Auszug
Die verschiedenen, in der Kognitionspsychologie verorteten Ansätze, die Informationsverarbeitung des Individuums thematisieren, gehen von der übereinstimmenden Annahme aus, dass der Mensch hinsichtlich seiner kognitiven Prozesse ein aktives und kreatives Informationsverarbeitungssystem darstellt. Aus kognitiver Perspektive bildet das Denken mit seinen wissensbasierten Prozessen den Ausgangspunkt der Analysen menschlichen Verhaltens. Das Verhalten des Individuums resultiert aus der Interaktion mit seiner Umwelt und wird als Ergebnis der Aufnahme und Verarbeitung von Informationen mit anschließender Wahl bestimmter Handlungen interpretiert. Verhalten entsteht nicht in einer objektiv gegebenen Umwelt, sondern vielmehr aufgrund der subjektiven Wahrnehmung dieser: „Ein Individuum reagiert nicht so auf die Realität, wie sie in der objektiven gegenständlichen Welt ist, sondern wie sie sich in der subjektiven Realität der inneren Gedanken und Vorstellungen des Individuums darstellt.“
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Literaturverzeichnis
Zimbardo & Gerrig (2004), S. 15 (Hervorhebung im Original); vgl. zudem Payne (1980), S. 95; Simon (1978), S. 272f. Die kognitive Perspektive in der Psychologie entstand als Reaktion auf die Begrenztheit des Reiz-Reaktions-Paradigmas des Behaviorismus, der komplexe menschliche Prozesse wie etwa Denken, Erinnern, Problemlösen und Entscheiden in der Regel unberücksichtigt lässt. Die Kognitive Psychologie interpretiert menschliches Verhalten als nur teilweise durch frühere Umweltereignisse und Verhaltenskonsequenzen determiniert. Verhalten ist nicht nur ein Ergebnis rein vergangenheitsorientierter intrapersoneller Mechanismen. Verhalten ist auch durch neue, kreativ geschaffene Wege des Denkens möglich (vgl. Atkinson et al. 2001, S. 12f.; Zimbardo & Gerrig 2004, S. 15f.).
Dem Gedächtnis, in dem dieser Phasenablauf stattfindet, kommen dabei die Funktionen der Speicherung, des Erinnerns sowie des Vergessens zu (vgl. Edelmann 2000, S. 164).
Vgl. Edelmann (2000), S. 164f.
Vgl. Engelkamp (1991), S. 6.
Die maßgeblichen Vertreter der Mehrspeichermodelle sind Atkinson & Shiffrin (vgl. Atkinson & Shiffrin 1968, 1971). Zudem mit ähnlichen strukturellen (Vor-)Überlegungen auch Waugh & Norman (1965). Das Mehrspeichermodell von Atkinson & Shiffrin wird in Abschnitt 6.1.2 ausführlich dargestellt.
Die maßgeblichen prozessorientierten Arbeiten stammen von Craik & Lockhart (vgl. Craik & Lockhart 1972; Lockhart & Craik 1990). Zudem später auch Nyberg (2002) und in einer kritischen Weiterführung des Ansatzes von Craik & Lockhart auch Morris & Bransford & Franks (1977). Als zentraler funktionaler Ansatz wird das Modell der Verarbeitungstiefe von Craik & Lockhart in Abschhnitt 6.1.3 ausführlich dargestellt.
Vgl. Im Folgenden Atkinson & Shiffrin (1968), S. 94ff.
Das ikonische Gedächtnis wurde durch Experimente nachgewiesen, in denen Probanden Informationen von visuellen Displays, die lediglich eine zwanzigstel Sekunde gezeigt wurden, abrufen sollten. Dabei sollten diese zwei unterschiedliche Aufgaben durchführen. Im Rahmen eines Ganzberichts sollten aus der Anordnung so viele Items wie möglich erinnert werden. Typischerweise konnten nur vier Items wiedergegeben werden. Im Rahmen eines Teilberichts sollten die Probanden lediglich eine Zeile aus den Darstellungen und nicht das gesamte Muster wiedergeben. Nach der Darstellung erfolgten verschiedene Töne, die angaben welche Zeile die Probanden berichten sollten. Auf den Ton hin konnten alle Probanden die korrekte Zeile wiedergeben, alle Informationen hatten also das ikonische Gedächtnis erreicht. Zudem war dies ein Beleg für die große Kapazitätsleistung des ikonischen Gedächtnisses. Gleichzeitig zeigte aber der Unterschied in der Erinnerungsleistung bei der Ganzberichtsund der Teilberichtsmethode, dass die Informationen auch schnell wieder verschwinden, da die Probanden der Ganzberichtsmethode nicht alle Informationen der ikonischen Repräsentation abrufen konnten. Diese zweite Annahme wurde durch Experimente bestärkt, die das Identifikationssignal verzögert einbrachten (vgl. Sperling 1960, 1963).
Vgl. Atkinson & Shiffrin (1971), S. 82f.
Seit dem ‚probe-digit-Experiment ‘von Waugh & Norman gilt Interferenz von Informationen als eine der maßgeblichen Ursachen für das Vergessen (vgl. Waugh & Norman 1965). Auf dieses Phänomen wird in Abschnitt 6.5.2 näher eingegangen.
Vgl. Atkinson & Shiffrin (1968), S. 90, S. 96ff., (1971), S. 82f.; vgl. zudem Cowan (1993); Shiffrin (1993). Zu den zentralen Kontrollprozessen wie Memorieren oder Kodieren vgl. Hofacker (1985), S. 25ff.; Holzkamp (1995), S. 123.
Vgl. Zimbardo & Gerrig (2004), S. 303f.
Vgl. Hofacker (1985), S. 21.
Vgl. Atkinson & Shiffrin (1971), S. 83f.
Zimbardo & Gerrig (2004), S. 310.
Vgl. Hofacker (1985), S. 22.
Einige Autoren sprechen auch von einer Verdrängung, was sich in der Forschungsliteratur aber nicht unbedingt widerspiegelt (vgl. Engelkamp 1991, S. 7). Es soll daher hier lediglich von einer Ergänzung gesprochen werden.
Das Konstrukt der Verarbeitungstiefe wird in der Regel unter dem Paradigma des inzidentellen Lernens experimentell geprüft. Die Probanden verarbeiten Wörter oder Texte anhand von Instruktionen, die eine bestimmte Form der Verarbeitungstiefe verlangen. Über einen anschließenden Gedächtnistest werden die Probanden nicht informiert. Die eigentliche Aufgabe verbunden mit der Unkenntnis über den anschließenden Gedächtnistest stellt sicher, dass die Probanden die eigentliche Aufgabe innerhalb der damit verbundenen Domain bearbeiten, da ein Wissen über einen Test die Verarbeitungstiefe in der Regel erhöht (vgl. Naumann 1985, S. 56).
Vgl. Hofacker (1985), S. 23f. und die dort zitierte Literatur.
Atkinson & Shiffrin (1971), S. 3.
Zimbardo & Gerrig (2004), S. 243. Verhaltensänderungen, die auf vorübergehenden Zuständen des Organismus, wie etwa Müdigkeit, basieren, fallen nicht unter diese Definition (vgl. Atkinson et al. 2001, S. 231).
Vgl. Zimbardo & Gerrig (2004), S. 243f.
Vgl. Bandura (1979), S. 26.
Lässt sich zunächst ein chronologischer Ablauf in der Theorieentwicklung feststellen, werden die einzelnen Theorieansätze in der heute herrschenden Wissenschaft aber weitgehend nebeneinander eingesetzt. Atkinson et al. fordern daher auch einen integrierten Ansatz in der Lernforschung, in dem die verschiedenen Perspektiven berücksichtigt werden (vgl. Atkinson ET AL. 2001, S. 232).
Der Behaviorismus wurde von den Arbeiten Watsons begründet (vgl. Watson 1913, 1919). Watson war der Meinung, dass zur Untersuchung von Verhalten lediglich beobachtbares Verhalten maßgeblich sei, eine Analyse von Bewusstseinszuständen wäre nicht objektiv verifizierbar und könne daher nicht wissenschaftliche Daten generieren (vgl. Watson 1919, S. 1). Weitere maßgebliche behavioristisch geprägte Arbeiten stammen unter anderem von Pawlow, Guthrie, Thorndike und Skinner (vgl. Lefrancois 1986, S. 15ff. und die dort angegebene Literatur).
Dieser Ansatz wurde maßgeblich von Hebb vertreten (vgl. Lefrancois 1986, S. 70ff. und die dort angegebene Literatur).
Die kognitiven Ansätze werden auch als komplexe Lerntheorien bezeichnet (vgl. Atkinson ET AL. 2001, S. 231f.). In jüngerer Zeit findet insbesondere im Rahmen der Analyse des Wissenserwerbs die konstruktivistische Perspektive zunehmend Beachtung (vgl. zum Beispiel Eberl 2001).
Der Behaviorismus beschränkt sich dabei auf beobachtbares und messbares Verhalten, das objektiv aufgezeichnet werden kann (vgl. Atkinson ET AL. 2001, S. 455;Zimbardo & Gerrig 2004, S. 14).
Vgl. ausführlich zur klassischen Konditionierung Zimbardo & Gerrig (2004), S. 246ff.
Vgl. Lefrancois(1986), S. 61.
Den Kern der klassischen Konditionierung bilden Reflexe, wobei unter einem Reflex eine ungelernte Reaktion — zum Beispiel Speichelfluss, Pupillenkontraktion oder Lidschlagreflex — auf spezifische Stimuli verstanden wird. In den klassischen Experimenten von Pawlow zeigte ein Hund nach einer bestimmten Zeit eine Speichelreaktion auf ein akustisches Signal (zunächst konditionierter Reiz), nachdem dieses wiederholt mit Futter (unkonditionierter Reiz) gepaart dem Hund vorgeführt wurde. Diese scheinbare Äquivalenz des konditionierten und unkonditionierten Reizes bezeichnete Pawlow als Reiz-Substituierung. Die Funktionsweise der klassischen Konditionierung führte Pawlow maßgeblich auf die räumlich-zeitliche Kontiguität von konditionierten und unkonditionierten Reizen zurück — die verschiedenen Reize müssen demnach in enger räumlich-zeitlicher Nähe auftreten, damit sich eine Assoziation entwickeln kann (vgl. Pawlow 1927).
Thorndike bezeichnete diese Form der Konditionierung auch als ‚Gesetz des Effekts‘. Er beobachtete diesen Effekt an dem Verhalten von Katzen, die versuchten, aus Boxen herauszukommen. Die Katzen mussten einen bestimmten Mechanismus bedienen, der Gewichte entfernte und dadurch die Tür öffnete. Die Katzen kämpften zunächst nur gegen das Eingesperrtsein, als sie aber die Tür durch eine zufällige und impulsive Handlung öffnen konnten, wurden alle nicht erfolgreichen Impulse verdrängt (vgl. Thorndike 1898, S. 13; 1927).
In verschiedenen Hierarchisierungen des Lernens, die von einfachen zu komplexen Lerntätigkeiten aufsteigen, wird das behavioristische Lernen in der Regel dem grundlegenden, einfachen Lernen zugeordnet. Die wohl wichtigste Hierarchisierung benennt eine achtstufige Lerntypenhierarchie, in der das Signallernen der klassischen Konditionierung auf unterster Stufe steht (vgl. Gagné 1973).
Vgl. zum Beispiel Lefrancois (1986), S. 64; Zimbardo & Gerrig (2004), S. 278f.
Der Behaviorismus setzt den beobachtbaren Nachweis für stattgefundenes Lernen gleich mit dem Lernvorgang selbst. Für den Menschen gilt aber, dass er etwas lernen und dennoch den Nachweis dafür aus bestimmten Gründen unterlassen kann. Bandura, der maßgebliche Vertreter der sozial-kognitiven Lerntheorie, erklärt mögliche Differenzen zwischen Erwerb und Ausführung dadurch, dass Menschen nicht notwendigerweise alles Erlernte in Handlungen umsetzen (vgl. Bandura 1979, S. 27ff.).
Eysenck bemängelt insbesondere die undifferenzierte Übertragung der mit Versuchstieren erzielten Forschungsergebnisse auf den Menschen sowie die mangelnde Differenzierung bezüglich der kognitiven Ausstattung von Kindern und Erwachsenen (vgl. Eysenck 1984, S. 82). Hebb war einer der ersten Wissenschaftler, der aufgrund der Kritik am Behaviorismus ‚höhere geistige Prozesse ‘und somit intrapsychische Vorgänge thematisierte. Seine Arbeiten stützen sich aber vornehmlich auf neurologische Zusammenhänge in Denkprozessen (vgl. Hebb 1966, 1972).
Vgl. Anderson (1996), S. 11.
Vgl. Neisser (1974), S. 27; Wimmer & Perner (1979), S. 16ff. Edelmann unterscheidet die verschiedenen kognitive Ansätze nach ihrer Fokussierung auf Begriffsbildung und Wissenserwerb sowie auf Handeln und Problemlösen (vgl. Edelmann 2000, S. 280).
Vgl. Lefrancois (1986), S. 16.
Nach Lefrancois können sich Erwartungen demnach auch in sogenannten kognitiven Landkarten, die mentale Repräsentationen räumlicher Gegebenheiten darstellen, niederschlagen (vgl. Lefrancois 1986, S. 106).
Vgl. Billen (2003), S. 129und die dort angegebene Literatur.
Mandl & Friedrich & Hron (1988), S. 123.
Vgl. Eberl(2001), S. 44.
Vgl. Mandl & Friedrich & Hron (1988), S. 123.
Es ist allgemein anerkannt, dass die Repräsentation von Wissen sich als organisiert und strukturiert darstellt, da die Kapazitätsbeschränkungen des menschlichen Gedächtnis systems eine effiziente Speicherung der Wissensbestandteile erfordern und diese auf ein Mindestmaß reduziert werden müssen. Dies geschieht in Form von Konzepten bzw. Schemata (vgl. Tergan 1984, S. 3). Die Funktion von Schemata innerhalb des Wissenserwerbs wird im Folgenden ausführlich dargestellt und diskutiert.
Mandl & Friedrich & Hron (1988), S. 123. Wissenserwerb kann darüber hinaus auch in einer weiteren Form verstanden werden. Hier geht es um die graduelle Verbesserung kognitiver Fähigkeiten, wobei der Schwerpunkt des Lernens aus der Verbesserung von Fertigkeiten durch Übung besteht. Das so erworbene Wissen ist dabei nicht ohne Weiteres bewusst verfügbar. Diese Form des Wissenserwerbs kann auch als Ausdruck einer Verbesserung des Wissensstandes interpretiert werden (vgl. Mandl & Friedrich & Hron 1988, S. 123).
Vgl. Billen (2003), S. 139 und die dort angegebene Literatur; Mandl & Friedrich & Hron (1988), S. 124.
Vgl. Brewer & Nakamura (1984), S. 120ff. Das Konstrukt des Schemas geht auf die Gedächtnisuntersuchungen des britischen Psychologen Bartlett zurück: „ Bartlett (1932) was perhaps the first psychologist to study systematically the effect of schemata on memory“ (Alba & Hasher 1983, S. 204). Bartlett versteht unter einem Schema „an active organization of past reaction, or of past experiences, which must always be supposed to be operating in any well-adapted organic response“ (Bartlett 1932, S. 201).
Vgl. Waldmann (1990), S. 5; Fiske & Taylor (1991) S. 98f.; Mandler (1982) S. 1.
Vgl. Fiske & Taylor (1991), S. 97ff.; Zimbardo & Gerrig (2004), S. 328f. Die typischen Zusammenhänge werden meist auf einem höheren Abstraktionsniveau als die Erinnerung konkreter Ergebnisse gespeichert, (vgl. Bless & Schwarz 2002, S. 259; Rumelhart & Ortony 1977, S. 101 ff.).
Vgl. Zimbardo & Gerrig (2004), S. 328f.; Houston & Smith (1986), S. 504 und die dort angegebene Literatur.
Vgl. Bartlett (1932), S. 209; Brown (1992), S. 787.
Das Gedächtnis system lässt sich nach einer Systematik von Squire et al. in ein explizites bzw. deklaratives sowie implizites bzw. nicht-deklaratives Gedächtnis differenzieren. Das explizite/deklarative Gedächtnis unterteilt sich wiederum in einen episodischen und semantischen Gedächtnisbereich (vgl. Squire ET AL 1990). Deklarative Gedächtnisinhalte lassen sich hinsichtlich der Hinweisreize, die zur Wiedergewinnung von Gedächtnisinhalten benötigt werden, differenzieren. Erstmals nach Tulving werden episodische und semantische Formen des deklarativen Wissens unterschieden (vgl. Tulving 1972, S. 385ff.). Episodisches Wissen beinhaltet individuelle und spezifische Ereignisse, wobei dieses Wissen über Hinweisreize abgerufen wird, die Aussagen über den Zeitpunkt und den Inhalt des gesuchten Ereignisses speichern. Semantisches Wissen umfasst Informationsklassen, die kontextunabhängig abgelegt sind, wie beispielsweise die Bedeutung von Wörtern und Konzepten (vgl. Zimbardo & Gerrig 2004, S. 315).
Vgl. zum Beispiel Billen (2003), S. 136; Wender (1988), S. 55 ff.
Vgl. Billen (2003), S. 136 und die dort angegebene Literatur.
Grunert bezeichnet die Schematheorie auch als Alternative zur Netzwerktheorie (vgl. Grunert 1982, S. 31).
Vgl. Grunert (1982), S. 32ff.; Sujan (1985), S. 43ff.; Weinberger & McClelland (1990), S. 570; Rumelhart & Norman (1988), S. 536.
Vgl. Ballstaedt et al. (1981), S. 28ff.; Binsack (2003), S. 56.
Vgl. Billen (2003), S. 141.
Vgl. Bless & Schwarz (1985), S. 262; das Skript eines Restaurantbesuchs beinhaltet zum Beispiel die Szenen Eintreten, Bestellen, Essen und Verlassen des Restaurants (vgl. Frauendorf 2004, S. 213).
Vgl. Schank & Abelson (1977), S. 46ff.; vgl. auch Frauendorf (2004), S. 212ff.; Leigh & McGraw (1989), S. 17ff. Einen anderen Gegenstandsbereich stellt das Wissen über die räumliche Anordnung der Umwelt dar, das in sogenannten Szenenschemata oder ‚cognitive maps ‘gespeichert ist (vgl. Atkinson & Atkinson & Hilgard 1983, S. 213f.). Diese kognitiven Landkarten spielen im Zusammenhang dieser Arbeit aber keine weitere Rolle und werden daher nur der Vollständigkeit halber erwähnt. Darüber hinaus gibt es Schemata als allgemeine Denkregeln. Sie beziehen sich nicht auf bestimmte Inhalte, sondern reflektieren diese als Denkregeln. So kommen Urteilsheuristiken als einfache ‚Faustregeln ‘bei leicht zu erhaltenden Informationen zum Einsatz, die mit geringem Verarbeitungsaufwand ein hinreichend genaues Urteil erlauben (vgl. zum Beispiel Deutsch & Strack 2002, S. 353; Waldmann 1990, S. 20ff.).
Vgl. Grunert (1989), S. 158, (1996), S. 88; Krolak-Schwerdt (1996), S. 116; Wessells (1994), S. 105f.; Wilkening (1988), S. 215. Der datenbasierte wie auch der schemabasierte Ansatz geht auf Asch zurück (vgl. Asch 1946, S. 258ff.).
Vgl. Grunert (1989), S. 158, (1996), S. 88; Wessells (1994), S. 105f.
Vgl. Fiske (1982), S. 43; Fiske & Neuberg (1990), S. 8; Pavelchak (1989), S. 355.
Vgl. Fiske & Pavelchak (1986), S. 167ff.; Krolak-Schwerdt (1996), S. 116; Wilkening (1988), S. 215; Schwarz (1985), S. 278.
Vgl. Fiske ET AL. (1987), S. 399.
Vgl. Fiske & Pavelchak (1986), S. 171ff.
Soenthält zum Beispiel das Schema von einer Marke die individuell wahrgenommenen Produktmerkmale sowie die Einstellung gegenüber dem Produkt (vgl. Fiske & Taylor 1991, S. 139).
Vgl. Rumelhart (1980), S. 44; Fiske & Pavelchak (1986), S. 168 ff.
In der Literatur besteht keine Bevorzugung des einen oder anderen Ansatzes, vielmehr wird davon ausgegangen, dass beide Prozesse gleichbereichtigt in Rahmen von Informationsverarbeitungsprozessen auftreten. Fiske & Neuberger stellen dazu ein Kontinuummodell vor, auf dem beide Prozessarten jeweils ein Ende eines Kontinuums festlegen (vgl.Fiske & Neuberg 1990, S. 1ff.).
Vgl. Fiske (1982), S. 44.
Vgl. Lane (1986), S. 308f.; Fiske & Neuberg (1990), S. 2; Nisbett & Ross erklären dieses Phänomen mit dem menschlichen Bestreben nach Konsistenz, da der Mensch dazu neigt, an Theorien festzuhalten, als diese zu widerlegen (vgl. Nisbett & Ross 1980, S. 12ff.).
Vgl. hierzu ausführlich das ‚Conceptual Model of Product Evaluation ‘(vgl. Lee 1995, S. 211ff.).
Vgl. Schwarz (1985), S. 297ff.; Waldmann (1990), S. 67f.
“Categorization processes describe how we classify and identify individual instances as members of a larger family groupings“ (Fiske & Taylor 1991, S. 139).
Vgl. Fiske & Neuberg (1990), S. 3f.
Vgl. Brown (1992), S. 787; Grunert (1996), S. 91; Rödder & Kulmann (2003), S. 1.
Vgl. Atkinson ET AL. (2001), S. 294.
Vgl. Grunert (1996), S. 90ff.; Howard (1987), S. 37ff. Die menschliche Wahrnehmung zeigt sich demnach als mehrstufiger Prozess des ‚Mustervergleichs‘, indem ein Schema gesucht wird, welches am meisten mit den ankommenden sensorischen Informationen übereinstimmt (vgl. Kroeber-Riel & Weinberg 1999, S. 289; vgl. zudem Alba & Hasher 1983, S. 205; Rumelhart, 1980).
Vgl. Fiske & Neuberg (1990), S. 4.
Vgl. Alba & Hasher (1983), S. 205. Die Wahrscheinlichkeit, dass ein geeignetes Schema im Hinblick auf eine wahrgenommene Innovation existiert, ist maßgeblich vom Lebensalter abhängig und der damit steigenden Expertise und Erfahrung (vgl. Chi 1978, S. 73ff.).
Vgl. Rumelhart (1984), S. 174.
Vgl. Krolak-Schwerdt(1996), S. 115.
Vgl. Kroeber-Riel & Weinberg (1999), S. 268f.; Arnold (1989), S. 400. Der Schemakongruenz kommt dabei eine Schlüsselrolle sowohl bei der Schemaidentifikation als auch der bei der Schemaaktivierung zu (vgl. Grunert 1996, S. 90ff.).
Vgl. Alba & Hasher (1983), S. 206; Kroeber-Riel & Weinberg (1999), S. 270.; Fiske & Neuberg (1990), S. 4f.
Vgl. Fiske & Neuberg (1990), S. 4ff.
Vgl. Waldmann (1990), S. 54f.
Vgl. Krolak-Schwerdt (1996), S. 116. Nach der Aktivierung eines Schemas besteht die Aufgabe darin, dieses Schema zu verifizieren. Hier wirken Schemata als ‚Informations-Kanalisierer‘, die beeinflussen, ob bei entsprechender Schemakongruenz die Informationsverarbeitung schemabasiert verläuft (vgl. Fiske & Neuberg 1990, S. 6f.).
Vgl. Binsack (2003), S. 90.
Vgl. Krolak-Schwerdt (1996), S. 116.
Vgl. Fiske & Taylor (1991), S. 138.
Vgl. Fiske & Neuberg (1990), S. 7f., S. 85.
Vgl. Rumelhart (1980), S. 47; Obwohl sich Schemastrukturen eher resistent gegenüber Veränderungen erweisen, sind schemainkongruente Abweichungen integrierbar (vgl. Bless & Schwarz 2002, S. 272; Mandl & Friedrich & Hron 1988, S. 126ff.).
Vgl. Grunert (1982), S. 78.
Vgl. Ballstaedt ET AL. (1981), S. 29.
Vgl. Bower (1972), S. 101.
Vgl. Rumelhart & Norman (1978), S. 37ff., zitiert nach Mandl & Friedrich & Hron (1988), S. 127.
Vgl. Krolak-Schwerdt (1996), S. 116.
Vgl. Bednorz & Schuster (2002), S. 153.
Vgl. Mandl & Friedrich & Hron (1988), S. 127f.
Vgl. Grunert (1982), S. 79ff.
Vgl. Bettman & Sujan & Sujan (1986), S. 346f.
Vgl. Fiske & Neuberg (1990), S. 8.
Vgl. Mandl & Friedrich & Hron (1988), S. 133ff.
Vgl. Brewer & Nakamura (1984), S. 132f., S. 146; Waldmann (1990), S. 8ff.
Vgl. Fazio ET AL. (1986), S. 236f.; Kroeber-Riel & Weinberg (1999), S. 396.
Vgl. Fiske ET AL. (1994), S. 43.
Vgl. Rumelhart & Ortony (1977), S. 112; “Schemas are often described as sets of expectations, and indeed they are“ (Mandler 1984, S. 13).
Vgl. Deutsch & Strack (2002), S. 359f.
Vgl. Alba & Hutchinson (1987), S. 436f.
Vgl. Deutsch & Strack (2002), S. 353.
Vgl. Bartlett (1932), S. 202; Fiske & Taylor (1991), S. 124f.; Neisser (1974), S. 360ff.; Waldmann (1990), S. 19; Rumelhart (1984), S. 177f.
Vgl. Neisser (1974), S. 361ff.; Rumelhart (1980), S. 49. Man merkt sich beispielsweise nicht explizit, dass ein Auto vier Räder hat. Diese Information wird bei der Schemaaktivierung ‚Auto ‘durch die Verbindungen der entsprechenden Verknüpfungspunkte rekonstruiert (vgl. Weinberger & McClelland 1990, S. 570).
Vgl. Stahl (2004), S. 35f., S. 65 und die dort angegebene Literatur.
Vgl. dazu auch Scrull & Lichtenstein & Rothbart (1985), S. 317ff.; Stahl (2004), S. 36.
Vgl. Alba & Hutchinson (1987), S. 433; Scrull & Lichtenstein & Rothbart (1985) S. 320.
Vgl. Kroeber-Riel & Weinberg (1999), S. 293.
Vgl. Fiske & Pavelchak (1986), S. 171f.
Vgl. Fiske (1982), S. 61 ff.
Vgl. Lee (1995), S. 210; vgl. zudem Hastak & Park (1994), S. 534ff.
Zum Phänomen der Assimilation vgl. ausführlich Bless & Schwarz, 2002, S. 272; Piaget (1983), S. 32ff., Eberl (2001), S. 46.
Vgl. Fiske (1982), S. 61ff.
Vgl. Wyer (1989), S. 310.
Vgl. Lee (1995), S. 210ff.
Vgl. Mandler (1982), S. 21ff. Die Hypothesen von Mandler konnten empirisch bestätigt werden (vgl. Meyers-Levy & Tybout 1989, S. 51; Stayman & Alden & Smith 1992, S. 249).
Dass der Mensch aufgrund seiner allgemeinen wie auch individuellen Disposition hinsichtlich der Informationsverarbeitungsleistung begrenzten kognitiven Kapazitäten unterliegt, gilt aufgrund der mittlerweile zahlreich vorliegenden Forschungsergebnisse als gesichert (vgl. zum Beispiel Schweizer & Koch 2001). In den 1950er Jahren wurde in der Psychologie das Thema der Informationsverarbeitungskapazität verstärkt theoretisch und empirisch untersucht. Es wurde bereits zu dieser Zeit vor der Gefahr der Informationsüberlastung und der dadurch ausgelösten Stresssituation des Individuums gewarnt (vgl. zum Beispiel Miller 1956).
Dieses Phänomen wurde auch als ‚Cocktail-Party-Phänomen ‘bezeichnet, da die Experimente zum dichotischen Hören im Rahmen von inszenierten Party-Gesprächen in größeren Menschenansammlungen stattfanden (vgl. Cherry 1953).
Vgl. Zimardo & Gerrig (2004), S. 303 sowie die Ausführungen in Abschnitt 6.1.2. Dieses Phänomen wurde von Broadbent dann auch als Flaschenhals der Informationsverarbeitung bezeichnet. Broadbent konzipierte den menschlichen Geist als Kommunikationskanal, der Informationen aktiv verarbeitet und überträgt. Er verfügt über eine hinsichtlich einer vollständigen Informationsverarbeitung lediglich begrenzte Kapazität. Dies erfordert, dass die Aufmerksamkeit den Informationsfluss vom sensorischen Input bis hin zum Bewusstsein streng reguliert. Die Aufmerksamkeit wird einem Flaschenhals gleichgesetzt, der Informationen bereits in einem frühen Stadium der Verarbeitung selektiert, bevor der Inhalt des Inputs erkannt wurde (vgl. Broadbent 1958).
Vgl. Binsack (2003), S. 41ff.; Wessells (1994), S. 160.
Für einen Überblick zu den verschiedenen Theorie-Ansätzen innerhalb der prozeduralen Perspektive vgl. Schweizer & Koch (2001), S. 3ff.
Für einen Überblick über die Partialund Totalmodelle im Rahmen der qualitativen Analyse des organisationalen Beschaffungsverhaltens vgl. Backhaus (1997a), S. 54ff.
Ein Modell, das das Informationsverhalten mit seinen Beschränkungen berücksichtigt, stellt das Strukturmodell von Sheth dar, das die verschiedenen partialanalytischen Erklärungsversuche zu einem Ansatz zu verbinden versucht. Ein Kernelement des Modells bilden die psychologischen Entscheidungsdeterminanten, die sich unter anderem in der aktiven Informations suche sowie der selektiven Wahrnehmung der Entscheidungsträger konkretisieren, was die beschränkten Verarbeitungskapazitäten der Individuen berücksichtigt (vgl. Sheth 1973).
Vgl. Engelhardt & Günter (1981), S. 45. Dieses Vorgehen legitimiert sich vor dem Hintergrund, dass in dieser Arbeit von den Wechselbeziehungen im Buying Center abstrahiert und lediglich der einzelne typische organisationale Nachfrager thematisiert wird.
Vgl. Eppler & Mengis (2004), S. 326.
Jacoby (1977), S. 569 (Hervorhebungen im Original).
Vgl. Schick & Gordon & Haka (1990), S. 209. Besteht in den wissenschaftlichen Disziplinen weitgehende Einigkeit über den Grundcharakter der Informationsüberlastung, wird dieser Zustand aber dennoch disziplinspezifisch mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen beschrieben (für einen Überblick über die verschiedenen Definitionen vgl. Eppler & Mengis 2004, S. 328). Im Bereich der komsumgüterorientierten Marketingwissenschaft wird — ähnlich wie in der Organisationstheorie (vgl. zum Beispiel Tushman & Nadler 1978) — in dem oben dargestellten Sinne lediglich auf die Variable der Informationsmenge Bezug genommen (vgl. Jacoby 1974, 1975, 1977; Mipalhotra 1982; Meyer 1998).
Vgl. Jacoby (1977), S. 569, (1984), S. 435; Malhotra (1982), S. 427f.; Schneider (1987), S. 148.
Zu der Frage, ob Konsumenten einer Informationsüberlastung unterliegen, bemerkt Jacoby resümierend: „Can consumers be overloaded? Yes, they can. Will consumers be overloaded? Generally speaking, no, they will not. This is because they are highly selective in how much and just which information they access, and tend to stop well short of overloading themselves“ (Jacoby 1984, S. 435).
Vgl. Jacoby (1977), S. 569. Für Malhotra treten dagegen Zustände der Informationsüberlastung unter bestimmten Bedingungen regelmäßig ein (vgl. Malhotra 1984; Malhotra & Jain & Lagakos 1982).
Vgl. Eppler & Mengis (2004), S. 330f.
Vgl. Schneider (1987), S. 150; Simpson & Prusak (1995), S. 415ff.
Vgl. Eppler & Mengis (2004), S. 331.
Vgl. Schick & Gordon & HAKA (1990), S. 209ff.; Speier & Valacich & Vessey (1999), S. 337ff.; Wurman] (2001), S. 56f.
Vgl. Eppler & Mengis (2004), S. 330.
Vgl. Eppler & Mengis (2004), S. 331.
Vgl. Fließ (2000), S. 259f.
Vgl. Schweitzer & Koch (2001), S. 3.
Vgl. Klimecki & Thomae (1997), S. 5. Der interpretations orientierte Ansatz gilt neben dem erfahrungsorientierten, dem informations orientierten sowie dem wissensorientierten Ansatz als einer der maßgeblichen Forschungsperspektiven im Rahmen der Analyse des organisationalen Lernens (vgl. Klimecki & Thomae 1997, S. 2). Crossan & Lane & White bemerken hierzu, dass bestehendes Wissen dem Erwerb neuen Wissens durchaus auch im Wege stehen kann: „The tension between assimilating new learning (feed forward) and using what has already been learned (feedback) arises because the institutionalized learning (what has already been learned) impedes the assimmilation of new learning“ (Crossan & Lane & White 1999, S. 533).
Vgl. Argyris & Schön (1978), S. 16f. Zur Notwendigkeit des Ent-Lemens bestehenden Wissens bemerken Anand & Manz & Glick: „The existing memory may be an obstruction rather than an aid to information management“ (Anand & Manz & Glick 1998, S. 809).
Vgl. Argyris & Schön (1978), S. 17ff.
Vgl. Hedberg (1981), S. 3.
Hedberg (1981), S. 18.
Starbuck (1996), S. 727. Zu einer ähnlichen Auffassung vgl. Miller (1990), (1994).
Sherwood bemerkt hierzu, dass ein solcher Prozess ebenso als Durchsetzung von Innovationen verstanden werden kann. Die Generierung solcher wissensbezogenen Innovationen zeigt sich als zweistufiger Prozess. Bevor neue Verhaltensmuster etabliert werden können, müssen die alten erst ent-lernt werden (vgl. Sherwood 2000, S. 35).
Vgl. Westerlund & Sjöstrand (1981), S. 92f.
Hedberg (1981), S. 23; vgl. zudem Wiegand (1996), S. 285. Bettis & Prahalad bemerken hierzu in ähnlicher Weise: „Strategic learning and unlearning of the kind involved in the dominant logic are inextricably intertwined“ (Bettis & Prahalad 1995, S. 10).
Hedberg verweist gleichzeitig darauf., dass das organisationale Lernen bzw. Ent-Lernen nicht als die einfache Summe der individuellen Lernvorgänge zu verstehen ist. Das organisationale Lernen basiert zwar auf den Lernprozessen der Organisationsmitglieder, die Beziehung zwischen diesen Lernebenen ist aber äußerst komplex und bisher nicht eindeutig geklärt (vgl. Hedberg 1981, S. 18f.).
Vgl. Hedberg (1981), S. 18.
Vgl. Postman & Stark (1965), S. 321; Postman & Underwood (1973), S. 19f.
Vgl. Newell & Simon (1972), S. 815f.; Postman & Underwood (1973), S. 19f.
Vgl. Hedberg (1981), S. 18f.
Die Organisation büßt in diesem Sinne die Gültigkeit ihre bisher bewährten Handlungstheorien ein (vgl. Hedberg 1981, S. 19). Es wird hierbei angenommen, dass den verschiedenen Formen des Ent-Lernens wiederum Prozesse des (Neu)Lernens nachgeschaltet sind, die dann die notwendigen neuen Handlungsmuster etablieren.
Vgl. Hedberg (1981), S. 19; Hedberg & Nystrom & Starbuck (1976), S. 45.
Starbuck bemerkt dazu: „Since the essential requirement for unlearning is doubt, any event or message that engenders doubt about current beliefs and methods can become a stimulus for unlearning“ (Starbuck 1996, S. 728).
Vgl. Starbuck (1996), S. 730f.
Vgl. Klein (1989), S. 292 und die dort angegebene Literatur.
Vgl. Klein (1989), S. 293f.
Vgl. Klein (1989), S. 294. Dieser Ansatz entspricht im Grunde dem Verständnis Hedbergs über die Mechanismen des Ent-Lernens (vgl. Abschnitt 6.4.1).
In der Kognitiven Psychologie wird davon ausgegangen, dass neben den Prozessen des Lernens das Vergessen, Verdrängen oder Löschen von Wissen einen grundlegenden und naturgegebenen Bestandteil menschlicher Informationsverarbeitung darstellt (vgl. zum Beispiel Lefrancois 1986, S. 174ff.). Der Behaviorismus nimmt zwar Prozesse des ‚Löschens ‘von Wissen bzw. Verhalten auch an, diese werden aber durch speziell dahingehend ausgerichtete Mechanismen, wie etwa den der negativen Verstärkung, ausgelöst (vgl. Abschnitt 6.2.2).
Vgl. Atkinson ET AL. (2001), S. 233; Zimbardo & Gerrig (2004), S. 251.
Es zeigt sich aber, dass nach einer Wiederaufnahme der Reizpaarung sich die konditionierte Reaktion sehr schnell wieder verstärkt. Dieses schnelle Wiedererlernen der Reaktion weist darauf hin, dass nicht notwendigerweise eine endgültige Löschung stattgefunden haben muss. Vielmehr ist dies als Hinweis darauf zu verstehen, dass lediglich die Reaktionsleistung vermindert wurde (vgl. Zimbardo & Gerrig 2004, S. 251).
Vgl. Atkinson ET AL. (2001), S. 239f.; Zimbardo & Gerrig (2004), S. 265.
Vgl. zum Beispiel Anderson (1996), S. 195ff.; Atkinson et al. (2001), S. 273ff.; Flechtner (1974), S. 286ff.; Lefrancois (1986), S. 173ff. In dem systemtheoretischen Ansatz von Luhmann, der die Entstehung von Wissen in sozialen Systemen untersucht, kommt dem Vergessen die Hauptfunktion des Gedächtnisses zu: „Die Funktion des Gedächtnisses besteht (…) darin, die Grenzen möglicher Konsistenzprüfungen zu gewährleisten und zugleich Informationsverarbeitungskapazitäten wieder frei zu machen, um das System für neue Irritationen zu öffnen. Die Hauptfunktion des Gedächtnisses liegt also im Vergessen, im Verhindern der Selbstblockierung des Systems durch ein Gerinnen der Resultate früherer Beobachtungen“ (Luhmann 1997, S. 579). Zur Funktion des Vergessens vgl. auch Esposito (2002).
Ein prominentes Beispiel hierfür ist das Phänomen des ‚Auf-der-Zunge-Liegens ‘(vgl. Brown 1991).
Zu den verschiedenen interferenztheoretischen Ansätzen vgl. Titz (2004), S. 10ff.
Im Rahmen der Analyse der Prozesse und Mechanismen, die einen effizienten Ablauf menschlicher Kognition induzieren hat neben den Interferenzen das Phänomen der Inhibition bzw. kognitiven Hemmung eine zentrale Bedeutung. Inhibition wird als ein Basismechanismus betrachtet, dessen Effizienz den Grad an Widerstandsfähigkeit gegenüber Interferenzen bestimmt (vgl. Titz 2004, S. 7).
In Erweiterung der klassischen Interferenztheorien, die lediglich eine Unterscheidung zwischen proaktiven und retroaktiven Interferenzen vornehmen, ergänzt etwa Dempster die Arten an möglichen Interferenzen um die der coaktiven Interferenz. Eine coaktive Interferenz tritt dann auf., wenn zwei oder mehr kontingente Ereignisse um Aktivation konkurrieren, wie dies nach Dempster bei Aufmerksamkeit, schlussfolgerndem Denken oder Doppel-Aufgaben feststellbar ist (vgl. Dempster 1993; Dempster & Corkill 1999). Dieser zusätzlichen Differenzierung soll im Rahmen dieser Arbeit aber nicht weiter gefolgt werden.
Die Effizienz von Hinweisreizen konnte in verschiedenen Studien belegt werden (vgl. Tulving & Oipsler 1968; Tulving & Pearlstone 1966; Tulving & Psotka 1971).
Vgl. Zimbardo & Gerrig (2004), S. 317.
Der Grad des Auftretens von Interferenzen im Rahmen des Vergessens bzw. Ent-Lernens hängt dabei von der individuellen Disposition des Nachfragers und von der bestehenden Resistenz gegenüber Interferenzen ab (vgl. Titz 2004, S. 9).
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(2008). Wissenserwerb in Standardisierungsprozessen — eine verhaltenswissenschaftliche Analyse. In: Lernen in Standardisierungsprozessen. Gabler. https://doi.org/10.1007/978-3-8349-9856-9_6
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