. Argyris (2002) S. 15; Argyris/Schön (2002) S. 28–29; Argyris (1991) S. 96.Google Scholar
  101. 395.
    Defensive Routinen lassen sich als tief verwurzelte Denkweisen oder Regeln verstehen, die verhinden, dass Individuen oder Organisationen ihre Fehler erkennen. Vgl. Argyris/ Schön (2002) S. 87–88; Probst/Büchel (1998) S. 37.Google Scholar
  102. 396.
    Vgl. Argyris/ Schön (2002) S. 29; Probst/Büchel (1998) S. 75; Argyris (1997) S. 29–30.Google Scholar
  103. 397.
    Vgl Argyris/ Schön (2002) S. 23–24.Google Scholar
  104. 398.
    Argyris/ Schön (2002) S. 24.Google Scholar
  105. 399.
    Vgl. Argyris/ Schön (2002) S. 24–25.Google Scholar
  106. 400.
    Vgl. Fulmer/ Keys (2004) S. 22.Google Scholar
  107. 401.
    Geißler weist darauf hin, dass Argyris und Schön den von Habermas (1971) definierten herr-schaftsfreien Diskurs in seiner theoretisch-empirischen Ausrichtung als Voraussetzung or-ganisationalen Lernens betrachten. Vgl. Geißler (1994) S. 91-93.Google Scholar
  108. 402.
    Fulmer/ Keys (2004) S. 22.Google Scholar
  109. 403.
    Siehe dazu Prange (1999) S. 27.Google Scholar
  110. 404.
    Ein organisationales Lernsystem besteht aus den Strukturen, die die organisationale Untersuchung erleichtern oder erschweren. Es kreiert die Bedingungen (in Form von Kommunikationskanälen, Informationssystemen, Verfahren, Anreizsysteme, etc.), unter denen die Einzelindividuen im Rahmen organisationaler Untersuchungen miteinander interagieren und lernen. Argyris/ Schön (2002) S. 43. Zur genaueren Erklärung der Lernsysteme O-I und O-II siehe Argyris/Schön (2002) S. 121–122.Google Scholar
  111. 405.
    Vgl. Argyris/ Schön (2002) S. 159–185; Wiegand (1996) S. 222–223.Google Scholar
  112. 406.
    Vgl. Crossan (2003) S. 43; Argyris/Schön (2002) S. 28–29.Google Scholar
  113. 407.
    Argyris/ Schön (2002) S. 84.Google Scholar
  114. 408.
    Vgl. Crossan (2003) S. 43.Google Scholar
  115. 409.
    Vgl. Argyris/ Schön (2002) S. 31.Google Scholar
  116. 410.
    Zur weiteren Kritik organisationaler Veränderungen durch einen Interventionisten siehe auch Diamond (1986).Google Scholar
  117. 411.
    Dabei stehen die dominante Koalition bzw. Führungskräfte im Betrachtungsmittelpunkt. Vgl. Müller-Stewens/ Pautzke (1996) S. 185; Garvin (1993) S. 79; Duncan/Weiss (1979) S. 77.Google Scholar
  118. 412.
    Vgl. Müller-Stewens/ Pautzke (1996) S. 188; Pautzke (1989) S. 37 und 142; Duncan/Weiss (1979) S. 79–81.Google Scholar
  119. 413.
    Pautzke (1989) S. 40.Google Scholar
  120. 414.
    Vgl. Pautzke (1989) S. 37–43. Siehe ebenfalls Eberl (1996) S. 37; Geißler (1994) S. 15–18.Google Scholar
  121. 415.
    Da diese Ansätze explizit den Wissensaspekt in den Mittelpunkt rücken, weisen sie eine enge Verbindung zu der von Polanyi (1966) vorgenommenen Unterscheidung zwischen implizitem und explizitem Wissen auf. Vgl. Pawlowsky/Neubauer (2001) S. 264; Wiegand (1996) S. 226; Müller-Stewens/Pautzke (1996) S. 188.Google Scholar
  122. 416.
    Vgl. Müller-Stewens/ Pautzke (1996) S. 185; Garvin (1993) S. 80; Duncan/Weiss (1979) S. 84, 92, und 97. Siehe auch Wiegand (1996) S. 226–227 und 233; Eberl (1996) S. 36; Rascher (2000) S. 47.Google Scholar
  123. 417.
    Dabei stellt die organisatorische Wissensbasis jedoch weniger einen genau abgrenzbaren Wissensbestand in Form bestimmter Wissensinhalte dar. Sie ist vielmehr als ein Wissenspotential zu verstehen. Damit das in der Wissensbasis vorhandene Wissen in organisationale Handlungen einfließen kann, bedarf es einer Aktivierung und damit einer aktiven Tätigkeit der Organisationsmitglieder. Vgl. Pautzke (1989) S. 63 und 116. Eine Darstellung der organisationalen Wissensbasis nach Pautzke bietet Romhardt (1998) S. 41–42 sowie Abbildung 3.5 im Anhang.Google Scholar
  124. 418.
    Vgl. Pautzke (1989) S. 89; Duncan/Weiss (1979) S. 88–90 und 96.Google Scholar
  125. 419.
    Vgl. Duncan/ Weiss (1979) S. 89.Google Scholar
  126. 420.
    Vgl. Müller-Stewens/ Pautzke (1996) S. 189; Pautzke (1989) S. 115. Müller-Stewens und Pautzke unterscheiden vier Arten des Organisationslernens, die jeweils mit anderen Lernträgern verbunden sind. So kann sich das organisationale Lernen erstens in einer Veränderung des von allen Organisationsmitgliedern geteilten Wissens niederschlagen. In diesem Zusammenhang agieren alle Organisationsmitglieder als Lernträger. Zweitens kann sich das Organisationslernen als stellvertrendendes Lernen einer Elite vollziehen, so dass nur eine kleine Gruppe von Schlüsselpersonen als Lernträger fungiert. Drittens kann das organisationale Lernen eine Veränderung des verfügbaren Wissens nach sich ziehen und so sowohl von allen Organisationsmitgliedern als auch von Eliten getragen werden. Schließlich tragen organisationale Lernprozesse auch zu einer Veränderung des Systems selbst bei. In dieser Situation fungieren keine individuellen Personen als Lernträger, sondern die organisationalen Prozesse, Strukturen oder Artefakte. Vgl. Müller-Stewens/Pautzke (1996) S. 191–192.Google Scholar
  127. 421.
    Duncan/ Weiss (1979) S. 91.Google Scholar
  128. 422.
    Vgl. Pautzke (1989) S. 86–88; Duncan/Weiss (1979) S. 90–91.Google Scholar
  129. 423.
    Dabei konzentriert er sich besonders auf die konstruktivistisch-kognitionsbiologischen Ausführungen Piagets. Vgl. Pautzke (1989) S. 94–97 und 115–116. Zur expliziten Darstellung des Ansatzes Piagets siehe Kapitel 4.2.1 dieser Arbeit.Google Scholar
  130. 424.
    Müller-Stewens/ Pautzke (1996) S. 187.Google Scholar
  131. 425.
    Vgl. Duncan/ Weiss (1979) S. 90–91.Google Scholar
  132. 426.
    Vgl. Pautzke (1989) S. 98.Google Scholar
  133. 427.
    Vgl. Pautzke (1989) S. 97–103. Siehe auch Eberl (1996) S. 36–37.Google Scholar
  134. 428.
    Vgl. Garvin (1994) S. 21. Obwohl sich Garvin in diesem Zusammenhang vorwiegend auf organisationale Aktivitäten wie Benchmarking oder Kundenbefragungen bezieht, lassen diese Ausführungen Rückschlüsse auf das Verständnis individuellen Lernens zu.Google Scholar
  135. 429.
    Vgl. Pautzke (1989) S. 145. Der Begriff der Informationspathologie wurde ursprünglich von Sorg entwickelt. Zur genauen Darstellung vgl. Sorg (1982) S. 6–10.Google Scholar
  136. 430.
    Müller-Stewens/ Pautzke (1996) S. 187.Google Scholar
  137. 431.
    Vgl. Duncan/ Weiss (1979) S. 90.Google Scholar
  138. 432.
    Vgl. Duncan/ Weiss (1979) S. 79–80.Google Scholar
  139. 433.
    Vgl. Müller-Stewens/ Pautzke (1996) S. 189–191; Pautzke (1989) S. 142. Duncan/Weiss (1979) S. 87–88. Wiegand kritisiert, dass vor allem Duncan und Weiss individuelles und organisationales Lernen nur analytisch, durch die Kategorie „soziale Interaktion“ voneinander abgrenzen sowie die sozialen Interaktionsprozesse und damit das Organisationale des organisationalen Lernens nur unscharf konzeptualisieren. Vgl. Wiegand (1996) S. 232.Google Scholar
  140. 434.
    Vgl. Müller-Stewens/ Pautzke (1996) S. 194.Google Scholar
  141. 435.
    Vgl. Duncan/ Weiss (1979) S. 90–91.Google Scholar
  142. 436.
    Die Prozesse der Versachlichung führen dazu, dass kulturelles Wissen in sichtbare Artefakte wie Gebäude, Technologien, Dokumente einfließt und den Individuen als Faktum gegenübersteht. Vgl. Pautzke (1989) S. 150–151.Google Scholar
  143. 437.
    Müller-Stewens/ Pautzke (1996) S. 195.Google Scholar
  144. 438.
    Pautzke (1989) S. 151.Google Scholar
  145. 439.
    Vgl. Garvin (1993) S. 76 und 82–84.Google Scholar
  146. 440.
    Gerade im Ansatz von Duncan und Weiss lassen sich allerdings auch Aussagen finden, die den konstruktivistischen Grundannahmen widersprechen. So betonen sie, dass die organisationalen Entscheidungsträger durch Lernen genaue Informationen darüber erlangen, wie die Organisationsstruktur zu gestalten ist, damit sie den Umweltanforderungen bestmöglich entspricht. Vgl. Duncan/ Weiss (1979) S. 104. Eine Begründung, warum diese Argumentation einer konstruktivistischen Grundauffassung widerspricht, erfolgt im Kapitel 4 der vorliegenden Untersuchung.Google Scholar
  147. 441.
    Vgl. Müller-Stewens/ Pautzke (1996) S. 188.Google Scholar
  148. 442.
    Vgl. Pautzke (1989) S. 86; Duncan/Weiss (1979) S. 91.Google Scholar
  149. 443.
    Vgl. Duncan/ Weiss (1979) S. 90 und 99–102.Google Scholar
  150. 444.
    Vgl. Müller-Stewens/ Pautzke (1996) S. 195; Pautzke (1989) S. 147 und 150–152; Duncan/ Weiss(1979)S. 90 und 91.Google Scholar
  151. 445.
    Vgl. Pautzke (1989) S. 94–97.Google Scholar
  152. 446.
    Vgl. Weick (1991) S. 117; Daft/Weick (1984) S. 285. Ein anderes Organisationsverständnis vertreten Daft und Huber, die Organisationen einerseits aus funktionalistischer Perspektive betrachten und sie als rational-logische Strukturen zur Akquisition objektiver Daten definieren. Andererseits beschreiben sie Organisationen aus einer interpretativen Perspektive als Orte geteilter Sinnzuschreibung. Vgl. Daft/Huber (1987) S. 4 und 9–10.Google Scholar
  153. 447.
    Vgl. Daft/ Huber (1987) S. 3; Daft/Weick (1984) S. 285.Google Scholar
  154. 448.
    Vgl. Daft/ Huber (1987) S. 10; Daft/Weick (1984) S. 285.Google Scholar
  155. 449.
    Vgl. Huber (1991) S. 90; Daft/Weick (1984) S. 286. Siehe auch Eberl (1996) S. 39–40. Zur Darstellung des Lernprozesses nach Daft und Weick siehe Abbildung 3.6 im Anhang.Google Scholar
  156. 450.
    Vgl. Daft/ Weick (1984) S. 285. Hier lassen sich Querbezüge zur anpassungsorientierten Perspektive erkennen, die ebenfalls von dem Vorhandensein eines organisationalen Gedächtnisses ausgeht.Google Scholar
  157. 451.
    Daft/ Huber (1987) S. 9.Google Scholar
  158. 452.
    Vgl. Weick (1991) S. 118.Google Scholar
  159. 453.
    Huber (1991) S. 105.Google Scholar
  160. 454.
    Huber (1991) S. 106.Google Scholar
  161. 455.
    Vgl. Huber (1991) S. 90.Google Scholar
  162. 456.
    Vgl. Weick (1991) S. 116–117.Google Scholar
  163. 457.
    Weick (1991) S. 116.Google Scholar
  164. 458.
    Vgl. Daft/ Weick (1984) S. 285–286.Google Scholar
  165. 459.
    Vgl. Daft/ Huber (1987) S. 15; Daft/Weick (1984) S. 286.Google Scholar
  166. 460.
    Huber (1991) S. 89.Google Scholar
  167. 461.
    Vgl. Huber (1991) S. 102.Google Scholar
  168. 462.
    Vgl. Huber (1991) S. 96–97.Google Scholar
  169. 463.
    Vgl. Daft/ Weick (1984) S. 293.Google Scholar
  170. 464.
    Vgl. Huber (1991) S. 88; Weick (1991) S. 117.Google Scholar
  171. 465.
    Vgl. Daft/ Weick (1984) S. 284–285; Daft/Huber (1987) S. 2, 4 und 9–10.Google Scholar
  172. 466.
    Daft/ Weick (1984) S. 285.Google Scholar
  173. 467.
    Daft/ Weick (1984) S. 286. Hervorhebung von den Autoren übernommen.Google Scholar
  174. 468.
    Vgl. Daft/ Weick (1984) S. 285.Google Scholar
  175. 469.
    Vgl. Daft/ Huber (1987) S.15.Google Scholar
  176. 470.
    Die funktionalistische Perspektive geht zusätzlich davon aus, dass Individuen Informationen senden und empfangen können. Eine solche Argumentation widerspricht ebenfalls konstruktivistischem Gedankengut. Vgl. Daft/ Huber (1987) S. 6–7; Daft/Weick (1984) S. 285.Google Scholar
  177. 471.
    Vgl. Daft/ Weick (1984) S. 287. Siehe ebenfalls Daft/Huber (1987) S. 8–9.Google Scholar
  178. 472.
    Daft/ Weick (1984) S. 289.Google Scholar
  179. 473.
    Auch der Modus der ungerichteten Betrachtung (undirected viewing) geht von einer Nicht-Analysierbarkeit der Umwelt aus. Allerdings konstruieren Organisationen nach dieser Vorstellung ihre Umwelt nicht in aktiver Weise. Sie gehen passiv vor und stützen ihre Interpretationen auf bereits vorhandene Informationen. Daft/ Weick (1984) S. 288–289. Eine ähnliche Form verschiedener Organisationstypen findet sich bei Daft/Huber (1987) S. 11–12.Google Scholar
  180. 474.
    Daft/ Weick (1984) S. 294. Daft und Huber betonen allerdings zusätzlich, dass Organisationen auch funktionalistische Charakteristika aufweisen. Diese beziehen Daft und Weick jedoch nicht in ihre Untersuchung ein. Sie gehen sogar so weit, dass sie theoretische Modelle selbst als Interpretationen definieren, und entsprechen damit ebenfalls konstruktivistischen Grundsätzen. Vgl. Daft/Huber (1987) S. 4 und 10.Google Scholar
  181. 475.
    Vgl. Weick (1991) S. 122.Google Scholar
  182. 476.
    Vgl. Weick (1991) S. 117.Google Scholar
  183. 477.
    Allerdings untermauert Huber ebenfalls die Vorstellung, dass Organisationen ihre Umwelt auf Veränderungshinweise scannen, und unterstellt damit, dass diese schon vorher existieren. Vgl. Huber (1991) S. 90–91 und 102.Google Scholar
  184. 478.
    Vgl. Klimecki/ Laßleben/ Thomae (2000) S. 68; Klimecki/Laßleben/Riexinger-Li (1994) S. 16–17 und 23. Siehe auch Schwertfeger (1996) S. 2; Eberl (1996) S. 44–45.Google Scholar
  185. 479.
    Vgl. Laßleben (2002) S. 22; Reinhardt (1993) S. 308. Zum Organisationsverständnis der neueren Systemtheorie vgl. Luhmann (2000); Luhmann (1987).Google Scholar
  186. 480.
    Vgl. Laßleben (2002) S. 23–24; Klimecki/Laßleben/Thomae (2000) S. 70; Reinhardt (1993) S. 308.Google Scholar
  187. 481.
    Klimecki/ Laßleben/ Thomae (2000) S. 70. Siehe auch Laßleben (2002) S. 102.Google Scholar
  188. 482.
    Vgl. Laßleben (2002) S. 108; Senge (2001) S. 444; Klimecki/Laßleben/Thomae (2000) S. 72; Probst/Büchel (1998) S. 17; Pawlowsky/Neubauer (2001) S. 265.Google Scholar
  189. 483.
    Vgl. Klimecki/ Laßleben/ Thomae (2000) S. 67–68. Die Autoren beziehen sich in diesem Kontext u. a. direkt auf Huber (1991) sowie auf Daft/Huber (1987).Google Scholar
  190. 484.
    Vgl. Eberl (1996) S. 43. Zur differenzierten Darstellung der fünf Disziplinen siehe Senge (2001) S. 15–21 sowie S. 213–327, oder für eine zusammenfassende Darstellung siehe Simon, W. (2002) S. 35–36; Türk (2000) S. 283–285.Google Scholar
  191. 485.
    Senge (2001) S. 11 sowie Schütt (2000) S. 10. Siehe auch Nonaka (1992) S. 95–96.Google Scholar
  192. 486.
    Vgl. Reinhardt (1993) S. 32–33.Google Scholar
  193. 487.
    Klimecki/ Laßleben/ Riexinger-Li (1994) S. 20. Siehe auch Probst/Büchel (1998) S. 26. Klimecki, Lassleben und Thomae betonen sogar explizit, dass der behavioristische Ansatz im Zusammenhang mit dem Phänomen des organisationalen Lernens keine nennenswerte Bedeutung hat. Vgl. Klimecki/Laßleben/Thomae (2000) S. 67.Google Scholar
  194. 488.
    Vgl. Reinhardt (1993) S. 206. Mit diesen Ausführungen stützt sich Reinhardt auf die Definition individueller Lernprozesse von Jantsch (1982) S. 269.Google Scholar
  195. 489.
    Vgl. Reinhardt (1993) S. 40–41.Google Scholar
  196. 491.
    Laßleben (2002) S. 80.Google Scholar
  197. 492.
    Da seine Arbeit primär darauf abzielt, die Charakteristika organisationaler Lernfähigkeit zu beschreiben, erfahren die theoretischen Grundlagen individuellen Lernens eine eher untergeordnete Beachtung. Siehe dazu Eberl (1996) S. 43–44. Trotzdem betont er, dass Individuen ein tief verwurzeltes, intuitives Lernbedürfnis verspüren, das das Lernen der Organisation erst ermöglicht. Vgl. Senge (2001) S. 12.Google Scholar
  198. 493.
    Das, was die organisationale Lernfähigkeit „wirklich“ ausmache, lasse sich daher nicht mit dem Wort „lernen“, sondern eher mit dem Ausdruck „Metanoia“ bzw. „Umdenken“ umschreiben. Vgl. Senge (2001) S. 20 und 23–24.Google Scholar
  199. 494.
    Vgl. Senge (2001) S. 17–18.Google Scholar
  200. 495.
    Vgl. Senge (2001) S. 19–20.Google Scholar
  201. 496.
    Vgl. Reinhardt (1993) S. 200–207.Google Scholar
  202. 497.
    Vgl. Schwertfeger (1996) S. 1.Google Scholar
  203. 498.
    Diese definieren Probst und Büchel in Anlehnung an Argyris und Schön als „geschickte Unfähigkeit“. Vgl. Probst/ Büchel (1998) S. 75 und 79. Siehe zu diesem Zusammenhang auch Senge (2001) S. 17.Google Scholar
  204. 499.
    Probst/ Büchel (1998) S. 21.Google Scholar
  205. 500.
    Vgl. Laßleben (2002) S. 95–97; Senge (2001) S. 171; Klimecki/Laßleben/Thomae (2000) S. 68; Probst/Büchel (1998) S. 19; Klimecki/Thomae (1997) S. 14; Klimecki/Probst/Eberl (1994) S. 62; Reinhardt (1993) S. 43; Klimecki/Probst/Eberl (1991) S. 127. Der Ansatz von Laßleben nimmt allerdings eine Sonderstellung ein. Er unterstreicht explizit, dass das organisationale Lernen vom individuellen Lernen unabhängig ist, und beschäftigt sich daher nicht mit der Schnittstellen-und Übergangsproblematik. Vgl. Laßleben (2002) S. 109–111.Google Scholar
  206. 501.
    Vgl. Laßleben (2002) S. 106; Klimecki/Laßleben/Thomae (2000) S. 85; Probst/Büchel (1998) S.20.Google Scholar
  207. 502.
    Klimecki/ Laßleben/ Thomae (2000) S. 66.Google Scholar
  208. 503.
    Reinhardt (1993) S. 341.Google Scholar
  209. 504.
    Vgl. Klimecki/ Laßleben/ Thomae (2000) S. 66; Probst/Büchel (1998) S. 64; Klimecki/Probst/ Eberl(1994)S. 116–119.Google Scholar
  210. 505.
    Laßleben (2002) S. 106.Google Scholar
  211. 506.
    Vgl. Senge (2001) S. 290–327.Google Scholar
  212. 507.
    Dabei betont er zusätzlich, dass eine Theorie des organisationalen Lernens nicht ohne die Berücksichtigung gesellschaftspolitischer Sachverhalte und kultureller Normen denkbar sei. Vgl. Reinhardt (1993) S. 142.Google Scholar
  213. 508.
    Vgl. Reinhardt (1993) S. 344–346.Google Scholar
  214. 509.
    Diese Ausführungen beziehen sich auf die Ansätze von Klimecki/ Laßleben/ Thomae (2000); Klimecki/Laßleben/Riexinger-Li (1994); Klimecki/Probst/Eberl (1994).Google Scholar
  215. 510.
    Vgl. Klimecki/ Laßleben/ Thomae (2000) S. 68; Klimecki/Laßleben/Riexinger-Li (1994) S. 23; Probst/Büchel (1998) S. 21; Klimecki/Probst/Eberl (1994) S. 52–53 und 57–59.Google Scholar
  216. 511.
    Vgl. Probst/ Büchel (1998) S. 22–23. Siehe auch Klimecki/Laßleben/Thomae (2000) S. 72–73.Google Scholar
  217. 512.
    Vgl. Klimecki/ Probst/ Eberl (1994) S. 55–60.Google Scholar
  218. 514.
    Klimecki/ Laßleben/ Riexinger-Li (1994) S. 16. Eigene Hervorhebungen. Die Autoren betonen außerdem, dass ihre Grundannahmen keine „objektive Wirklichkeit“ sondern lediglich subjektive „Wirklichkeitskonstruktionen“ repräsentieren. Vgl. Klimecki/Laßleben/Riexinger-Li (1994) S. 15.Google Scholar
  219. 515.
    Vgl. Reinhardt (1993) S. 195.Google Scholar
  220. 516.
    Vgl. Reinhardt (1993) S. 199–213. Ferner greift er auf von Foerster (1985) entwickelte „MetaRegeln“ organisationaler Lernfähigkeit zurück und bezieht auf diese Weise weiteres konstruktivistisches Gedankengut ein. Vgl. Reinhardt (1993) S. 304.Google Scholar
  221. 517.
    Vgl. Klimecki/ Laßleben/ Riexinger-Li (1994) S. 21–23.Google Scholar
  222. 518.
    Vgl. Klimecki/ Laßleben/ Riexinger-Li (1994) S. 23–25.Google Scholar
  223. 519.
    Vgl. Probst/ Büchel (1998) S. 21; Klimecki/Probst/Eberl (1994) S. 52–59; Klimecki/Laßleben/ Riexinger-Li(1994)S. 23.Google Scholar
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© Deutscher Universitäts-Verlag/GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2006

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