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Auszug

Lebenslanges Lernen nicht nur von Individuen, sondern vor allem von kollektiven Einheiten wie Organisationen gewinnt in Zeiten steter Veränderung an Relevanz. Das Phänomen des organisationalen Lernens1 avanciert daher mehr und mehr zur zwingend notwendigen Fähigkeit heutiger Wirtschaftsunternehmen.2

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Literatur

  1. 1.
    Die hier verwandten Ausdrücke „organisationales Lernen“ bzw. „organisationale Lernprozesse“ beziehen sich auf das gesamte Begriffsfeld. So finden sich zusätzlich die Bezeichnungen organisatorisches Lernen (siehe bspw. Castiglioni (1994); Pautzke (1989)) sowie Organisationslernen (siehe bspw. Geißler (1994)). Conrad (1998) spricht auch von institutionellem Lernen. Im managementorientierten Kontext hat sich ferner die Bezeichnung der lernenden Organisation durchgesetzt (siehe Senge (2001); Probst/Büchel (1998); Sattelberger (1996a)). Da alle Begriffe das Lernen von Organisationen als Gesamteinheiten beschreiben und dieses vom Lernen innerhalb von Organisationen abgrenzen, wird in der vorliegenden Arbeit auf eine weitere Differenzierung dieses Begriffsfeldes verzichtet.Google Scholar
  2. 2.
    Vgl. Bautz et al. (2000) S. 85; Scherf-Braune (2000) S. 5; Kreikebaum (1999) S. 214; Krüger/Bach (1997) S. 24; Ganserer (1997) S. 368.Google Scholar
  3. 3.
    Vgl. Symon (2003) S. 40; Kriegesmann (2003) S. 18; Probst/Büchel (1998) S. 17; Klime-cki/Laßleben (1998) S. 71; Eberl (1998) S. 47; Reiß/Rosenstiel/Lutz (1997) S. 23; Cum-mings/Worley (1997) S. 482; Pedler/Boydell/Burgoyne (1996) S. 60; Fiol/Lyles (1985) S. 803.Google Scholar
  4. 4.
    Im Verlauf der vorliegenden Arbeit werden die Begriffe „Organisation“ und „Unternehmen“ synonym ven/vandt.Google Scholar
  5. 5.
    Vgl. Kriegesmann (2003) S. 18; Kühl (2000) S. 11–13; Scherf-Braune (2000) S. 9; Schrey-ögg/Eberl (1998) S. 533; Sattelberger (1993) S. 102.Google Scholar
  6. 6.
    Vgl. Akgün/ Lynn/ Byme (2003) S. 839; Berthoin Antal (2003) S. 87; Güldenberg/Eschenbach (1996) S. 4.Google Scholar
  7. 7.
    Zunächst begrenzte sich das Interesse am organisationalen Lernen auf die USA. Erst in den späten 70er Jahren breitete sich die Diskussion auch in Europa aus. Vgl. Klimecki/ Thomae (1998) S. 1; Klimecki/Lassleben/Riexinger-Li (1994) S. 9.Google Scholar
  8. 8.
    Zur Betonung der anhaltenden Relevanz des organisationalen Lernens siehe Zaugg (2003) S. 6–7; Senge (2003) S. 47; Crossan (2003) S. 45; Thobe (2002) S. 127; Easterby-Smith/Crossan/Nicolini (2000) S. 1; Hosking/Bouwen (2000) S. 130; Wengelowski (2000) S. 4; Schütt (2000) S. 10; Streubel (2000) S. 99; Crossan/Lane/White (1999) S. 522; Easter-by-Smith/Araujo (1999) S. 1; Conrad (1998) S. 37. Siehe auch Maier/Prange/Rosen-stiel (2001) S. 14 sowie Prange (1999) S. 23, die sich auf eine von Crossan/Guatto (1996) durchgeführte Studie stützen.Google Scholar
  9. 9.
    Senge (2004b), S. 462.Google Scholar
  10. 10.
    Vgl. Gmür/ Thomae (2002) S. 242–244 und 247. Eine andere Studie zeigt, dass die Ausführungen von Argyris und Schön zu den meist zitierten Arbeiten im Rahmen der amerikanischen und englischen Fachliteratur zählen. Vgl. Easterby-Smith/Lyles (2003) S. 53–54.Google Scholar
  11. 11.
    Vgl. Contu/ Grey/ Örtenblad (2003) S. 942 und 944; Kim (2003) S. 9; Argyris/Schön (2002) S. 9; Laßleben (2002) S. 1; Maier/Prange/Rosenstiel (2001) S. 14; Kühnle (2001) S. 364; Wimmer (2000) S. 265; Klimecki/Laßleben/Thomae (2000) S. 65; Edmondson/Moingeon (1999) S. 157; Probst/Büchel (1998) S. V; Conrad (1998) S. 41; Klinger (1997) S. 27; Maier/Rosenstiel (1997) S. 102; Reinhardt (1993) S. 17–19.Google Scholar
  12. 12.
    Vgl. Berends/ Boersma/ Weggeman (2003) S. 1036–1037. Ein ausführlicher Überblick über das Konzept der Wissensgesellschaft findet sich bei Caspers (2002) S. 6–8.Google Scholar
  13. 13.
    Forman (2004) S. 18.Google Scholar
  14. 14.
    Vgl. Arthur D. Little Inc. (Hrsg.) (2002); Kloss et al. (2002) von McKinsey & Comp. Siehe ferner Stiefel (1996) sowie Moss-Kanther (1990). Als weiteres Beispiel ist der Beitrag von Bukowitz/Williams (2002) zu nennen, die eine Agenda zur Umsetzung von Lernprozessen in Unternehmen entwickeln. S. 163–204.Google Scholar
  15. 15.
    Eine der bekanntesten Organisationen ist bspw. die 1997 gegründete „Society for Organizational Learning“, die die Arbeit des „MIT Centers for Organizational Learning“ welterführt. Andere Organisationen sind u. a. das „Stanford Learning Organization Web“, das „Center for Organizational Learning and Change“ der Nyenrode University Oder das „Center for Organizational and Renewal“ an der Saint Louis University. Als Internationale Konferenzen lassen sich bspw. die im Jahr 2005 sechste „International Conference on Organizational Learning and Knowledge“ In Trento. die 19. „International Conference on Learning Organization In a Learning World“ in Bangkok sowie die im Jahre 2004 organisierte „Knowledge Management/Organizational Learning Conference“ In Chicago nennen.Google Scholar
  16. 16.
    Wissenschaftstheoretisch betrachtet bildet das Konzept des Organisationslernens das Erfahrungsobjekt dieser Arbeit. Dieses beschreibt den Betrachtungsgegenstand der Forschung und lässt sich vom Erkenntnisobjekt, dem fokussierten Aspekt innerhalb des Betrachtungsgegenstandes abgrenzen. Gemeinsam bilden das Erfahrungs-und das Erkenntnisobjekt das Forschungsobjekt wissenschaftlicher Arbeiten. Vgl. Sachs/ Hauser (2002) S. 31–33; Thommen (1996) S. 160; Thommen (1986) S. 31–33.Google Scholar
  17. 17.
    Vgl. Morgan (2004) S. 68; Akgün/Lynn/Byme (2003) S. 840; Berends/Boersma/Weggeman (2003) S. 1037; Skyrme/Amidon (2002) S. 264.Google Scholar
  18. 18.
    Siehe dazu die Arbeiten von Dogson (1993); Fiol/Lyles (1985); Duncan/Weiss (1979); Argy-ris/Schön (1978) Maren/Olsen (1975); Cangelosi/Dill (1965); Cyert/March (1963).Google Scholar
  19. 19.
    Zur Darstellung der gestaltungstheoretischen Aspekte des organisationalen Lernens siehe vor allem Senge (2001); Wengelowski (2000); Probst/Büchel (1998); Sonntag (1997).Google Scholar
  20. 20.
    Eine der ersten und meist zitierten Arbeiten in diesem Zusammenhang stammt von Shrivastava (1983) S. 9–18. Zu neueren, auf den Überlegungen Shrivastavas aufbauenden Arbeiten siehe Pawlowsky (2001) S 66–81; Pawlowsky/Neubauer (2001) S. 260–259; Crossan/Nicolini (2000) S. 783; Eberl (1996) S. 19–51; Wiegand (1996) S. 178–307.Google Scholar
  21. 21.
    Das Konzept des Wissensmanagements bildete zunächst (nur) eine Säule des organisationalen Lernens. Im Zeitverlauf entwickelte es sich jedoch zu einem eigenen theoretischen Forschungsfeld, das, vorangetrieben durch Management-und Unternehmensberatungen, auch in der Praxis zunehmend Anklang fand. Vgl. Morgan (2004) S. 68–69. March degradiert das Konzept des Wissensmanagements allerdings zu einem Modewort, da man noch nicht genug darüber wisse, wie Wissen weitergegeben und gemanagt werden kann. Vgl. March (2001) S. 29. Aus diesem Grund soll die Thematik des Wissensmanagements im Verlauf der vorliegenden Arbeit keine weitere Beachtung finden.Google Scholar
  22. 22.
    Zum Zusammenhang von organisationalem Lernen und Wissen siehe Tsoukas/ Vladimirou (2004); Pieler (2003); Macharzina/Osterle/Brodel (2001); Prange (2000). Weitere Arbeiten stammen von Nonaka (2004) und Nonaka/Takeuchi (1995).Google Scholar
  23. 23.
    Vgl. Morgan (2004) S. 72; Easterby-Smith/Araujo (1999) S. 1; Prange (1999) S. 24; Aderhold (1999) S. 49; Probst/Büchel (1998) S. 17; Eberl (1996) S. 14; Senge/Scharmer (1996) S. 34; Güldenberg/Eschenbach (1996) S. 5; Crossan/Lane/White (1999) S. 522; Hennemann (1996) S. 9; Reinhardt (1993) S. 34; Hedberg (1981) S. 3.Google Scholar
  24. 24.
    Die inhaltliche und methodische Heterogenität der organisationalen Lernkonzepte erweist sich allerdings auch in zweifacher Hinsicht als nützlich. Aus praktischer Sicht trägt sie dazu bei, den situativen Rahmenbedingungen der Unternehmen Rechnung zu tragen. Aus wissenschaftlicher Sicht ist die Konzeptevielfalt als positiv zu beurteilen, da sich die diversen Fragestellungen des organisationalen Lernens nicht mit einem einzigen Konzept beantworten lassen. Vgl. Huber (1991) S. 88 und 107. Eine ähnliche Argumentation findet sich auch bei Behnam, der sich jedoch auf strategische Managementkonzepte bezieht. Vgl. Behnam (1997) S. 30.Google Scholar
  25. 25.
    Vgl. Vera/ Crossan (2004) S. 224; Forman (2004) S. 16; Krautwurst (2001) S. 189; Lähteenmäki/Toivonen/Mattila (2001) S. 114; Troisdorf/Hohlfeld (2000) S. 576; Klimecki/Laßleben (1998) S. 65; Miller (1996) S. 485; Reinhardt (1993) S. 37; Gioia/Manz (1985) S. 537.Google Scholar
  26. 26.
    Weick/ Westley (2003) S. 440.Google Scholar
  27. 27.
    Vgl. Klimecki/ Laßleben/ Thomae (2000) S. 65 und 84–85; Prange (1999) S. 24–25; Roehl/Wiegand (1998) S. 17; Geißler (1998b) S. 163; Klimecki/Laßleben/Riexinger-Li (1994) S. 30–31.Google Scholar
  28. 28.
    Geißler (1996) S. 81. Zur Betonung der Unklarheiten im Hinblick auf den Konzeptnamen des organisationalen Lernens siehe vor allem Tsoukas/Vladimirou (2004) S. 363; Weick/ Westley (2003) S. 446; Schwaab/Scholz (2000) S. 360; Roehl/Wiegand (1998) S. 18; Wieselhuber/Stihl(1997)S. 14.Google Scholar
  29. 29.
    Vgl. Maier/ Prange/ Rosenstiel (2001) S. 15; Geißler (1996) S. 81–82.Google Scholar
  30. 30.
    Vgl. Thomas (2002) S. 384.Google Scholar
  31. 31.
    Mit dem Begriff der Kognition werden die Prozesse des Wahrnehmens und Denkens bezeichnet. Vgl. Thobe (2002) S. 87; Sammer (2000) S. 20. Siehe auch Nerdinger (2003) S. 31–32. Nystrom und Starbuck definieren kognitive Strukturen als Erwartungshaltungen oder Weltsichten von Individuen. Vgl. Nystrom/Starbuck (2004) S. 102.Google Scholar
  32. 32.
    Vgl. Berends/ Boersma/ Weggeman (2003) S. 1036–1037; Williams (2001) S. 67; Huysman (1999) S. 63; Aderhold (1999) S. 51. Dieses betonen ebenfalls Kim (2004) S. 29; Hedberg (1981) S. 6–7.Google Scholar
  33. 33.
    Vgl. Berends/ Boersma/ Weggeman (2003) S. 1036; Senge (2003) S. 48; Weick/Westley (2003) S. 446; Huysman (1999) S. 59; Schreyögg/Eberl (1998) S. 519; Conrad (1998) S. 39; Petersen (1998) S. 89–90; Klimecki/Thomae (1997) S. 14; Oberschulte (1994) S. 34; Hedberg (1981) S. 6.Google Scholar
  34. 34.
    Vgl. Berends/ Boersma/ Weggeman (2003) S. 1036; Prange (1999) S. 27. In Anlehnung an Reber (1989) bezeichnet Hennemann diese Position als methodologischen Individualismus. Vgl. Hennemann (1996) S. 21–22 Lernkonzepte, die sich dieser Annahme zuordnen lassen, stammen u. a. von Hedberg (1981) S. 6; Duncan/Weiss (1979) S. 89.Google Scholar
  35. 35.
    Vgl. Argyris/ Schön (2002) S. 20.Google Scholar
  36. 36.
    Vgl. Berends/ Boersma/ Weggeman (2003) S. 1037; Hennemann (1996) S. 23–25; Geißler (1996) S. 81.Google Scholar
  37. 37.
    Siehe dazu Klimecki/ Laßleben/ Thomae (2000) S. 67 Weitere Ansätze dieser Art stammen u.a. von Walsh/Ungson (1991) und Daft/Weick (1984).Google Scholar
  38. 38.
    Vgl. Argyris/ Schön (2002) S. 199.Google Scholar
  39. 39.
    Vgl. Hennemann (1996) S. 25–26 Lernkonzepte, die dieser Vorgehensweise folgen, stammen bspw. von Kim (2004) oder Geller (1996).Google Scholar
  40. 40.
    Vgl. Berends/ Boersma/ Weggeman (2003) S. 1037. Als Wissensspeicher gelten u. a. handlungsleitende Organisationstheorien, (vgl. dazu Argyris/Schön (2002)), organisationale Wissensbasen (vgl. Wengelowski (2000); Pautzke (1989); Duncan/Weiss (1979)) oder geteilte mentale Modelle (vgl. Senge (2001)). Zur genaueren Erläuterung dieser Zusammenhänge siehe außerdem Kapitel 3 dieser Untersuchung.Google Scholar
  41. 41.
    Vgl. Huysman (1999) S. 63–64; Aderhold (1999) S. 51; Raffée/Abel (1979) S. 300; Hennemann (1996) S. 20. Siehe zu diesem Zusammenhang Kapitel 3.3 der vorliegenden Arbeit.Google Scholar
  42. 42.
    Aus wissenschaftstheoretischer Sicht bildet der Zusammenhang zwischen individuellen und organisationalen Lernprozessen das Erkenntnisobjekt der vorliegenden Arbeit.Google Scholar
  43. 43.
    Berends/ Boersma/ Weggeman (2003) S. 1038. Siehe auch Maier/Prange/Rosenstiel (2001) S. 15. Die Autoren gehen davon aus, dass psychologische Erkenntnisse die Umsetzung or-ganisationaler Lernprozesse unterstützen.Google Scholar
  44. 44.
    Vgl. Berends/ Boersma/ Weggeman (2003) S. 1038; Berthoin Antal (2003) S. 88; Walgenbach (2002) S. 355. In ähnlicher Form siehe auch Wathne/Roos/Krogh (1996) S. 58.Google Scholar
  45. 45.
    Eine detaillierte Darstellung der Unterschiede und Gemeinsamkelten beider konstruktivistischen Theoriestränge sowie der Vorteil ihrer Zusammenführung erfolgt in Kapitel 2.4.Google Scholar
  46. 46.
    Vgl. Fried (2001) S. 31. Berger und Luckmann als Vertreter des sozialen Konstruktivismus verstehen sich als Wissenssoziologen und versehen ihre Ausführungen daher mit dem Untertitel: „Eine Theorie der Wissenssoziologie“. Vgl. Berger/Luckmann (2003) S. 1–20.Google Scholar
  47. 47.
    Vgl. Geißler (1998b) S. 163. Weitere konstruktivistische Gedankengänge lassen sich u. a. in den Arbeiten von Probst/Büchel (1998); Reinhardt (1993); Weick (1991); Pautzke (1989); Klimecki/Laßleben/Riexinger-Li (1994) finden. Genauere Beschreibungen finden sich in Kapitel 3.3 der vorliegenden Untersuchung.Google Scholar
  48. 48.
    Hier steht nur die Überprüfung der generellen Eignung des konstruktivlstlschen Gedankenguts zur Beantwortung der Forschungsfrage im Mittelpunkt. Eine detailllerte Darstellung beider konstruktivistischer Spielarten erfolgt im zweiten Kapitel dieser Arbeit.Google Scholar
  49. 49.
    In der Philosophie wird der Begriff Eklektizismus (griech. eklektós “ausgewählt”) genutzt, um Gedankensysteme zu bezeichnen, die Ideen und Thesen sehr unterschiedlicher Theorierichtungen ohne Ausschluss logischer Widersprüche, Erklärung von Gemeinsamkeiten und ohne Versuch zu einer schöpferischen Synthese zu einem neuen Ideensystem zusammenführen. Vgl. Cooksey (2001) S.84.Google Scholar
  50. 50.
    Vgl. Fried (2001) S. 45; Dettmann (1999) S. 4; Frindte (1995) S. 113.Google Scholar
  51. 51.
    So hat das konstruktivistische Gedankengut zur Erklärung des individuellen Lernens und Lehrens bereits eine wachsende Bedeutung erfahren. Vgl. Asghar (2001) S. 16; Olssen (1996) S. 275; Cobern (1993) S. 105.Google Scholar
  52. 52.
    Dieses ist der ausschlaggebende Hinweis für die Einnahme einer konstruktivistischen Perspektive. Prinzipiell würde sich auch eine systemtheoretische Sichtweise anbieten (vgl. Laß-leben (2002) sowie Scherf-Braune (2000)). Im Rahmen dieser Theorie kommt der Mensch als komplettes Individuum allerdings nicht mehr vor. Er wird stattdessen als ein Wesen konzipiert, das in verschiedene Systeme (organisches, psychisches, soziales) eingebunden ist. Aus diesem Grund ist die Systemtheorie zur Lösung der Problemstellung dieser Arbeit weniger hilfreich (vgl. Groth (1996) S. 84). Zum systemtheoretischen Individuumsverständnis siehe Aderhold (2003) S. 177–183; Luhmann (1987) S. 286–376. Ferner ließe sich die Forschungslücke auf der Basis von Giddens Strukturationstheorie schließen. Diese liefert zwar wichtige Erkenntnisse bezüglich des Verhältnisses von Individuum und System, die die Forschung des Organisationslernens vorantreiben (Siehe dazu Berends/ Boersma/ Weggemann (2003)). Sie lässt sich nach Walgenbach jedoch noch nicht als „fertiges und benutzerfreundliches Konzept“ verstehen. Im Gegensatz zum Konstruktivismus, der seine ontologischen und epistemologischen Grundlagen eindeutig expliziert, zeichnet sich die Strukturationstheorie (noch) durch einen Methodendualismus und eine stark eklektische Vorgehensweise aus. Walgenbach (2002) S. 369 und 375. Diese würden einer einheitlichen, theoretischen Fundierung des Organisationsiemens entgegenstehen. Zur Strukturationstheorie siehe Giddens (1997); Giddens (1993); Giddens (1991); Gilbert (2003).Google Scholar
  53. 53.
    Die Kritik an der Definition von Wissen, Wirklichkeit oder Methodenvalidität als objektive Größen hat in den letzten 20 Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen und eine verstärke Anwendung reflexiver Untersuchungsmethoden ausgelöst. Vgl. Cunliffe (2003) S. 983; Schwandt (2000) S. 189–190.Google Scholar
  54. 54.
    Vgl. Hejl (2000) S. 39–40. Siehe außerdem Kapitel 2 dieser Arbeit.Google Scholar
  55. 55.
    Vgl. Macharzina/ Osterle/ Brodel (2001) S. 635–636. Siehe zu diesem Zusammenhang auch Senge (2004a) S. 2–4.Google Scholar
  56. 56.
    Vgl. Fallgatter/ Koch (2000) S. 88–89; Wimmer (2000) S. 278.Google Scholar
  57. 57.
    Siehe dazu besonders Kapitel 2.2.2 der vorllegenden Untersuchung.Google Scholar
  58. 58.
    Eine voluntaristische Haltung geht im Gegensatz zu einer gemäßigt voluntaristischen davon aus, dass jegliche individuellen Handlungen und Denkweisen ausschließlich dem Willen des denkenden bzw. handelnden Individuums unterliegen. Vgl. Evers (1998) S. 111.Google Scholar
  59. 59.
    Vgl. Fried (2001) S. 53. Zusätzlich sieht Malik die Vorteile einer konstruktivistischen Herangehensweise darin, dass sie die Komplexität „der realen Welt“ nicht vereinfacht oder von ihr abstrahiert. Vgl. Malik (2001) S. 316. Auch Ulrich betont, dass Wissenschaftler durch ein rein kausal-analytisches Denken gerade die Situationen „zerstören“, die sie erfassen und untersuchen sollten. Vgl. Ulrich (1982c) S. 172.Google Scholar
  60. 60.
    Rüegg-Stürm (2001) S. 15.Google Scholar
  61. 61.
    Vgl. Rüegg-Stürm (2001) S. 15; Glasersfeld (2001) S. 33–34; Riegler (2001) S. 9.Google Scholar
  62. 62.
    Vgl. Poser (2001) S. 16.Google Scholar
  63. 63.
    Vgl. Struß (2003) S. 7; Sachs/Hauser (2002) S. 35.Google Scholar
  64. 64.
    Diese drei Themenkomplexe entsprechen auch Thommens Kriterien zur wissenschaftstheo-retischen Einordnung wissenschaftlicher Arbeiten. Thommen bezieht zusätzlich das Forschungsobjekt in seine Betrachtung ein. Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung wurde dieses jedoch bereits in der Problemstellung erläutert. Vgl. Thommen (1986) S. 31–48.Google Scholar
  65. 65.
    Vgl. Ulrich (1982b) S. 19–21. Im Gegensatz zur Schmalenbachschen Auffassung der Betriebswirtschaft als Kunstlehre, der Riegerschen Position ihrer Wertfreiheit und der Forderung Gutenbergs nach erfahrungswissenschaftlich fundierten Theorien der Betriebswirtschaft, gilt das Verständnis Ulrichs als allgemein anerkannt. Vgl. Schanz (1977) S. 75; Steinmann et al. (1976) S. 51. Kieser und Nicolai betonen hingegen, dass Praxis und Managementwissenschaften auseinanderdriften. Den Grund dafür sehen sie in der Selbstreferenz der modernen Wissenschaft. Die Autoren betrachten sie als Kommunikationsnetzwerk, das „auf Basis wissenschaftlicher Kommunikation weitere wissenschaftliche Kommunikation reproduziert.“ Kieser/Nicolai (2003) S. 591. Ziel der Wissenschaft kann es daher nicht sein, instrumentelles Wissen zu generieren. Sie soll vielmehr den Raum erweitern, in dem die Praxis selbst Lösungen entwickelt. Vgl. Kieser/Nicolai (2003) S. 592–593.Google Scholar
  66. 66.
    Vgl. Ulrich (1984) S. 202–203; Ulrich (1982a) S. 53–56; Ulrich (1982b) S. 19–44. Siehe auch Thommen/Achleitner (2003) S. 51–52; Sachs/Hauser (2002) S. 27–28; Fuchs (2001) S. 5–7; Schneidewind (1993) S. 23–25.Google Scholar
  67. 67.
    Vgl. Landry (1995) S. 328–329; Wiesner/Willutzki (1992) S. 351.Google Scholar
  68. 68.
    Durch die Kombination unterschiedlicher Forschungsansätze lassen sich traditionelle organisationstheoretische Konzepte weiterentwickeln. Vgl. Ulrich (1982a) S. 53–55. Grenzen erfahren diese positiven Wirkungen dann, wenn die zugrunde liegenden Annahmen unterschiedlicher Theorien inkommensurabel bzw. unvereinbar sind. Dies führt dazu, dass die Theorien bei der Analyse des gleichen Erkenntnisobjektes zu nicht vergleichbaren Lösungen gelangen. Zur Inkommensurabilitätsproblematik vgl. Scherer (2002) S. 19–22; Picot/Dietl/Franck (2002) S. 34.Google Scholar
  69. 69.
    Vgl. Thommen/ Achleitner (2003) S. 51.Google Scholar
  70. 70.
    So fließen Erkenntnisse der Neurobiologie, Philosophie, Kybernetik und Soziologie in den Konstruktivismus ein. Siehe dazu u. a. Krause (2000) S. 532; Dettmann (1999) S. 1. Die Forschung des organisationalen Lernens erstreckt sich auf Erkenntnisse der Psychologie, Soziologie und Managementlehre. Vgl. Argote/Mc Evily/Reagans (2003) S. 571–572; Be-rends/Boersma/Weggeman (2003) S. 1036; Gherardi/Nicolini (2001) S. 35–36; Easterby-Smith/Araujo (1999) S. 1; Conrad (1998) S. 40; Geißler (1998a) S. 35; Dogson (1993) S. 375. Zusammenfassende siehe auch Morgan (2004) S. 71. Um die Interdisziplinarität beider Bereiche zu betonen, spricht die Literatur vom Diskurs des Konstruktivismus. Vgl. Schmidt (2003) S. 11–88; bzw. vom Diskurs des (organisationalen) Lernens. Vgl. Con-tu/Grey/Örtenblad (2003) S. 932; Geißler (1998b) S. 164.Google Scholar
  71. 71.
    Vgl. Fischer (2000) S. 16. Zu weiteren Ausführungen siehe Kapitel 2.1.2 dieser Arbeit.Google Scholar
  72. 72.
    Vgl. Ulrich (1982b) S. 30. Ähnliche Ausführungen finden sich bei Wollnik. Er unterstreicht, dass sich ein wissenschaftlicher Fortschritt in der Entwicklung problemrelevanter Aussagen zeigt, die Führungspersonen zu kontrollierten Handlungen befähigen. Vgl. Wollnik (1977) S. 39–40; Kleppel (2003) S. 581.Google Scholar
  73. 73.
    Zur genaueren Darstellung normativer Werturteile siehe auch Maurer (2004) S. 33–34.Google Scholar
  74. 74.
    Astley (1985) S. 498.Google Scholar
  75. 75.
    Thommen (1986) S. 34.Google Scholar
  76. 76.
    Das Konstrukt des Paradigmas stammt ursprünglich von Kuhn (1996). Dieser definiert Paradigmen als theoretische Annahmen sowie als methodologische Vorgehensweisen ihrer Anwendung. Er konzipiert daher Newtons Bewegungsgesetze als newtonsches Paradigma oder Maxwells Gleichungen als Teile des Paradigmas der elektromagnetischen Theorie. Vgl. Chalmers (2001) S. 89–90. Siehe auch Burrell (2003) S. 647; Meyer, A. (2000) S. 32–33. Dem gegenüber unterstellen Burrell/Morgan (2001) S. 36 einen weiteren Paradigmen-Begriff, welcher auf meta-theoretischen Grundlagen basiert. Nach dieser Vorstellung spiegeln Paradigmen die zugrunde liegenden Annahmen bzgl. der ontologischen und epistemologischen Grundposition sowie des Erkenntnisinteresses eines Forschers wider. Sie stehen für unbewusst unterstellte „Standards der Wissenschaftlichkeit“, die innerhalb einer Wissenschaftsgemeinde anerkannt, außerhalb dieser jedoch bezweifelt werden. Zu dieser breiteren Para-digmen-Vorstellung siehe auch Rasche (2004) S. 4–5; Scherer (2002) S. 5 und 19; Hale-Haniff (2002) S. 20; Turner (2002) S. 3; Astley (1985) S. 497.Google Scholar
  77. 77.
    Vgl. Burrell/ Morgan (2001). Zur Betonung der anhaltenden Relevanz dieses Schemas siehe Deetz (1996)S. 191; Gmür (1993) S. 14.Google Scholar
  78. 78.
    Vgl. Burrell/ Morgan (2001) S. 21–23 und 30; Scherer (2002) S. 14–18; Türk (2000) S. 67–69. Da eine detaillierte Definition der vier Paradigmen nicht zur Schließung der Forschungslücke beiträgt, wird auf sie verzichtet.Google Scholar
  79. 79.
    Vgl. Gioia/ Pitre (1990) S. 588.Google Scholar
  80. 80.
    Vgl. Burrell/ Morgan (2001) S. 28–32. Siehe auch Scherer (2002) S. 16; Gioia/Pitre (1990) S. 587 sowie Kim (2003) S. 12–13.Google Scholar
  81. 81.
    Ein weiterer Mangel besteht für Scherer darin, dass sich im Rahmen der Kritik an dem funktionalistischen Paradigma so viele interpretative Forschungsrichtungen entwickelt haben, dass sich diese eigentlich nicht mehr unter einem paradigmatischen Dach zusammenfassen lassen. Vgl. Scherer (2002) S. 18–22.Google Scholar
  82. 82.
    Vgl. Astley/ Van de Ven (1983) S. 246–251. Da eine detaillierte Darstellung der einzelnen Paradigmen für den weiteren Verlauf und die Zielsetzung der Arbeit nicht notwendig ist, soll auf sie ebenfalls verzichtet werden.Google Scholar
  83. 83.
    Vgl. Kieser (2002) S. 315; Fried (2001) S. 53 sowie Kapitel 2.1.2 der vorliegenden Arbeit.Google Scholar
  84. 84.
    Vgl. Berger/ Luckmann (2003) S. V und 65.Google Scholar
  85. 85.
    Astley/ Van de Ven (1983) S. 249.Google Scholar
  86. 86.
    Astley/ Van de Ven (1983) S. 249.Google Scholar
  87. 87.
    Weitere Klassifikationsschemata zur Einordnung organisationstheoretischer Ansätze stammen von Kirsch (1997) sowie von Alvesson/Deetz (2003).Google Scholar
  88. 88.
    Geißler (1998b) S. 165.Google Scholar
  89. 89.
    Zur detaillierten Darstellung der verschiedenen Ausprägungen wissenschaftlicher Aussagen vgl. Thommen (1986) S. 34–36 sowie Sachs/Hauser (2002) S. 50–52.Google Scholar
  90. 90.
    Vgl. Sachs/ Hauser (2002) S. 40; Thommen (1986) S. 42–47. Zur Vorgehensweise der Deduktion siehe auch Chalmers (2001) S. 35–37; Weik (2001) S. 15–19.Google Scholar
  91. 91.
    Schanz (1977) S 67Google Scholar
  92. 92.
    Vgl Schanz (1977) S 67 und 69 In ahnlicher Weise außert sich auch Kohler, der den Nachteil von ad hoc-Hypothesen darin sieht, dass ihre „Richtigkeit“ wissenschaftlich noch nicht belegt ist Vgl Kohler (1976) S 156Google Scholar
  93. 93.
    Vgl Thommen (1986) S 44–46Google Scholar
  94. 94.
    Sie finden daher in formalwissenschaftlichen Bereichen Anwendung Vgl Sachs/ Hauser (2002) S 38, Eberhard (1999) S 17, Thommen (1986) S 44–45Google Scholar
  95. 95.
    Vgl Sachs/ Hauser (2002) S 39, Thommen (1986) S 45Google Scholar
  96. 96.
    In Anlehnung an Ulrich betonen Sachs und Hauser ferner, dass sich die Problemstellungen, die auf Basis eines Frameworks gelost werden, primar aus der Praxis ergeben und daher einen interdisziplinaren Charakter aufweisen Vgl Sachs/ Hauser (2002) S 43–44Google Scholar
  97. 97.
    Zu den folgenden Ausführungen siehe Whetten (2001) S. 490–492.Google Scholar

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