Auszug
Transaktives Wissen als Ergebnis der Beobachtung, Aufnahme und Auswertung von Informationen über unsere Interaktionspartner bildet sich aufgrund der menschlichen Neugierde in der Regel auch ohne gezielte Gestaltungsmaßnahmen. Auf der Grundlage unserer gesammelten Erfahrungen im Umgang mit anderen und dem sich daraus entwickelnden Menschenbild205 ziehen wir fortwährend Rückschlüsse über unser Gegenüber, nehmen typisierende Zuordnungen vor und entwickeln Vorstellungen über seine Persönlichkeit. Jeder will schließlich wissen, mit wem er es zu tun hat, wie sein Gegenüber „tickt“. Dasselbe gilt für die Teamebene. Indem sich Teammitglieder einander bekannt und vertraut machen, bauen sie Unsicherheit im Umgang miteinander ab und entwickeln geordnete Beziehungsstrukturen, sozusagen einen teamspezifischen Modus vivendi. Das eigene Verhalten kann dadurch genauer auf das Gegenüber zugeschnitten werden, und umgekehrt wird auch das Verhalten des Gegenübers vorhersehbarer. In solchen — keinem vorgefertigten Muster folgenden — wechselseitigen Abtastungen und Aushorchungen („grilling processes“, „self-disclosure“) wird Wissen über das Gegenüber entweder direkt durch eigene Wahrnehmungen erworben (z.B. über Erscheinung, Körpersprache, Verhaltensweisen oder explizite Statements der Referenzperson), oder es werden indirekt Informationen über die Person gesammelt (z.B. über Konversation mit Dritten, Gerüchte oder öffentlich zugängliche Informationen aus dem Internet).206 Der Aufbau transaktiven Wissens ergibt sich demnach automatisch als Folge der Zusammenarbeit oder durch die Aussicht auf Zusammenarbeit im Team; er läuft jedoch größtenteils beiläufig und ohne Systematik ab207, v.a. aber legt nicht jedes Teammitglied dasselbe diesbezügliche Engagement an den Tag.
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Literatur
Unter einem Menschenbild wird in der Führungslehre „die Gesamtheit der Theorie bezüglich Eigenschaften, Bedürfnissen, Motiven, Erwartungen und Einstellungen von Menschen bezeichnet“ (Weibler (2001), S. 15). Als subjektive „Hinterkopftheorie“ prägen sie die Wirklichkeitssicht und nehmen Einfluss auf Handlungen von Führern und Geführten (vgl. Weibler, a.a.O.; ausführlicher Hesch (1997), S. 25 ff.).
Vgl. Rockett/ Okhuysen (2002), S. 176. London/Polzer/Omoregie (2005), S. 119 verweisen in diesem Zusammenhang darauf, dass Menschen übertriebene Selbstdarstellungen meiden, um die Identität des anderen nicht zu verletzen: „Identity negotiation occurs when members disclose information about themselves and share feedback about each other (...) These behaviors are likely to be largely implicit during normal, day-to-day interaction. People tend to avoid explicitly discussing their appraisals of one another, particularly when such feedback runs the risk of threatening others’ identities.“
„[E]ven if team skills do develop naturally, such unfacilitated development is likely to take place through trial and error and therefore take longer. Such a time delay is likely to be particularly problematic for one-off task groups and newly formed groups that are often expected to achieve high levels of performance immediately“ (Prichard/ Ashleigh (2007), S. 703).
Plessner (1975), S. 292.
Vgl. auch Becker/ Brauner/ Duschek (2006), S. 215.
Gehlen (1978), S. 335.
Gehlen (1978), S. 195.
Vgl. Gehlen (1978), S. 339.
Zur allgemeinen Bedeutung und Rezeption der Systemtheorie Niklas Luhmanns in der Managementforschung vgl. Hahmann (2000), S. 20 ff.
Högl/ Parboteeah (2006), S. 114 f. Einen kurzen Überblick über die Literatur zur Teamreflexivität liefern Vashdi et al. (2007), S. 118 ff.; der Bezug zum Teamlernen wird durch Wilson/Goodman/Cronin (2007), S. 1042 f. hergestellt. Einen praktischen Überblick zum Teamlernen liefert Senge (1996), S. 284 ff., der Teamlernen als den Prozess begreift, „durch den ein Team seine Fähigkeit, die angestrebten Ziele zu erreichen, kontinuierlich ausrichtet und erweitert“ (a.a.O., S. 287). London/Polzer/Omoregie (2005), S. 114 betonen v.a. die Zukunfts-und Chancenorientierung: „Group learning is the extent to which members seek opportunities to develop new skills and knowledge, welcome challenging assignments, are willing to take risks on new ideas, and work on tasks that require considerable skill and knowledge.“
Zitiert nach Seiwert (1991), S. 20.
Vashdi et al. (2007), S. 118 betonen, dass Teamreflexivität nicht von oben auferlegt werden kann, sondern eine sich evolutorisch entwickelnde Kompetenz darstellt, die im Team erst allmählich aufgebaut werden kann: „[T]eam reflexivity is not something that can be proactively introduced by administrators into the organization (...) instead (...) [it] is a characteristic that team members nurture over time through a variety of self-development processes“ (dies., a.a.O.). Basis hierfür kann die Abfolge von After Action Reviews sein (vgl. Kap. 6.3.2.1).
Herrmann/ Kienle/ Reiband (2003), S. 5. Als Wissensmanagement-Aktivitäten nennen die Autoren „Wissen gewinnen und explizieren“, „Wissen strukturieren und ablegen“, „Wissen verteilen und kommunizieren“, „Wissen darstellen“, „Wissen suchen, finden und abrufen“, „Wissen evaluieren, Lücken identifizieren“ (a.a.O., S. 4; zu weiteren Systematisierungen wissensbezogener Aktivitäten vgl. Schimmel (2002), S. 239 ff.). Da gerade die Frage der Strukturierung von Wissen zentral ist, um insbesondere auch auf organisationaler Ebene Wissenstransparenz herzustellen (z.B. durch sog. „Gelbe Seiten“), kann Metawissen „im Sinne eines Kataloges, der zugängliches Objektwissen abbildet, aufgefaßt werden“ (Rehäuser/Krcmar (1996), S. 7).
Hier sei auf die zahlreichen Wissenstypologien verwiesen, die sich letztlich allesamt auf der Metaebene bewegen und dabei oft dichotom angelegt sind. Einen umfassenden Überblick über die bisher entwickelten betriebswirtschaftlichen Wissensklassifikationen und solche aus Nachbardisziplinen liefert Schimmel (2002), S. 139 ff. Deren Beurteilung kann nicht mittels der Kategorien wahr/falsch erfolgen, sondern hat sich danach zu richten, als wie brauchbar sie sich für ein bestimmtes Anwendungsfeld erweisen.
„Einen wichtigen theoretischen Hintergrund für Fragen des bewußten Umgangs mit Wissen liefert die Metakognitionsforschung, die aus der genetischen Epistemologie Piagets und seiner Theorie der reflektiven Abstraktion entwickelt wurde“ (Witt (1999), S. 356).
Vgl. Kohn (2000), S. 3.
Die Erziehungsforschung hat bis zum heutigen Zeitpunkt noch nicht genau klären können, zu welchem Zeitpunkt der menschlichen Entwicklung das Nachdenken über das Lernen zum eigentlichen Lernen hinzutreten sollte: „There remains the question of when individuals are first “ready” to engage in metacognitive theorizing. Some educators may believe that metacognitive skills should be excluded from the curriculum until basic skills are mastered. An alternative view is that metacognitive awareness and metacognitive theorizing should parallel, or perhaps even precede, basic skills instruction“ (Schraw/ Moshman (1995), S. 368). Betrachtet man die nicht mehr überschaubare Anzahl an Veröffentlichungen zur Förderung der frühkindlichen Intelligenz, so dürfte klar sein, auf welche Seite sich die populärwissenschaftliche Ratgeberliteratur in dieser Kontroverse geschlagen hat.
„„Metacognition“ refers to one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes and products (...) I am engaging in metacognition (metamemory, metalearning, metaattention, metalanguage, or whatever) if I notice that I am having more trouble learning A than B; if it strikes me that I shoud double-check C before accepting it as a fact (...) In any kind of cognitive transaction with the human or nonhuman environment, a variety of information processing activities may go on. Metacognition refers (...) to the active monitoring and consequent regulation and orchestration of these processes in relation to the cognitive objects or data on which they bear, usually in the service of some concrete goal or objective“ (Flavell (1976), S. 232).
Coutinho et al. (2005), S. 322.
Als Ergebnis einer Analyse zahlreicher vorangegangener Untersuchungen zum Thema Metakognition ist Weinert (1984), S. 14 f. auf eine kaum mehr überschaubare Anzahl an Begriffsbestimmungen gestoßen. Neben den oben bereits angeführten „Kognitionen über Kognitionen“ fanden sich: „Kognitionen zweiter Ordnung“, „Wissen über Wissen (!)“, „Reflektionen über Handeln“, „Wissen des Menschen über allgemeine Regelhaftigkeiten des Gedächtnisses“, „Wissen über die Besonderheiten des eigenen Gedächtnissystems“, „Sensibilität gegenüber Erfahrungen beim Einprägen, Speichern und Abrufen unterschiedlicher Informationen in variablen Situationen“ und „System von Fertigkeiten zur zieladaptiven Planung, Steuerung, Überwachung und Bewertung des eigenen Verhaltens beim Lernen und Erinnern“.
Dass in diesem Zusammenhang auch der Zeitgeist — insbesondere die in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts grassierende Kritik oder gar Negierung autoritärer Formen der Wissensvermittlung — eine Rolle gespielt hat, dürfte klar sein: „One criticism of traditional instruction is that it encourages passive rather than active learning and thus may lead to inert knowledge structures. Many recent instructional programs have sought to improve learning by encouraging students to be more active and constructive and by providing greater opportunities for peer interaction“ (Schraw/ Moshman (1995), S. 367).
Nęcka/ Orzechowski (2005), S. 132 verweisen auf das triarchische Modell von Robert J. Sternberg („Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence, Cambridge 1985) als den bisher ausgereiftesten Ansatz, um den Zusammenhang zwischen menschlicher Intelligenz und Metakognition zu erfassen: „The author divided mental processes into the performance components, which are responsible for direct execution of cognitive tasks, the knowledge-acquisition components, responsible for the intake of information, and the metacomponents, responsible for monitoring and control. As many as ten specific functions have been ascribed to metacomponents: (1) problem finding, (2) problem definition, (3) choice of the set of necessary performance components, (4) choice of the optimal strategy of composition of these components, (5) appropriate mental representation of the problem, (6) attention deployment, (7) monitoring of the problem-solving implementation, (8) feedback reception, (9) feedback processing, and (10) practical implementation of feedback information. Sternberg believes that the proper use of metacomponents is responsible for the adequacy with which people tackle complex cognitive tasks, including intelligence tests“ (dies., a.a.O., Hervorhebungen durch den Verf.).
„[C]ognitive styles are concerned with the form rather than the content of activity (...) they refer to individual differences in how people perceive, think, solve problems, learn and relate to others“ (Hayes/ Allinson (1994), S. 53). Sie stellen „preferred ways of organising and processing information“ (Sadler-Smith/Allinson/Hayes (2000), S. 241) dar. Hierzu gehören auch sich im Verlauf des Lebens bildende individuelle Gepflogenheiten (z.B. bei der Ablage von Wissen auf Datenträgern, bei der Nutzung bestimmter Kommunikationsmedien oder in der Art und Weise, wie sich jemand seinen Mitmenschen nähert, um sich von diesen Informationen zu beschaffen). Als eine wichtige Ursache für unterschiedliche Präferenzen im Hinblick auf bestimmte Vorgehensweisen im eigenen Lernverhalten wird die variable Dominanz rechts-bzw. linksseitiger Hemisphären des menschlichen Gehirns vermutet (vgl. Herrmann (1991); Hayes/Allinson (1994), S. 56 f.; Schanz (1998)). Innerhalb des transaktiven Wissens gehört die wechselseitige Kenntnis des kognitiven Stils zur Komponente des charakterlichen Wissens.
Einen Überblick über die verschiedenen in der Forschung entwickelten Lerntypen gibt Surrey (2007), S. 172 ff. Sie geht dabei von der grundlegenden These aus, “dass erst die Kenntnis von relevanten individualen Lerntypen eine zielgerichtete Steuerung der Lernprozesse im Unternehmen (...) ermöglicht“ (Surrey (2007), S. 182).
Kaiser/Kaiser (2002), S. 46. Vgl. hierzu auch Nęcka/Orzechowski (2005), S. 130 f.: „As long as the mind only „knows“ what is going on at the basic level of information processing, we can speak about the bottom-up phenomenon of monitoring. Once it begins to „govern“ the basic processes, we refer to the top-down phenomenon of control. Metacognitive functions usually require at least some amount of consciousness (e.g., the feeling of knowing), although there seem to exist processes of monitoring and control of which we are not fully aware.“
Georghiades (2004), S. 369.
Kaiser/ Kaiser (2002), S. 48. Die Autoren (2002), S. 48 f. nennen als die fünf wichtigsten Trainingsverfahren Partnertraining, kooperatives Problemlösen, Variation der Lösungsqualität, stimulierte Kommentierung, Selbstbefragungstechnik und Lerntagebuch. Partnertraining ist dabei im Sinne eines Mentoring zu verstehen, d.h. ein erfahrener Mitarbeiter macht seine Vorgehensweisen gegenüber dem „Mentee“ explizit. Dies folgt dem Schrittmuster der „cognitive apprenticeship“: „Vormachen“ (modeling) — „beratend zum Selbsttun anleiten“ (coaching) — „sich als Modell zunehmend zurücknehmen“ (fading out). Im Militärischen steht hierfür die Abkürzung VENÜ (Vormachen, Erklären, Nachmachen, Üben). Kooperatives Problemlösen geht — was den Wissensstand betrifft — von einer symmetrischen Lernbeziehung aus, bei der abwechselnd jeder, z.B. indem er laut denkt, eigene Problemlösungsvorgänge kommentiert und für Rückfragen zur Verfügung steht. Bei der Variation der Lösungsqualität sollen Lernende eine Aufgabe einmal gut, das andere Mal absichtlich schlecht lösen, um auf diese Weise erfolgreiche Lernwege zu erschließen. In der stimulierten Kommentierung beobachten Lernende andere in konkreten Lernsituationen, die wertend kommentiert werden sollen. Anschließend erfolgt dann eine — häufig gemeinsame — Auswertung. Wenn sich der Lernende während der Aufgabenbewältigung leitfadengestützte Fragen zur Planung, Durchführung und Kontrolle seines Arbeitsverhaltens stellt, wird von Selbstbefragungstechnik gesprochen. Dieses Verfahren gleicht der Introspektion, die unter normalen Umständen unbewusst oder automatisch ablaufende Arbeitsschritte hinterfragt. Das Lerntagebuch schließlich ist längerfristig angelegt. Im Zeitverlauf erreichte Lernergebnisse werden hier erfasst und auf ihre Hintergründe hin untersucht. Die Frage, was angeeignet wurde, wandelt sich in die Frage, wie etwas angeeignet wurde. Im Endergebnis sollen alle Techniken dazu beitragen, das eigene Arbeits-und Lernverhalten zu optimieren.
Vgl. dazu die vorhergehende Fußnote. Dem Aufbau metakognitiver Fähigkeiten vorgelagert sind Verfahren zur Aufdeckung des jeweiligen Entwicklungsstandes dieser Fähigkeiten. Es lassen sich grundsätzlich drei Herangehensweisen benennen, die sich eignen, um (bei Kindern) herauszufinden, ob entsprechende Kenntnisse über eigene Kognitionen vorliegen: „(a) asking them, (b) having them think aloud while performing a task, and (c) asking them to teach a younger child a good solution for a problem“ (Georghiades (2004), S. 374).
Georghiades (2004), S. 372.
Schraw/ Moshman (1995), S. 352.
Zur genaueren Erörterung vgl. Schraw/ Moshman (1995), S. 352 ff.
Natürlich kann auch wiederum Wissen über das Wissen auf der Metaebene aufgebaut werden, sozusagen Metametawissen. Man läuft hier allerdings nach dem Münchhausen-Trilemma Gefahr, in einen infiniten Regress zu geraten (vgl. Schnell/ Hill/ Esser (1993), S. 83).
Vgl. Klabunde (2003), S. 91.
„Das Objekt des Wissens ist somit das Wissen selbst — weshalb man es auch als „Metawissen“ oder „Wissen 2. Ordnung“ bezeichnet“, Klimecki (1999), S. 7. Derselbe (a.a.O.) nennt als weitere Beispiele für die zweite Bezugsebene das Deutero-Lernen (d.h. das Lernen, wie man lernt) und die Superleadership (worunter die Führung verstanden wird, die andere dazu befähigt, sich selbst zu führen).
Vgl. Oberschulte (1996), S. 68.
Vgl. Nelson (1999), S. 626 ff.; Hahmann (2000), S. 191. Auch Menold (2006), S. 50 geht davon aus, das zwischen dem Wissen auf der Objektebene und dem Wissen auf der Metaebene wechselseitige Beziehungen vorliegen müssen: „Bis jetzt fehlt es jedoch an Studien, die sowohl die Objekt-Ebene als auch die Meta-Ebene berücksichtigen und die Beziehungen zwischen diesen Ebenen untersuchen“ (Menold, a.a.O.).
Schimmel (2002), S. 283 unterscheidet drei Dimensionen von Metawissen: Wissen über Wissensarten, Wissen über Wissensträger und Wissen über Wissensprozesse. Wiig/Jooste (2003), S. 294 sprechen von deklarativem Metawissen (Knowing What is Known) und methodologischem Metawissen (Knowing How Something „Fits in“). Witt (1999), S. 353 versteht unter Metawissen das Wissen über „Strukturen, Funktionen und Art der Geltung von Wissen“ bzw. — was der hier verwendeten Unterscheidung näher kommt — das Wissen über „Wissen und Verarbeitung von Wissen“ (Witt (1999), S. 357).
Hiermit beschäftigt sich die sog. Wissensbilanzierung. Eine Wissensbilanz ist nach einem Leitfaden des Bundesministeriums für Wirtschaft und Arbeit „ein Instrument zur gezielten Darstellung und Entwicklung des intellektuellen Kapitals einer Organisation. Sie zeigt die Zusammenhänge zwischen den organisationalen Zielen, den Geschäftsprozessen, dem intellektuellen Kapital (...) und dem Geschäftserfolg einer Organisation auf und beschreibt diese Elemente mittels Indikatoren“ (o.V. (2004), S. 11). Das intellektuelle Kapital wird dabei typischerweise in Human-, Struktur-und Beziehungskapital unterteilt (vgl. Grübel/North/Szogs (2004), S. 20).
Weick (1998), S. 223.
Vgl. Oberschulte (1996), S. 68.
von der Oelsnitz (1999), S. 114.
Bless/ Schwarz (2002), S. 260.
Gehlen (1978), S. 36.
Vgl. Bless/ Schwarz (2002), S. 268 f.
Vgl. hierzu Dittmar (2004), S. 181 ff.; Mazur (2006), S. 366 ff.; Oberauer/Lange (2006).
Goleman bzeichnet die Selbstwahrnehmung bzw. das Erkennen eines Gefühls, während es auftritt, als Grundlage der emotionalen Intelligenz: „Wer die eigenen Gefühle nicht zu erkennen vermag, ist ihnen ausgeliefert“ (Goleman (1997), S. 65).
Wegner/ Erber/ Raymond (1991), S. 928. Ein anderes Beispiel wäre der Redefluss eines Vortragenden, der nicht zugleich reden und über die Wirkung seiner Rede nachdenken kann. Ein sog. Flow-Zustand zeichnet sich gerade dadurch aus, dass man „sich selbst vergisst“ und „in der Handlung aufgeht“ (vgl. Csikszentmihalyi (1987), S. 66 ff.).
Frankl (o.J.), S. 14 f. Frankl selbst verknüpft dies nicht mit der Frage des Metawissens, sondern mit der existentiellen Frage nach dem menschlichen Sinn, die erst dann in Erscheinung tritt, wenn eine Störung des eigenen Lebensvollzugs auftritt (z.B. durch Schicksalsschläge).
Wie die Erörterungen zu Metakognition gezeigt haben, reicht es jedoch auch für den einzelnen Menschen nicht aus, „nur“ intelligent zu sein, um erfolgreiche Leistung zu erbringen, d.h. er muss ebenso Intelligenz im Umgang mit seiner Intelligenz erlangen. Zu diesem Schluss kommt auch die aktuelle Intelligenzforschung: „Research from a lower-order cognitive perspective has determined that cognitive components of intelligence include perceptual speed, neural efficiency, functional connectivity, and frontal lobe activation. Findings from a higher-order cognitive perspective have revealed that intelligence is related to attention, cognitive control, flexibility of strategy use, learning ability, and context-based knowledge (...) As with all forms of higher cognition, intelligence is dependent on basic cognitive processes (...) However, new data from neuroimaging studies corroborate and clarify this relationship. More intelligent individuals show more focused patterns of brain activation than those who score lower on traditional measures of intelligence. In fact, increased practice has also been found to lead to more efficient neural processing. These two approaches appear to be tapping a common phenomenon that more intelligent behavior is caused by better-orchestrated brain functioning, which is reflected in faster responses. It remains unclear, however, if intelligence is the cause or result of these observed differences in behavior and processing. Future research should continue to clarify the causality of this relationship“ (Pretz/ Sternberg (2005), S. 314, tHervorhebungen durch den Verf.). In Teams wären dann analog dazu die Mitgliederinputs (d.h. die Fähigkeiten der Teammitglieder) die „lower-order“-Phänomene und die Orchestrierung der Inputs die „higher-order“-Phänomene.
Burr (1998), S. 314 ff. nennt zwei Hauptfunktionen von Regeln: Koordinationsfunktionen (z.B. Unterstützung arbeitsteiliger Leistungsprozesse; Erwartungsstabilisierung und Unsicherheitsreduktion; Senkung von Entscheidungskosten; Eingrenzung von Handlungsspielräumen) und Motivationsfunktionen (mit der Regelbefolgung verknüpfte Anreize).
Vgl. Pawlowsky/ Menzel/ Wilkens (2005), S. 346 f.
Teamrelevantes Wissen wird innerhalb der soziokognitiven Teamforschung — wie einleitend dargestellt — unter dem Label sog. Shared Mental Models, d.h. gemeinsamer bzw. geteilter Wissenssstrukturen diskutiert. Diese kollektiven mentalen Repräsentationen der Teamwirklichkeit beziehen sich bspw. auf gemeinsame Vorstellungen über das Teamziel, den Glauben an den Erfolg („collective efficacy“), die Ausstattung und die Nutzung (technologischer) Ressourcen, die Einbindung in den organisationalen Kontext oder aber auf die normativen Erwartungen an das Verhalten innerhalb des Teams (etwa in bezug auf Leistung, Arbeitstempo, Konfliktlösung, Entscheidungsfindung). Sie dienen den Mitgliedern als Hilfe, die Umwelt zu beschreiben, zu erklären und berechenbar zu machen (vgl. Cannon-Bowers/ Salas/ Converse (1993), S. 226; Klimoski/Mohammed (1994), S. 419; Mathieu et al. (2000), S. 274). Als gemeinsames Wissen sind sie jedoch nicht mit Metawissen zu verwechseln, das in der übergeordneten Kenntnis der Relevanz und des Aufbaus dieser Modelle besteht. Transaktives Wissen erweist sich daher als ein nur kleiner, wenngleich besonders wichtiger Bestandteil der teambezogenen Wissensbasis.
Lewis (2003), S. 587.
Prichard/ Ashleigh (2007), S. 705. Auch Lewis/Lange/Gillis (2005), S. 581 f. sehen im TGS v.a. einen Lernraum bzw. einen Rahmen für effektive individuelle und kollektive Lernprozesse.
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(2008). Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen. In: Kompetenzsteuerung in Arbeits- und Innovationsteams. Gabler. https://doi.org/10.1007/978-3-8349-9873-6_4
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