Auszug
Im Mittelpunkt der Dissertation steht die Konzeptualisierung einer Theorie des normativen und strategischen Bildungsmanagements in Unternehmen. Die Konkretisierung und Abgrenzung des Begriffs Bildungsmanagement hat bereits zu einem gewissen Vorverständnis beigetragen bzw. das vorhandene Vorverständnis expliziert. Auf dieses aufbauend, steht nachfolgend die Theoriebildung im Mittelpunkt. Wie bereits in Kapitel 1.4 dargestellt, basiert diese auf zwei grundlegenden Erkenntnisquellen: zum einen auf den Ergebnissen der theoretischen Exploration und zum anderen auf den unmittelbaren Erfahrungen aus der Exploration des empirischen Praxisfeldes, auf welche Kapitel 5 näher eingeht.
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Literatur
Ulrich, P., 2004, S. 25.
Vgl. Ulrich, H., 1981a.
Vgl. Bleicher, 2004.
Ulrich, P./ Fluri, 1995, S. 22.
Vgl. Ulrich, P., 2004, S. 15.
Vgl. Ulrich, P./ Fluri, 1995, S. 22.
Vgl. Rüegg-Stürm, 2004, S. 113 f.
Ulrich, P., 2004, S. 27.
Vgl. ausführlicher zu den elementaren Dimensionen ethisch orientierter Unternehmensführung im Rahmen des St.Galler Management-Modells Ulrich, P., 2004, S. 26 ff.
Vgl. Ulrich, P., 2004; Bleicher, 2004, S. 80 f., S. 147 ff.; Bleicher, 1994b; Ulrich, P./Fluri, 1995, S. 18 ff.; Rüegg-Stürm, 2004, S. 113 f.
Vgl. Bleicher, 2004, S. 94; Bleicher, 1994b, S. 67.
Daher ist die Managementphilosophie auch Teil der Philosophie über allgemeine Grundsätze menschlichen Handelns bzw. der allgemeinen Wirtschafts-und Sozialphilosophie (vgl. Tschirky, 1981, S. 115; Ulrich, P./Fluri, 1995, S. 53).
Ulrich, H., 1981a, S. 11.
Dies kann subjektive Vorstellungen, die die betreffenden Personen in anderen Lebensbereichen als gültig erachten, ausschließen (vgl. Probst, 1983, S. 322; Ulrich, H., 1981a, S. 15 f.). Allerdings ist hierbei aus Sicht der Verfasserin zu beachten, dass diese Differenzierung nicht absolut gesehen werden kann, da jeder Einzelne Teil anderer Lebenssysteme ist und sich nicht von den in diesem Zusammenhang geltenden Wertvorstellungen komplett freimachen kann.
Vgl. Ulrich, P./ Fluri, 1995, S. 54.
Vgl. Tschirky, 1981, S. 105.
Probst, 1983, S. 323.
Probst, 1983, S. 326.
Tschirky, 1981, S. 105.
Vgl. auch Ulrich, H., 1981a, S. 11; Tschirky, 1981, S. 105; Bleicher, 1994b, S. 82 ff.
Vgl. Ulrich, H., 1981a, S. 11.
Vgl. Bleicher, 2004, S. 93 ff.
Vgl. Jäger, A., 1981, S. 53.
Vgl. Bleicher, 1994b, S. 66.
Vgl. hierzu und im Folgenden insbesondere Hesch, 1997; Werhahn, 1989; Bleicher, 1994b, S. 66 ff.
Werhahn, 1989, S. 10.
Vgl. Bleicher, 2004, S. 94.
Vgl. Schein, 1984, S. 3 f. Manager in Unternehmen folgen nicht nur in ihrem Denken und Handeln diesem Menschenbild, sondern beurteilen das Verhalten der Mitarbeiter auch danach (vgl. Gonschorrek, 2001, S. 76 ff.).
Vgl. u. a. Scholz, 2000, S. 117, S. 122; Hesch, 1997; Werhahn, 1989.
Vgl. Schein, 1980, S. 77 ff. Weitere Systematisierungen finden sich z. B. bei Hesch, 1997, S. 28 ff.; Staehle, 1999, S. 172 ff.; Lilge, 1981; Weinert, 1995.
Siehe beispielsweise Ulich, 1998, S. 5 ff.; Staehle, 1999, S. 175 ff.; Berthel/Becker, 2003, S. 12 ff.; Gonschorrek, 2001, S. 76 ff.; Bleicher, 1994b, S. 71.
Im Allgemeinen kann davon ausgegangen werden, dass sich Menschenbilder im Laufe der Zeit verändern (vgl. Hesch, 1997, S. 34).
Vgl. Taylor, 1911; Taylor, 2004.
Vgl. ausführlich Schein, 1980, S. 77 ff.; Ulich, 1998, S. 5 ff.; Berthel/Becker, 2003, S. 13 ff. und Hesch, 1997, S. 68 ff.
Vgl. Rosenstiel, 1992, S. 6 f.
Vgl. ausführlich Schein, 1980, S. 81 ff.; Ulich, 1998, S. 35 ff.; Berthel/Becker, 2003, S. 15 f. und Hesch, 1997, S. 84 ff.
Vgl. Maslow, 1954; Herzberg/Mausner/Snyderman, 1959; McGregor, 1960 und Argyris, 1975.
Vgl. ausführlich Schein, 1980, S. 89 ff.; Ulich, 1998, S. 40 ff.; Berthel/Becker, 2003, S. 17 f. und Hesch, 1997, S. 89 ff.
Schein, 1980, S. 94.
Vgl. ausführlich Schein, 1980, S. 94 ff. und Ulich, 1998, S. 50 ff.
Vgl. hierzu und im Folgenden Hesch, 1997, S. 149 ff. Er stellt daneben den Bezug seines „ganzheitlichen Menschenbilds“ zu den Erkenntnissen von Frankl, Etzioni und Fukuyama dar, vgl. Hesch, 1997, S. 151 ff.
Hesch spricht damit die Thematik des „Mitarbeiters als Mitunternehmer“ an. Diese reicht in den ersten Ansätzen bis ins 19. Jahrhundert zurück. In neuer Zeit siehe hierzu insbesondere die Ausführungen von Wunderer, vgl. insb. Wunderer, 1999.
Vgl. Hesch, 1997, S. 150 f.
Vgl. Hesch, 1997, S. 45.
Vgl. Weinert, 1995, Sp. 1506.
Eine Führungskraft, die seine Mitarbeitenden beispielsweise für grundsätzlich faul und inkompetent hält, wird sich ihnen gegenüber entsprechend verhalten. Durch den Effekt der Self-Fulfilling-Prophecies/Andorra-Phänomen hat dies Auswirkungen auf das Verhalten der Mitarbeitenden, die nun tatsächlich ihr Leistungsverhalten dem von der Führungskraft erwarteten anpassen (vgl. Wunderer, 2003, S. 334; Neuberger, 1994a, S. 25). Dieser Effekt kann gemäß Schulz von Thun dazu führen, dass die Mitarbeitenden sich immer mehr zurückziehen und entsprechend demotiviert sind (vgl. Schulz von Thun, 2003, S. 28 ff.; Schulz von Thun/Ruppel/Stratmann, 2003, S. 41 ff.).
Vgl. hierzu Rüegg-Stürm, 2004, S. 79.
Kluckhohn, 1951.
Eine Aufstellung weiterer Werte-Definitionen findet sich beispielsweise bei Thierfelder, 2001, S. 113 f.; Becker, M., 2002, S. 45; Rothenberger, 1992, S. 15 ff.; Daxner/Gruber/Riesinger, 2005.
Rosenstiel, 1993, S. 48.
Vgl. Einsiedler, 1993, S. 116.
Vgl. Wiendieck, 1990, S. 760.
Rosenstiel, 1993, S. 48.
Wiendieck, 1990, S. 760.
Das menschliche Verhalten hängt des Weiteren vom persönlichen Wollen, dem individuellen Können, sozialen Dürfen und dem situativen Ermöglichen ab (vgl. Rosenstiel, 1993, S. 48 f.; Wunderer, 2003, S. 176 ff.).
Dyllick/ Probst, 1983, S. 30.
Dyllick/ Probst, 1983, S. 30.
Vgl. ausführlich Wunderer, 2003, S. 180; Rosenstiel, 1993. Damit wird deutlich, dass Werte und Ansprüche sehr eng zusammenhängen. Siehe hierzu auch die Ausführungen in Kapitel 3.1.2.
Von einem Wertewandel ist dann die Rede, wenn sich neue Werte in einer Gesellschaft bilden, andere verschwinden oder wenn die Intensität bestimmter Werte zu-oder abnimmt bzw. deren Rangordnung sich ändert (vgl. Rosenstiel, 1995, Sp. 2175; Rosenstiel, 1993, S. 49).
Vgl. Wunderer, 2003, S. 176; Rosenstiel, 1992, S. 47 f.; Probst, 1981, S. 28; Hofer, P./Süss, 2005, S. 228 ff.; Wollert, 2001, S. 38 f.
Vgl. hierzu ausführlich Rosenstiel, 1995; Opaschowski, 1997; Inglehart, 1998; Klages, 1985; Strümpel/Pawlowsky, 1993.
Die dargestellten Werte sind Teilergebnisse der Untersuchungen von v. Rosenstiel, Opaschowski und Inglehart. Vgl. Rosenstiel, 1995; Opaschowski, 1997; Inglehart, 1998.
Vgl. Rosenstiel, 1995, Sp. 2179; Rosenstiel/Stengel, 1987b. Von Rosenstiel sieht insbesondere in den jungen und gebildeten Menschen großer Städte die Träger und Motoren des Wertewandels (vgl. Rosenstiel, 1993, S. 52). Zur Erforschung der Ursachen und der Folgen des Wertewandels vgl. weiter Inglehart, 1998; Probst, 1981, S. 28.
Vgl. Wunderer, 2003, S. 182; Wollert, 2001, S. 38.
Diese Aussage kann aus der Mangelhypothese von Maslow abgeleitet werden. Diese besagt, dass nach der Deckung physiologischer Bedürfnisse jene Bedürfnisse an Bedeutung zunehmen, welche zuvor zu wenig befriedigt worden sind. Vgl. hierzu auch Fußnote 363; daneben Inglehart, 1998.
Vgl. Faulstich, 1990, S. 36.
Bezogen auf Berufseinsteiger belegt dies eine Studie unter Studierenden der FH Würzburg. Vgl. Regnet, 2003, S. 56.
Maslow setzte sich intensiv mit den Motiven des menschlichen Handelns auseinander und formulierte entsprechend eine Motivpyramide, die einzelne aufeinander aufbauende Stufen von Defizit-und Wachstumsmotiven beschreibt. Zu den Defizitmotiven zählen physiologische Bedürfnisse, Sicherheitsmotive (z. B. Schutz, Vorsorge), soziale Motive (Kontakt, Zugehörigkeit) und Ich-Motive (Anerkennung, Status, Prestige). Wachstumsmotive dienen der Selbstverwirklichung (vgl. ausführlich Maslow, 1954). Die unter Fußnote 362 angesprochene Studie ergab, dass der Anspruch nach Abwechslung und Fort-und Weiterbildung sehr deutlich vor Sicherheitsmotiven wie dem Gehalt stehen (vgl. Regnet, 2003, S. 57).
Vgl. Rosenstiel, 1992, S. 52.
Vgl. Noelle-Neumann/ Köcher, 1997.
Dies äußert sich beispielsweise in Aussagen wie „Ich würde gern mehr Verantwortung übernehmen“ oder „Manchmal denke ich, dass einfach nicht genug von mir verlangt wird — ich könnte viel mehr leisten“. Von 1967 bis 1997 hat sich eine derartige Unterforderung stark erhöht (z. T. sogar verdoppelt) (vgl. Noelle-Neumann/ Köcher, 1997, S. 976).
Von 1967 auf 1997 hat sich diese Unzufriedenheit von 7 % auf 17 % erhöht (vgl. Noelle-Neumann/ Köcher, 1997, S. 976).
Vgl. Wunderer, 2003, S. 186.
Vgl. hierzu auch Becker, M., 2002, S. 49.
Vgl. Booz Allen Hamilton, 2003, S. 4 f. Die Aufzählung erfolgt entsprechend der Höhe der Bedeutung. Im Rahmen der Studie wurden die 150 führenden Unternehmen im deutschsprachigen Raum zum Thema ‚Schaffen Werte Wert? ‘befragt.
Wieland bezeichnet sie deshalb im Gegensatz zu Kooperationswerten und moralischen Werten als „Leistungswerte“ (vgl. Wieland, 1999).
Vgl. Rosenstiel, 1992, S. 375; Rosenstiel, 1993, S. 54.
Vgl. Booz Allen Hamilton, 2003, S. 9; daneben o.V., 2005c, S. 23. Von Rosenstiel beschreibt dies wie folgt: „Die Organisation [Unternehmung] verkörpert ... die Werthaltungen einer älteren Generation“ (Rosenstiel, 1992, S. 375). Er bezeichnet diese daher auch als „geronnene Werte“. Oder wie es Klipstein und Strümpel formulieren: „‚Gewandelte Werte’ stehen ‚erstarrten Strukturen ‘gegenüber“ (Klipstein/Strümpel, 1985 im Original z. T. kursiv).
Vgl. Rosenstiel/ Stengel, 1987a.
Vgl. Rosenstiel, 1992, S. 376.
Vgl. Rosenstiel, 1986.
Vgl. Booz Allen Hamilton, 2003, S. 14; Dyllick, 1983. Auf diesen Aspekt wird im Zusammenhang mit dem Thema Kultur noch näher eingegangen, vgl. Kapitel 3.2.2.
Vgl. Bihl, 1993, S. 86.
Ähnliches bestätigt auch Fortmann, 1987, S. 788.
Vgl. Becker, M., 2002, S. 49; Kotter/Heskett, 1992; Collins/Porras, 2002; Dearlove/Coomber, 2001; Kraimer, 1997; Booz Allen Hamilton, 2003.
Würden sich beispielsweise die Werthaltungen der Mitarbeitenden dauerhaft vollkommen anders entwickeln als die des Managements, so würde dies z. B. zu harten Fronten, schlechtem Arbeitsklima und mangelnder Motivation führen. Diese Diskrepanzen und Widersprüche bilden langfristig keine Grundlage für eine erfolgreiche Unternehmenstätigkeit (vgl. Probst, 1983, S. 330).
Vgl. u. a. Probst, 1983; Jäger, A., 1981. Entsprechend machen zunehmend mehr Unternehmen auf die Wirkungskraft von Werten aufmerksam und setzen diese explizit ein (vgl. Daxner/Gruber/Riesinger, 2005, S. 4; Kuhn/Leitl, 2003; Spies, 2002). Zum Teil ist hierbei auch die Rede von der „gemeinsamen Erarbeitung“ des normativen SystemS. Hierzu ist kritisch anzumerken, dass Werte, im Begriffsverständnis dieser Arbeit nicht von Außen präskriptiv vorgegeben, sondern lediglich deskriptiv aufgenommen werden können.
Vgl. Bleicher, 1994b, S. 74 f.; Dyllick/Probst, 1983; Ulrich, H., 1980; Ulrich, H., 1981a, S. 428; Probst, 1983, S. 327 ff.; Wever, 1992, S. 94 ff. Klein und Pötschke führen den Gedanken weiter und konstatieren unter dem Begriff „Wertesynthese“ den Effekt, dass sich traditionelle und modernere Werte in der Werthaltung der Individuen vermischen (vgl. Klein, M./Pötschke, 2000).
Für Gross führt diese Entwicklung gar zu einer Multioptionsgesellschaft, die durch eine „schrankenlose Steigerung der Optionen“ geprägt ist. Die Gefahr der Multioptionsgesellschaft ist in der „tendenziell rücksichtslosen Haltung gegenüber ... kulturellen Werten“ (Pongs, 2007, S. 160 f.) zu sehen (vgl. ausführlich Gross, 1994).
Dabei schließen sich diese nicht aus — es können sich durchaus traditionelle und moderne Werte in der individuellen Werthaltung vermischen. Dieser Effekt wird durch den Begriff „Wertesynthese“ beschrieben (vgl. Klein, M./ Pötschke, 2000; Klages, 2001).
Vgl. Probst, 1983, S. 327.
Probst weist beispielsweise im Zusammenhang mit dem Wertepluralismus darauf hin, dass gerade aufgrund dieser Entwicklung Stimmigkeit und eine gewisse Übereinstimmung in Unternehmen notwendig ist, um Konstanz und Sicherheit im Systemverhalten zu erreichen (vgl. Probst, 1983, S. 327). Wie allerdings in einer Multioptionsgesellschaft ein derartiges stimmiges Wertesystem aussehen kann, führt er nicht weiter aus.
Hinterhuber, H., 2004, S. 44 f.
Vgl. Ulrich, P./ Fluri, 1995, S. 80 f.; Ulrich, H., 1990, S. 18 ff.; Kirsch, 1990, S. 55.
Vgl. Ulrich, H., 1981a.
Vgl. hierzu und im Folgenden ausführlich Bleicher, 1994b, S. 190 ff. Bezogen auf den Umgang mit Konflikten steht nach Ulrich und Fluri im Mittelpunkt der Unternehmenspolitik „die systematische Entwicklung der Voraussetzungen für die argumentative Konsensfindung über konfligierende Wertvorstellungen und Interessen mit allen Gruppen, auf deren Zusammenarbeit oder Unterstützung die Unternehmung direkt oder indirekt angewiesen ist, zur vorausblickenden Sicherung ihrer Kooperationsbereitschaft.“ (Ulrich, P./Fluri, 1995, S. 77). Allerdings ist hierbei zu bemerken, dass andere Grundwerte zu anderen Ansatzpunkten für unternehmenspolitisches Handeln führen würden.
Vgl. hierzu und im Folgenden Bleicher, 2004, S. 159 ff. und Kirsch, 1990, S. 55 ff.
Es kann idealtypisch ein eher strategisches von einem normativ-kritischen (ethischen) Anspruchsgruppenkonzept unterschieden werden. Die Unterscheidung spielt in erster Linie im Zusammenhang mit der Frage nach der Auswahl der relevanten Anspruchsgruppen eine Rolle — so orientiert sich diese im Rahmen des strategischen Anspruchsgruppenkonzepts an der Wirkmächtigkeit der Ansprüche, im Rahmen des normativ-kritischen Konzepts an der ethisch begründbaren Legitimität. Da in der Praxis in den meisten Fällen Mischformen der beiden Typologien anzutreffen sind (vgl. Wilbers, 2004, S. 356) und die Frage nach der Auswahl der Anspruchsgruppen durch die Konzentration auf die Beziehung Mitarbeiter-Unternehmen im Rahmen der Bildungsmanagement-Diskussion von geringerer Relevanz ist, wird im Folgenden die Unterscheidung der beiden idealtypischen Konzeptvarianten nicht weiter vertieft. Vgl. ausführlicher zur Unterscheidung der beiden Idealtypen Wilbers, 2004; Patsch, 2001, S. 10, S. 18; Ulrich, P., 2001, S. 438 ff.; Rüegg-Stürm, 2004, S. 75 f.
Vgl. Janisch, 1992, S. 112.
Vgl. Ulrich, P./ Fluri, 1995, S. 77.
Vgl. Rüegg-Stürm, 2004, S. 74.
Der Begriff Anspruchsgruppe wird hier äquivalent zum englischsprachigen Begriff des ‚stakeholders ‘verwendet. Vgl. hierzu auch Janisch, 1992, S. 7, S. 123 ff.
Vgl. Janisch, 1992, S. 4.
Patsch, 2001, S. 18.
Freeman, 1984, S. 46, daneben S. 49, S. 53.
Vgl. Rüegg-Stürm, 2002, S. 22 f.
Vgl. Wilbers, 2004, S. 335 f.
Vgl. Rüegg-Stürm, 2004, S. 75; Wilbers, 2004, S. 333; daneben auch Bleicher, 1994b, S. 161.
Wilbers, 2004, S. 331.
Vgl. Janisch, 1992, S. 129 ff.
Rüegg-Stürm, 2004, S. 77 f.
Vgl. Rüegg-Stürm, 2004, S. 78.
Rüegg-Stürm, 2004, S. 78.
Vgl. Rüegg-Stürm, 2004, S. 79. Er weist weiter auf die damit verbundene Problematik hin: „Bei allem, was der Mensch in den unternehmerischen Wertschöpfungsprozess einbringt, handelt es sich gerade nicht um objektgebundene, handelbare Ressourcen, sondern um Ausdrucksformen menschlicher Tätigkeit und Kultur“ (Rüegg-Stürm, 2004, S. 79). Zum Thema der ‚Humanressourcen ‘vgl. auch Kapitel 3.2.1.
Vgl. Parsons/ Jensen, 1976, S. 174; Hahn, D., 1999, S. 310 ff.
Vgl. Mahari, 1985, S. 114 f.
Vgl. Janisch, 1992, S. 29 ff., S. 134 ff.
Vgl. Rüegg-Stürm, 2004, S. 80; Janisch, 1992, S. 140.
Vgl. ausführlich Rüegg-Stürm, 2004, S. 81 ff.
Vgl. Heinen, H., 1982, S. 31 ff.
Vgl. ausführlich mit Verweisen auf weitere Quellen Janisch, 1992, S. 163 ff., S. 214 ff.; daneben die Diskussion um Werte in Kapitel 3.1.1.2.
Vgl. Euler, 2004, S. 40.
Vgl. Euler, 2004, S. 39.
Zum Interessenkonflikt zwischen individuellen Ansprüchen der Mitarbeitenden und den institutionellen Anforderungen des Unternehmens vgl. auch die Ausführungen aus dem Bereich der Organisationspsychologie in Rosenstiel, 1992, S. 132 ff.
Vgl. Euler, 2004, S. 40.
Vgl. Rosenstiel, 1992, S. 34.
Im Rahmen der SCIL-Trendstudie wurden Bildungsverantwortliche zu den Herausforderungen des Bildungsmanagements befragt. Es beteiligten sich insgesamt 50 Experten aus unterschiedlichsten Unternehmen. Die Studie wurde als dreistufige Delphi-Studie mit den Themenschwerpunkten Strategie, Kultur, Organisation, Technik und Didaktik durchgeführt. Vgl. ausführlich Diesner/ Euler/ Seufert, 2006.
Vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 23 ff.
Vgl. o.V., 2006b; o.V., 2006a.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2001, S. 178; Bleicher, 1994a, S. 21, S. 35.
Sonntag, 1996, S. 43.
Vgl. Bart, 1997, S. 9; Kapl, 2005. In einer Studie der Akademie für Führungskräfte gaben 82,8 % der 350 befragten Führungskräfte an, dass das Leitbild als vertrauensbildende Maßnahme wichtig bis sehr wichtig sei (vgl. Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft, 2006, S. 18).
Müller-Stewens/ Lechner, 2001, S. 179.
Beer, 2002, S. 45.
Vgl. ausführlicher Müller-Stewens/ Lechner, 2001, S. 179; Bleicher, 1994a.
Die konkreten Angaben hierzu variieren allerdings je nach Erhebung sehr stark: Jardine gibt an, dass bereits 1998 85 % der tausend größten deutschen Unternehmen über ein Unternehmensleitbild verfügten (vgl. Jardine, 2004, S. 110). Die in Fußnote 434 angesprochene Studie kommt zu dem Ergebnis, dass 67 % der 350 befragten deutschen Unternehmen über Leitbilder verfügen.
Müller-Stewens/ Lechner, 2001, S. 179.
Vgl. Fußnote 429.
Vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 25 f.
Vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 26.
Vgl. Bart, 1997, S. 12.
Vgl. hierzu und im Folgenden Bart, 1997.
Vgl. hierzu auch Kapl, 2005.
Vgl. Bleicher, 1994a, S. 22.
Hierbei ist zu beachten, dass sie nicht zu allgemeingültig formuliert werden, d. h. die Formulierungen zu vage bleiben und bei nichts-sagenden Leersätzen verharren. Die Mitarbeitenden müssen sich mit den Inhalten des Leitbilds identifizieren können, sie sollen Orientierung erhalten. Allgemein gehaltene Floskeln wie „Wir motivieren unsere Mitarbeiter zu Spitzenleistungen“ sind eher kontraproduktiv (vgl. Jardine, 2004, S. 110 f.; Bleicher, 1994a, S. 53).
Vgl. ausführlich Ulrich, H., 1990, S. 29 f.
Vgl. Bleicher, 1994a, S. 67 ff.; Bart, 1997.
Nach der Studie von Bart waren nur 44 % des mittleren Managements in die Leitbilderstellung involviert, niedrigere Hierarchieebenen kaum noch (vgl. Bart, 1997, S. 13).
Vgl. Jardine, 2004, S. 112 f.; Dubs, 1990.
Vgl. hierzu und im Folgenden Bleicher, 1994a, S. 65 ff. Er beschreibt ausführlich ein Vorgehensmuster für die Erarbeitung von Leitbildern.
Bleicher, 1994a, S. 65.
Vgl. ausführlich Müller-Stewens/ Lechner, 2001, S. 181.
Einige Unternehmen setzen inzwischen auf sehr innovative Verfahren, um zum einen Leitbilder zu entwickeln und zum anderen diese den Mitarbeitern näher zu bringen. Der Otto-Konzern arbeitete beispielsweise bei der Leitbilderstellung mit einem Aktionskünstler zusammen, der den Prozess der Leitbilderstellung mit dem Einsatz von erlebnisorientierten Methoden unterstützte (vgl. Jardine, 2004, S. 109 ff.). Die Bausparkasse Schwäbisch Hall engagierte Kunststudenten, die die Mitarbeiter durch diverse Aktionen zum Nachdenken anregten — unter anderem über die Frage: Was ist mir wichtig? (vgl. hierzu Kuntz, 2004).
Vgl. hierzu auch Abplanalp/ Lombriser, 2000, S. 78 f.; Daxner/Gruber/Riesinger, 2005, S. 29; Jardine, 2004, S. 109; Beer, 2002, S. 53; Berkel/Herzog, 1997.
Vgl. Daxner/ Gruber/ Riesinger, 2005, S. 29; dies gilt nach Dietrich auch für die anschließende interne Kommunikation des Leitbildes (vgl. Dietrich, 1999, S. 47).
Vgl. Jardine, 2004, S. 111 f.; Gabele/Kretschmer, 1985, S. 151 f.; vgl. daneben Kapitel 3.2.2.5.
Vgl. hierzu und im Folgenden Bleicher, 1994a, S. 68.
Dieses Vorgehen beschreibt als so genannten „Matrioschka“-Ansatz, abgeleitet nach dem Funktionsprinzip der sich ineinander stapelnden russischen Puppen (vgl. Hilb, 1994, S. 44 f.).
Vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 26.
Vgl. Bleicher, 2004, S. 81 f., S. 287 ff.
Müller-Stewens/ Lechner, 2001, S. 20.
Vgl. Rüegg-Stürm, 2004, S. 83; Ulrich, H., 1979.
Vgl. hierzu u. a. Krogh, 2004, S. 388; Hungenberg, 2000, S. 7.
Hungenberg, 2000, S. 7.
Grundsätzlich ist das Themenspektrum des strategischen Managements äußerst umfangreich und an seinen Rändern nicht eindeutig abzugrenzen (vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 17). Die verschiedenen Ansätze unterscheiden sich beispielsweise dadurch, dass sie unterschiedliche Schwerpunkte setzen und entsprechend unterschiedliche Objekte des strategischen Managements betrachten. Nach Hungenberg ist dies in erster Linie eine Frage der Zweckmäßigkeit (vgl. (vgl. Hungenberg, 2000, S. 7). So wird es im Rahmen dieser Arbeit für zweckmäßig erachtet, die drei strategischen Bereiche Strategie, Kultur und Struktur zu unterscheiden. Diese Unterscheidung findet sich beispielsweise auch bei Thommen, 2002, S. 117 f.; Schellenberg, 1992, S. 127 ff. und Rühli, 1992, S. 11.
So bezeichnet Strategie im Griechischen die Kunst der Heerführung, hergeleitet von stratos = Heer und agos = Führer (vgl. Hungenberg, 2000, S. 3; Müller-Stewens/Lechner, 2005, S. 8).
Vgl. hierzu u. a. Krogh, 2004, S. 388 f.; Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 154; Müller-Stewens/Lechner, 2005, S. 17.
Vgl. Hungenberg, 2000, S. 3.
Vgl. Ulrich, P./ Fluri, 1995, S. 21; Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 154; Abplanalp/Lombriser, 2000, S. 15; Schreyögg, 1999, S. 391.
Vgl. Gälweiler/ Schwaninger, 1986, S. 149 ff.; Kirsch/Knyphausen/Ringlstetter, 1994, S. 5.
Vgl. Pümpin, 1986, S. 34. Hierbei ist zu beachten, dass ein so definierter Kernkompetenzbegriff sich vom Kompetenzbegriff des Bildungsmanagements (vgl. Kapitel 2.1.3) unterscheidet.
Vgl. Krogh, 2004, S. 387; Chandler, 1962.
Vgl. Hungenberg, 2000, S. 5.
Ulrich, P./ Fluri, 1995, S. 21 (im Original z. T. kursiv); vgl. daneben Ulrich, H., 1979, S. 350.
Vgl. Hungenberg, 2000, S. 5, S. 7, S. 13.
Vgl. Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 154.
Vgl. Hungenberg, 2000, S. 5.
Vgl. Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 155 f.; Hungenberg, 2000, S. 14 f.; Staehle, 1991, S. 563, S. 610 ff.; Abplanalp/Lombriser, 2000, S. 13 f.; Christensen et al., 1982, S. 93 ff.; Andrews, 1987, S. 13 f.
Vgl. Andrews, 1987, S. 13; Hungenberg, 2000, S. 61 ff. Weitere Abgrenzungskriterien strategischer Geschäftseinheiten finden sich bei Hinterhuber, A., 2002, S. 75.
Vgl. ausführlich Hungenberg, 2000, insb. S. 13 ff.; Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 155 f.; Abplanalp/Lombriser, 2000, S. 80 ff.; Gomez, 1993, S. 56 ff.; Rüegg-Stürm, 2004, S. 86.
Hungenberg, 2000, S. 15.
Vgl. Hungenberg, 2000, S. 14, S. 296 ff.; Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 156.
Wenngleich der begriffliche Ursprung auf das Griechische zurückzuführen ist, so entwickelte sich das „Feld des strategischen Managements“ erst ab Anfang der 70er Jahre zur „wissenschaftlichen“ Disziplin (vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 8 f.; daneben auch Hungenberg, 2000, S. 3). Zur historischen Entwicklung vgl. u. a. Müller-Stewens/Lechner, 2005, S. 8 ff.; Abplanalp/Lombriser, 2000, S. 10 ff.; Hungenberg, 2000, S. 51 ff.; Krogh, 2004, S. 394 ff.
Vgl. ausführlich Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 10; Hungenberg, 2000, S. 52 f.
Vgl. Chandler, 1962.
Vgl. Andrews, 1971.
Vgl. Ansoff, 1965.
Vgl. Penrose, 1995.
Penrose, 1995.
Er erklärte im Rahmen der „Five Forces“, worin Wettbewerbsvorteile und Erfolgsunterschiede zwischen Unternehmen begründet sind. Vgl. Porter, 1980.
Der Begriff wurde von Wernerfelt mit dem Artikel „A resource-based View of the Firm“ (Wernerfelt, 1984) eingeführt. Populär wurde der Ansatz jedoch vor allem durch Prahalad und Hamel und ihren Aufsatz ‚The Core Competence of Corporation ‘(vgl. Prahalad/Hamel, 1990).
Vgl. Bürki, 1996, S. 24.
Als Konzeptualisierungsversuche gelten beispielsweise der Knowledge Based View, der Capability Based View oder der Competence Based View (vgl. Friedrich, 2000, S. 12 f.; Freiling, 2000, S. 188 ff.; Müller-Stewens/Lechner, 2005, S. 356 ff.). Eine detaillierte Übersicht zu den Forschungsschwerpunkten und der Entwicklung des ressourcenorientierten Ansatzes findet sich bei Bürki, 1996, S. 27 ff.
Vgl. hierzu Bürki, 1996, S. 47 ff.
Barney, 1991, S. 102; vgl. auch Wernerfelt, 1984, S. 172.
Vgl. z. B. Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 189; Hungenberg, 2000, S. 101 ff.; Hinterhuber, H./Friedrich, 1997, S. 996 ff.; Bürki, 1996, S. 199 ff.
Vgl. Hinterhuber, H./ Friedrich, 1997, S. 995.
Vgl. Rasche/ Wolfrum, 1994, S. 502 f.
Vgl. Rüegg-Stürm, 2002, S. 25.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 212 ff.
Vgl. Becker, G., 1964.
Barney, 1991, S. 101.
Bürki, 1996, S. 51 f.
Vgl. hierzu auch Scholz, 1995b, S. 235; Hall, 1992.
Remer, 1997, S. 406 (im Original z. T. kursiv).
Vgl. Friedrich, 2000, insb. S. 15; Barney, 1991, S. 99 f.; Mintzberg, 2005; Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 180 ff.; Ulrich, H., 1979, S. 351; Hinterhuber, H./Friedrich, 1997, S. 990.
Wernerfelt, 1984, S. 171.
Vgl. hierzu auch Barney, 1991, S. 99 f.
Zu den Ursprüngen, der Entwicklung und detaillierten Ausprägung vgl. ausführlich Mintzberg, 2005, S. 38 ff.; andere Denkschulen sind beispielsweise die der Planning School oder der Positioning School (vgl. hierzu Mintzberg, 2005, S. 63 ff., S. 99 ff.; Müller-Stewens/Lechner, 2005, S. 73 f.).
Vgl. Rüegg-Stürm, 2002, S. 43.
Mintzberg, 2005, S. 38. Wobei hier die Frage gestellt werden kann, inwieweit Stärken und Schwächen sowie Chancen und Risiken überhaupt harmonisiert werden können bzw. ob es überhaupt erstrebenswert ist, diese zu ‚harmonisieren‘. Diese Diskussion wird im Zusammenhang mit der Strategiegestaltung auf Seite 109 ff. nochmals aufgenommen und weitergeführt.
Vgl. Rüegg-Stürm, 2004, S. 87.
Müller-Stewens/ Lechner, 2001, S. 149.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 205; Beck, 1991, S. 18 ff.
Vgl. Beck, 1991, S. 20 f.; Müller-Stewens/Lechner, 2005, S. 205.
Vgl. Beck, 1991, S. 22.
Vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 43 f.
Vgl. Hungenberg, 2000, S. 310 f.; Müller-Stewens/Lechner, 2005, S. 205 f. Für das Bildungsmanagement geht es in diesem Zusammenhang beispielsweise darum, neben den direkten Auswirkungen auf die Bildungsprozesse vor allem auch ein technologiefreundliches Betriebsklima zu schaffen oder Schlüsselpersonen für die technologischen Veränderungen im relevanten Markt zu sensibilisieren (vgl. Beck, 1991, S. 25).
Eine Übersicht über die rechtlichen Grundlagen der Personalentwicklung, die zum Großteil auf das Bildungsmanagement übertragen werden können, findet sich bei Becker, M., 2002, S. 100 ff.
Vgl. hierzu und im Folgenden Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 26.
Vgl. Hungenberg, 2000, S. 313.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 205; Hungenberg, 2000, S. 311 f.; Beck, 1991, S. 29 ff.
Vgl. Kapitel 3.1.1.2; daneben Hungenberg, 2000, S. 311 f.
Vgl. z. B. Ergebnisse der SCIL-Trendstudie in Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, oder auch die Erläuterungen in Kapitel 1.1.
Vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 28.
Vgl. hierzu auch Hungenberg, 2000, S. 313.
Vgl. Beck, 1991, S. 19.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 206.
Vgl. Euler, 2004, S. 41.; Rüegg-Stürm, 2002, S. 25.
Vgl. Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 182 ff.; Staehle, 1999, S. 589 f.
Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 215. Die Design-School vermerkt zwar, dass die Betrachtung der Stärken und Schwächen aus Überlegungen und Bewertungen, die durch Analysen untermauert werden, gewonnen werden können, d. h. aus bewusstem Handeln, das sich schriftlich und mündlich zum Ausdruck bringen lässt, aber letztlich gibt sie keinen konkreten Weg zur Analyse vor (vgl. Mintzberg, 2005, S. 49).
Vgl. Hofer, C./ Schendel, 1978, S. 144 f.; daneben Staehle, 1999, S. 590.
Vgl. Aguilar, 1967, S. 11.
Vgl. Krogh, 2004, S. 410; Müller-Stewens/Lechner, 2005, S. 215 ff.; Hinterhuber, H./Friedrich, 1997, S. 998 ff.; Wunderlich, 2004, S. 41; daneben die Ausführungen in Kapitel 3.2.1.3 und 3.2.2.2.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2001, S. 166. Mintzberg weist darauf hin, dass die integrative Perspektive zu den grundlegenden Handlungsmaximen der Design-School zählt (vgl. Mintzberg, 2005, S. 38).
Beispielsweise ist die Spieltheorie eine Methode, die sich auf die Modellierung der Interaktionen zwischen den Akteuren eines Spiels konzentriert. Die Geschäftsfeld-Szenarien-Matrix ermittelt die Bedeutung und Robustheit einzelner unternehmerischer Fähigkeiten. Die Methodik des vernetzten Denkens wiederum vermag Wechselwirkungen in einem komplexen System zu erkennen und Ansatzpunkte zu dessen Gestaltung und Lenkung zu generieren (vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 224 ff.).
Vgl. Christensen et al., 1982, S. 186.
Vgl. Christensen et al., 1982, S. 3, S. 19, S. 545; Müller-Stewens/Lechner, 2001, S. 44.
Mintzberg, 2005, S. 117.
Vgl. Hayes, R. H., 1985, S. 117; Bleicher, 1999, S. 121.
Vgl. Mintzberg, 2005, S. 44 ff.
Vgl. Staehle, 1991, S. 563; Müller-Stewens/Lechner, 2001, S. 43.
Vgl. Hungenberg, 2000, S. 217, S. 393. Aus einer von Kaplan und Norton durchgeführten Studie wird deutlich, dass mehr als 80 % der in Unternehmen entwickelten Strategien nicht erfolgreich umgesetzt werden (vgl. Kaplan/Norton, 2005). Umso bedeutsamer scheint eine entsprechende Gestaltung des Strategieimplementierungsprozesses zu sein.
Vgl. ausführlich Müller-Stewens/ Lechner, 2005.
Neben diesem idealtypischen Ablauf sind allerdings auch andere Abläufe denkbar, die je nach Anlass, Zweck und Situation aus einer strategischen Initiative erwachsen. Mögliche Prozesspfade zeigen Müller-Stewens und Lechner in ihren Ausführungen auf (vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 39 ff.).
Müller-Stewens und Lechner offerieren für jedes Feld des GMN sowohl wissenschaftliche Reflexionen als auch verschiedene Gestaltungsoptionen. Die folgenden Darstellungen beschränken sich jeweils nur auf Aspekte, die im Fokus dieser Arbeit relevant zu sein scheinen. Entsprechend wird z. T. auf wissenschaftliche Reflexionen zurückgegriffen, z. T. werden Gestaltungsoptionen aufgezeigt. Für eine detaillierte Sicht sei hierzu und im Folgenden auf die Dokumentation und Erläuterung des GMNs in Müller-Stewens/ Lechner, 2005 verwiesen.
Strategische Initiativen sind „alle in einer Organisation aufkommenden Impulse von strategischer Relevanz, die die Entwicklung des Unternehmens signifikant zu prägen vermögen“ (Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 59).
Mintzberg, 2005, S. 43.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 61 ff., 73 ff.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 61 ff.
Grundsätzlich bleibt anzumerken, dass Theorien zur Entwicklung einer Strategie zu den „kontroversesten Forschungsthemen“ (Rüegg-Stürm, 2004, S. 86) der Managementlehre gehören. Dementsprechend existiert kein allgemein gültiges Modell, sondern viele verschiedene Möglichkeiten, wie das Thema konzeptionell erfasst, beschrieben und erklärt werden kann (vgl. Rüegg-Stürm, 2004, S. 86). Mintzberg hat sich als einer der Ersten dieses komplexen Phänomens angenommen. Er unterscheidet insgesamt zehn Denkschulen der Strategieformierung (vgl. ausführlich Mintzberg, 2005). Zur Kritik an dieser Vorgehensweise vgl. z. B. Müller-Stewens/Lechner, 2005, S. 75 f.
Gleichzeitig werden wesentliche Kritikpunkte an den präskriptiven Ansätzen konstruktiv aufgenommen (vgl. u. a. Mintzberg, 2005, S. 18). Vgl. ausführlich zu unterschiedlichen deskriptiven Strategiemodellen Müller-Stewens/Lechner, 2005, S. 66 ff. und Mintzberg, 2005, S. 147 ff.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 69 ff.; Mintzberg, 2005, S. 25.
Vgl. Mintzberg, 2005, S. 206.
Vgl. Mintzberg, 2005, S. 204.
Vgl. Mintzberg, 2005, S. 58; Schreyögg, 1999, S. 399.
Vgl. Prahalad/ Hamel, 1990, S. 82.
Vgl. Hinterhuber, H./ Friedrich, 1997, S. 999.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2001, S. 55. Allerdings weist beispielsweise Mintzberg darauf hin, dass es sich hierbei um kein „Allheilmittel“ handelt, da die Mitarbeitenden im Unternehmen zwar lernen, aber auch ihre reguläre Arbeit effizient erledigen müssen und sich auch lernende Organisationen Gedanken darüber machen müssen, wann das Lernen unnötig wird (vgl. Mintzberg, 2005, S. 238, S. 259 f.).
Vgl. hierzu Schreyögg, 1999, S. 399.
Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 78.
Vgl. ausführlich zum Bezugsrahmen der Initiierungsgestaltung Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 79 ff.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 79 ff.
Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 158.
Vgl. ausführlich Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 224 ff.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 226.
Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 234 ff., S. 251. Sie weisen daneben auf eine „Henne-Ei-Problematik“ hin: normative Vorgaben und strategische Entwicklung hängen sehr stark zusammen — was zuerst angegangen sollte, kann nicht konkret bestimmt werden (vgl. Müller-Stewens/Lechner, 1999, S. 32).
Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 277. Müller-Stewens und Lechner gehen im Folgenden insbesondere auf Strategien gegenüber den Geschäftseinheiten/-bereichen ein. Eine Bezugnahme auf die im Zusammenhang mit dem Bildungsmanagement wichtigen Aspekte erfolgt hier nicht.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 253 ff.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 262 ff.
Vgl. ausführlich zur Vorgehensweise Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 391 ff.
Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 369 (im Original kursiv).
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 29.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 356 ff.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 441 f.
Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 442.
Hitt, 2003 zitiert in Müller-Stewens/Lechner, 2005, S. 442.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 466 ff.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 473.
Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 474.
Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 589.
Vgl. hierzu und im Folgenden ausführlich Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 590 ff.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 596 ff.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 632 ff.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 640 ff.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 651 ff.
Müller-Stewens und Lechner stellen unterschiedliche Operationalisierungen vor, welche jedoch entsprechend des jeweiligen Anwendungsfalles ergänzt oder verändert werden können. Vgl. im Detail Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 651 ff.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 594, S. 651 ff.
Vgl. hierzu u. a. Thommen, 2002, S. 117 f.; Schellenberg, 1992, S. 127 ff.; Rühli, 1992, S. 11. Zum Zusammenhang zwischen Organisation und Strategie daneben Link, 1994.
Vgl. Al-Laham, 2003, S. 177; Staehle, 1991, S. 625.
Auinger, 2005, S. 85.
Beiden Faktoren wurde auch im Rahmen der SCIL-Trendstudie eine starke Auswirkung auf den Einfluss des Bildungsmanagements in der Strategieentwicklung zugewiesen (vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006).
Vgl. hierzu und im Folgenden Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 692 ff.
Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 29.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 697 ff.
Vgl. ausführlich Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 706 ff. Dort werden die einzelnen Ansätze auch detaillierter beschrieben.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 712 ff.
Vgl. Müller-Stewens/ Lechner, 2005, S. 739 ff.
Vgl. Deal/ Kennedy, 1982.
Vgl. hierzu auch Schmidt, 2004, S. 24; Werner, 1998, S. 42 f. Diese Sichtweise wurde in den Folgejahren von unterschiedlichen Autoren immer wieder eingenommen und bestätigt, vgl. Meffert/Hafner, 1988; Goffee/Jones, 1997; Bachinger, 1990; Weick, 1987.
Wunderlich, 2004, S. 457.
Vgl. Abplanalp/ Lombriser, 2000, S. 145 ff.; Wever, 1992, S. 122 f.
Vgl. Berger, B., 1995.
Vgl. hierzu beispielsweise die Aufstellung bei Wagner/ Seisreiner/ Surrey, 2001, insb. S. 54 ff.
Vgl. Kroeber/ Kluckhohn, 1952.
Zur Begriffsgeschichte der Unternehmenskultur vgl. Jochheim, 2002, S. 17 ff.; Schmidt, 2004, S. 24 ff. Tiebler und Prätorius geben einen Überblick über die ökonomische Literatur zum Thema Unternehmenskultur, vgl. Tiebler/Prätorius, 1993, S. 23 ff.
Vgl. Werner, 1998, S. 25.
Schein, 1995, S. 17.
Vgl. Wunderlich, 2004, S. 456.
In der Literatur finden sich neben Unternehmenskultur auch die Begriffe Unternehmungskultur, Firmenkultur und Organisationskultur, welche hier synonym für Unternehmenskultur verwendet werden (vgl. hierzu auch Friebe, 2005, S. 15; Hofstede, 1993, S. 203).
Vgl. Werner, 1998, S. 49; Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 623. Hofstede weist allerdings darauf hin, dass bei einer Verwendung des Begriffs ‚Kultur ‘für Länder und gleichermaßen für Organisationen darauf geachtet werden muss, dass die beiden Kulturformen unterschiedlicher Natur sind. Das heißt dadurch, dass Länder keine Organisationen sind, handelt es sich nicht um identische Phänomene (vgl. Hofstede, 1993, S. 204 f.). Aus diesem Grund wird im Rahmen der begrifflichen Konkretisierung ‚Kultur ‘rein aus der Unternehmenssicht betrachtet.
Nach Hofstede gibt es deshalb auch keine „Standarddefinition“ des Begriffs (vgl. Hofstede, 1993, S. 203).
Hungenberg, 2000, S. 34; vgl. daneben Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 625.
Vgl. die Zusammenstellungen bei Schmidt, 2004, S. 26 ff.
Vgl. Schein, 1980.
Vgl. Schmidt, 2004, S. 27. Dülfer ist z. B. der Meinung, dass erst durch Schein eine methodische Systematik entwickelt wurde, die die wissenschaftliche Präzisierung und kritische Prüfung des Konzepts erlaubt hat (vgl. Dülfer, 1988, S. 12). Sander weist darauf hin, dass das Modell von Schein implizit oder explizit Grundlage der meisten Veröffentlichungen zum Thema Unternehmenskultur ist (vgl. Sandner, 1988, S. 660 ff.).
Schein, 1995, S. 25 (im Original kursiv).
Vgl. hierzu und im Folgenden Schein, 1995, S. 29 ff.
Vgl. Werner, 1998, S. 51.
Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 625.
Vgl. ausführlich Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 625 ff.
Vgl. Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 628.
Die Konkretisierung der Unternehmenskultur in konkreten Handlungsweisen und Regelungen als Merkmale der Unternehmenskultur werden, basierend auf Schein, kulturelle Artefakte genannt (vgl. Heinen, E., 1987, S. 25; Werner, 1998, S. 50).
Vgl. Rosenstiel, 2003, S. 20 ff.
Vgl. Rosenstiel, 2003, S. 20 ff. Wunderer hat daneben aus diversen Veröffentlichungen eine Vielzahl an weiteren Ausdrucksformen bzw. Gestaltungselementen der Unternehmenskultur zusammengestellt, vgl. Wunderer, 2003, S. 159 f.; ebenso Neuberger/Kompa, 1987.
Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 628.
Vgl. Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 628.
In ähnlicher Weise konkretisiert z. B. auch Rüttinger die Unternehmenskultur als „Summe der Wertvorstellungen, Normen, Prinzipien und Verhaltensweisen, die die Mitglieder in Organisationen einbringen“ (Rüttinger, 1986, S. 16). Diese umfassende Begriffsdefinition findet sich auch bei Schreyögg, 1992, S. 1526; Heinen, E./Dill, 1990; Wunderer, 2003, S. 154.
Vgl. daneben auch Werner, 1998, S. 48; Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 629. Steinmann und Schreyögg weisen weiter darauf hin, dass die auf Werte und Normen basierend formulierte Managementphilosophie und die Leitbilder auf der einen Seite zwar die vorhandenen Orientierungsmuster aufgreifen, aber dass auf der anderen Seite diese Leitbilder nur selten etwas mit der aktuellen Unternehmenskultur zu tun haben — „meist sind es lediglich Wunschvorstellungen“.
Kremmel, 1996, S. 59.
Vgl. hierzu auch Werner, 1998, S. 50.
Vgl. Klimecki/ Probst, 1990, S. 42.
Vgl. Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 624.
Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 624.
Vgl. hierzu auch Hofstede, 1993, S. 19, S. 203; Klimecki/Probst, 1990, S. 42 ff. Unternehmenskultur entsteht meist mit der Gründung eines Unternehmens. Entsprechend spielt der Gründer eine wichtige Rolle bei der Bildung der Unternehmenskultur. Vgl. ausführlich die Darstellungen in Kapitel 3.2.2.5.
Schein, 1995, S. 22.
Vgl. Hofstede, 1993, S. 203; Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 624.
Vgl. Ebers, 1995, S. 1668; Hofstede, 1993, S. 20; Wever, 1992, S. 60; Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 624.
Vgl. Bleicher, 2004, S. 238; Klimecki/Probst, 1990, S. 59.
Vgl. Bleicher, 2004, S. 238 ff.
Vgl. Klimecki/ Probst, 1990, S. 58 ff.
Vgl. Fischbach, 2002, S. 6.
Vgl. z. B. Schreyögg, 1991, S. 17 ff.; Werner, 1998, S. 28; Wunderer, 2003, S. 157; Kremmel, 1996, S. 61 f.
Vgl. hierzu und im Folgenden ausführlich Hofstede, 2001; Hofstede, 1993; Hofstede, 1997. Hofstede beschäftigt sich seit den 60er Jahren in diversen Studien und Forschungsarbeiten mit dem Thema Kultur.
Die Schweiz zählt beispielsweise neben Österreich, Israel und Deutschland zu den germanischen Ländern. Als weitere Kulturregionen nennt Hofstede anglo-amerikanische, nordische, weniger und höher entwickelte romanische, weniger und höher entwickelte asiatische Länder sowie den Nahen Osten (vgl. Hofstede, 2001, S. 211 ff.; Werner, 1998, S. 36).
Vgl. Werner, 1998, S. 36.
Vgl. Weibler, 1997; Weibler/Wunderer, 1997; Weibler, 1999; Weibler et al., 2000; Wunderer, 2003, S. 158. Daneben hat sich Bergmann mit den Eigenschaften schweizerischer Unternehmenskultur auseinandergesetzt, vgl. Bergmann, 1992, S. 1125 ff.
Eine nähere Beschreibung der einzelnen Dimensionen findet sich bei Wunderer, 2003, S. 158.
Wunderer, 2003, S. 158. Vor dem Hintergrund der Ausführungen in Kapitel 3.1.1.2 ist bezogen auf die Definition von „Soll-Graden“ zu fragen: Wer legt diese fest? Wie können diese ausgemacht werden? Wie findet der Wertpluralismus darin seinen Niederschlag? Im Zusammenhang mit den definierten Ist-Werten stellen sich folgende Fragen: Wie kommt es zu diesen Unterschieden? Hängen die Ist-Grade nicht direkt mit der entsprechenden Werteausprägung zusammen? Wie ergeben sich die jeweiligen Ausprägungen (hoch, mittel, gering)? Was sind die Bezugsgrößen?
Vgl. Werner, 1998, S. 38; Ebers, 1995; Wever, 1992, S. 91.
Vgl. Wever, 1992, S. 91.
Vgl. Kremmel, 1996, S. 61; Wever, 1992, S. 95.
Vgl. Werner, 1998, S. 39; Wunderer, 2003, S. 159.
Vgl. Werner, 1998, S. 38 f. Dies kann nach Werner soweit gehen, dass in allen Unternehmen eines Kulturraums gleich Wertvorstellungen und Ziele gelten, so dass sie zum Kennzeichen der Wirtschaft eines Landes werden, z. B. das Qualitätsbewusstsein deutscher Unternehmen. Wobei der empirische Beleg dieser These von Werner nicht geleistet wird. Auf Unterschiede der Unternehmenskultur amerikanischer und deutscher Unternehmen geht beispielsweise Hoffmann näher ein, vgl. Hoffmann, F., 1990, S. 164 ff.; Berger, R. et al., 1993 stellen verschiedene europäische Managementkulturen gegenüber.
Wunderlich, 2004, S. 460.
Vgl. Bleicher, 1984, S. 495; Jochheim, 2002, S. 172.
Vgl. hierzu und im Folgenden Sackmann, 1992; Wunderlich, 2004, S. 460; Schein, 1995, S. 27; Jochheim, 2002, S. 176 ff.
Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 635 f.
Für Wever ist „Subkultur“ deshalb eine wertneutrale Bezeichnung für alle Bereiche oder Gruppierungen im Unternehmen, die sich durch eine eigenständige Ausprägung von der Gesamtkultur des Unternehmens abheben (vgl. Wever, 1992, S. 205).
Schein, 1995, S. 27.
Vgl. Jochheim, 2002, S. 172.
Vgl. hierzu und im Folgenden beispielsweise Wunderlich, 2004, S. 460; Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 636 f.; Neubauer, 2003, S. 32; Bleicher, 2004, S. 244; Jochheim, 2002, S. 172.
Beispielsweise könnten Subkulturen der einzelnen Abteilungen wie die des Marketings, der Fertigung oder der Forschung entstehen. Ebenso denkbar sind Subkulturen, die sich auf bestimmte Bereiche wie das Qualitätsmanagement oder die Sicherheit beziehen möglich (vgl. Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 636; Neubauer, 2003, S. 32). Jochheim sieht das Ziel derartiger Subkulturen in der Möglichkeit, Aufgaben besser lösen zu können (vgl. Jochheim, 2002, S. 172).
Steinmann und Schreyögg sprechen in diesem Zusammenhang beispielsweise Meisterkulturen an (vgl. Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 636). Das Ziel solcher Subkulturen könnte darin liegen, die Interessen in der Gruppe mit mehr Nachdruck verfolgen zu können (vgl. Jochheim, 2002, S. 172).
Vgl. Wunderlich, 2004, S. 460; Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 637. Das Ziel derartiger Subkulturen wäre möglicherweise die Befriedigung sozialer Bedürfnisse und die Schaffung eines Wir-Gefühls (vgl. Jochheim, 2002, S. 172).
Neubauer bezeichnet diese als Berufs-Kulturen bzw. „professional cultures“ (vgl. Neubauer, 2003, S. 32). Steinmann und Schreyögg führen in diesem Zusammenhang beispielhaft Ingenieurs-, Kaufleute-und Ärztekulturen an (vgl. Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 636).
Vgl. Neubauer, 2003, S. 32.
Jochheim, 2002, S. 172.
Vgl. Werner, 1998, S. 58.
Vgl. Schein, 1995, S. 27; Jochheim, 2002, S. 171; Werner, 1998, S. 58; Bromann/Piwinger, 1992, S. 5, S. 40. Wobei hier die Frage zu stellen ist, wie diese Argumentationslinie mit der Argumentation von Hofstede, d. h. der gemeinsamen Kultur einer Kulturregion in Vereinbarung zu bringen ist.
Vgl. Werner, 1998, S. 58 f.
Vgl. Werner, 1998, S. 59.
Vgl. Werner, 1998, S. 60.
Vgl. hierzu und im Folgenden insbesondere Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 637.
Vgl. Werner, 1998, S. 59.
Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 637. Sie führen allerdings nicht aus, warum gerade Vorstandsstäbe oder Lehrwerkstätten als „enthusiastische Verstärkungsinseln“ gesehen werden können.
Vgl. Wever, 1992, S. 205.
Vgl. Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 637; Werner, 1998, S. 59.
Vgl. Schein, 1995, S. 27.
„Hat ein Unternehmen z. B. eine Dienstleistungssparte und eine Sparte, die sich mit Forschung und Entwicklung beschäftigt, so sind in diesen beiden Bereichen unterschiedliche Werte für den Erfolg förderlich. Im ersten Fall ist es erforderlich, jederzeit Kunden zufriedenzustellen, während im zweiten Fall der Innovationsgeist im Vordergrund stehen muss.“ (Werner, 1998, S. 59 f.).
Vgl. Bleicher, 2004, S. 244.
Vgl. hierzu auch Werner, 1998, S. 59; Jochheim, 2002, S. 176.
Vgl. Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 637.
Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 637. Sie führen allerdings nicht aus, wie sie zu dieser Aussage gelangt sind.
Vgl. Bleicher, 2004, S. 243.
Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 637.
Pfriem, 1995, S. 291.
Jochheim, 2002, S. 185.
Vgl. beispielsweise Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 634 f.; Schein, 1984, S. 7; Schreyögg, 1989, S. 95.
Vgl. ausführlich Schreyögg, 1989, S. 95; Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 634 f.
Vgl. Heinen, E., 1987, S. 27 ff.
Vgl. Rüttinger, 1986, S. 28ff.
Vgl. Werner, 1998, S. 56.
Werner, 1998, S. 56.
Vgl. Werner, 1998, S. 56 ff.; Sandner, 1988, S. 660.
Vgl. ausführlich Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 639 f.; Schreyögg, 1989, S. 97 f.
Vgl. Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 640 f.
Vgl. Hofstede, 1993, S. 204.
Vgl. die ausführliche Übersicht in Ebers, 1995, Sp. 1669 f.; daneben Wagner/Seisreiner/Surrey, 2001, S. 14 ff.
Vgl. Friebe, 2005, S. 27. Das Thema Lernkultur wurde in der Zwischenzeit in einer Vielzahl von Veröffentlichungen thematisiert. Im Folgenden konzentrieren sich die Ausführungen auf die im Zusammenhang mit dem Thema der Dissertation stehenden Aspekte. Der interessierte Leser sei daneben auf die jeweils genannte weiterführende Literatur verwiesen.
Vgl. Euler, 2004.
Vgl. hierzu und im Folgenden Friebe, 2005, S. 28 f.
Vgl. Friebe, 2005, S. 28 f.
Vgl. Sonntag, 1996, S. 43.
Vgl. hierzu und im Folgenden ausführlich Heyse/ Erpenbeck/ Michel, 2002.
Vgl. Heyse/ Erpenbeck/ Michel, 2002, S. 10 ff.; Euler/Hahn, 2004, S. 80; Dohmen, 2001, S. 25; Dohmen, 1996; Straka, 2000.
Im Rahmen der Untersuchung wurden 540 Unternehmen quantitativ befragt und in 30 weiteren Unternehmen Tiefeninterviews mit den Geschäftsführern oder Personalverantwortlichen durchgeführt (vgl. ausführlich Heyse/ Erpenbeck/ Michel, 2002).
Heyse/ Erpenbeck/ Michel, 2002, S. 50.
Dies ist auch als Praxisbeobachtung feststellbar. So führte Hundt, der Präsident der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände im Rahmen eines Kongressreferats 2001 aus: „Mit der Verstetigung und Verbreiterung beruflichen Lernens sind Vermittlungsformen überholt, die allein auf punktuelle Wissensvermittlung setzen, etwa in langen Lehrgängen“ (Hundt, 2001, S. 15, im Original z. T. kursiv). Was aber dennoch nicht heißen soll, dass formelle Weiterbildung nicht auch ihre Berechtigung hat. Heyse et al. zeigen beispielhaft vielfältige Aufgaben auf, die weiterhin der formellen Weiterbildung zukommen wie Incentive-Funktionen, Mitarbeiterbindung, Marketing des Unternehmens, Teambildung, Standards setzen, etc. (vgl. ausführlicher Heyse/Erpenbeck/Michel, 2002, S. 50).
Vgl. hierzu auch Heyse/ Erpenbeck/ Michel, 2002; Diesner/Euler/Seufert, 2006.
44 % der befragten Unternehmen haben den Wissensaustausch mit der interner Umwelt bereits umgesetzt, 38 % den externen. 21 % der Unternehmen streben nach Expertenmeinung eine Erhöhung im Bereich der externen Umwelt zeitnah an, allerdings nur 7 % im Bereich der internen Umwelt. Dies gleicht sich in den Folgejahren wieder etwas auS. Interessanterweise hängt die Realisierung des internen Wissensaustauschs mit der Formulierung von Leitbildern für das Bildungsmanagement zusammen — wenn das Thema Leitbildformulierung bereits realisiert wurde, dann hat auch eine Erhöhung des internen Wissensaustauschs stattgefunden. Der unternehmensexterne Wissensaustausch (insbesondere mit Kunden und der Wissenschaft d. h. Universitäten und Forschungsinstitutionen) wird zwar auch als bedeutsam erachtet, landete aber eher im Mittelfeld der Bedeutsamkeitsskala (vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 50 f.).
Vgl. Heyse/ Erpenbeck/ Michel, 2002.
Heyse/ Erpenbeck/ Michel, 2002, S. 50.
Vgl. Euler/ Hahn, 2004, S. 289 f. Hiermit ist das pädagogische Verständnis einer „Ermöglichungsdidaktik“ angesprochen: „Lernen als ein Prozess, der in der Person des Lernenden abläuft, kann demnach von außen nicht kausal-deterministisch bewirkt, sondern nur durch Impulse beeinflusst werden“ (Euler/Hahn, 2004, S. 289).
Insgesamt 96 % der Experten stufen die Bedeutsamkeit der Lernunterstützung durch Vorgesetzte als mittel bis hoch bedeutsam ein. Daneben wurde aber auch den Kollegen eine nennenswerte Bedeutung bei der Lernunterstützung zugewiesen. 41 % stuften das Thema als hoch bedeutsam ein und weitere 41 % mit einer mittleren Bedeutsamkeit (vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 46 ff.).
Vgl. Heyse/ Erpenbeck/ Michel, 2002, S. 10 ff.; daneben auch Euler/Hahn, 2004, S. 79 f.
Vgl. Nonaka/ Takeuchi, 1997, S. 72 f.; Davenport/Prusak, 1998, S. 71; Willke, 2001, S. 12 basierend auf den Ausführungen von Polanyi, 1962. Nach Nonaka und Takeuchi bestimmt das implizite Wissen unsere Wahrnehmung der Welt (vgl. Nonaka/Takeuchi, 1997, S. 19).
Vgl. Amelingmeyer, 2002, S. 46; Nonaka/Takeuchi, 1997, S. 19.
Heyse/ Erpenbeck/ Michel, 2002, S. 10.
Euler, 2004, S. 45 (im Original z. T. kursiv).
Vgl. z. B. Grüninger, 2001, S. 66 ff.; Weibler, 1997; Spickenbom, 2004, S. 68 f.; Neubauer/Rosemann, 2006, S. 117 ff.; Willeitner, 2002; Götz, 2006b. Entsprechend gibt es auch hierfür keine einzelne, in der akademischen Welt anerkannte allgemeine Definition (vgl. Götz, 2006a, S. 61); zur Vielfalt der Definitionen siehe auch Neuberger, 2006, S. 14.
Vgl. Kramer, 1999, S. 588. Kramer bezieht sich in seinen Ausführungen u. a. auf Ney et al., die festgestellt hatten, dass 1964 durchschnittlich 55 % der Beschäftigten Vertrauen in ihre Organisation hatten und 1997 nur noch 21 %.
Vgl. GfK, 2006. Mit dem GfK-Vertrauensindex erfasst das Marktforschungsunternehmen GfK seit 2003 einmal jährlich das Vertrauen in unterschiedliche Berufsgruppen. In der angesprochenen Untersuchung wurden knapp 20.000 Personen in 19 Ländern befragt.
Zu ähnlich niedrigen Werten kommt auch der jährlich publizierte Edelman Trust Barometer (vgl. Edelman, 2006, S. 24).
Müller, 2006, S. 155 wobei er nicht weiter ausführt, wie er zu dieser Aussage kam.
Entsprechend wird im Zusammenhang mit westlichen Industrienationen in der Literatur von der Existenz einer „Misstrauenskultur“ oder einer „Falle des Misstrauens“ gesprochen (vgl. Krystek/ Zur, 2002c, S. 819; Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft, 2006, S. 7 f.).
Vgl. die Ausführungen im Zusammenhang mit organisatorischen Herausforderungen im Kapitel 4.2.3.4. Daneben z. B. Vollmer/ Clases/ Wehner, 2006, S. 170; Mayer/Davis/Schoorman, 1995; Seifert, 2001, S. 309; Krystek/Zur, 2002c; Grüninger, 2001, S. 80 f. und die Ergebnisse der Akademie-Studie 2006 in Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft, 2006, S. 15; Grüninger weist außerdem darauf hin, dass wir „ohne ein Mindestmaß an Vertrauen ... nicht einmal zu einfachen Alltagshandlungen fähig“ (Grüninger, 2001, S. 69) wären.
Vgl. Grüninger, 2001, S. 81.
Vgl. Sailer, 2006, S. 264.
Vgl. Götz, 2006a, S. 70. Auch Ripperger hält fest, dass Kontrolle dort, wo sie nicht länger oder nur zu prohibitiv hohen Kosten möglich ist, durch Vertrauen ersetzt werden sollte (vgl. Ripperger, 1998, S. 4).
Vgl. Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft, 2006, S. 16.
Vgl. Götz, 2006a, S. 70 (er folgert dies basierend auf einer Untersuchung unterschiedlichster empirischer Studien); Neubauer/Rosemann, 2006, S. 125 ff.
Vgl. ausführlicher Neuberger, 2006, S. 13; Seifert, 2001, S. 300.
Vgl. ausführlicher Neuberger, 2006, S. 12 f.; Krystek/Zur, 2002c, S. 820 ff.
Vgl. Grüninger, 2001, S. 111; Neuberger, 2006, S. 19; Walgenbach, 2000, S. 717 f.; Seifert, 2001, S. 305.
Vgl. Seifert, 2001, S. 304 f.
Vgl. Götz, 2006a, S. 61; Grüninger, 2001, S. 81.
Vgl. hierzu und im Folgenden ausführlicher Seifert, 2001, S. 305 ff.
Beispielsweise indem der Informationsfluss durch Transparenz und regelmäßige offene und ehrliche Kommunikation gekennzeichnet ist (vgl. Seifert, 2001, S. 306; Grüninger, 2001, S. 110).
Denn beim Vertrauensmanagement geht es weniger um die „großzügige Geste des Managements, den eigentlich unzuverlässigen MitarbeiterInnen Vertrauen zu schenken (!) oder zu gewähren (!), sondern eher umgekehrt — entsprechend der Reziprozität von Vertrauen — um die Frage, ob das Mangement das Vertrauen der MitarbeiterInnen verdient“ (Neuberger, 1997b, S. 242).
Wer beispielsweise Vertrauen anderer genießen will, muss selbst auch Vertrauen schenken (vgl. Seifert, 2001, S. 306; daneben Grüninger, 2001, S. 110; Weibler, 1997, S. 207 f.).
Vgl. die Ergebnisse der empirischen Untersuchung der Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft, 2001, S. 15. Dort werden noch weitere Verhaltensweisen, die zur Vertrauensbildung beitragen, aufgeführt. Daneben zum Faktor Kommunikation auch Bierhoff, 1995, Sp. 2148.
Vgl. Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft, 2006. Inwiefern Weiterbildungsmaßnahmen konkret dazu beitragen können, wird allerdings nicht näher ausgeführt.
Vgl. Seifert, 2001, S. 308; Spickenbom, 2004, S. 191. Auf der anderen Seite erfordert eine Fehlerkultur im Unternehmen ein gewisses Vertrauen, wie nachfolgend aufgezeigt wird.
Bauer, J. et al., 2003, S. 3.
Vgl. Bauer, J. et al., 2003, S. 3; vgl. daneben auch die Ergebnisse einer Studie der Universität Regensburg zum Thema „Learning from mistakes“ (vgl. Harteis et al., 2005).
Vgl. Oser/ Hascher/ Spychiger, 1999. Damit können Fehler sowohl Handlungen als auch Zustände beschreiben (vgl. Bauer, J. et al., 2003, S. 5).
Bauer, J. et al., 2003, S. 3.
Vgl. Oser/ Hascher/ Spychiger, 1999; Kolodner, 1983.
Vgl. ausführlicher Kolodner, 1983.
Vgl. Spickenbom, 2004, S. 191. Es fällt in diesem Zusammenhang auch auf, dass der Begriff „Fehler“ allein meist schon negativ belegt ist.
Wever, 1992, S. 48.
Dies steht beispielsweise im Zusammenhang mit der Null-Fehler-Strategie moderner Qualitätssicherungssysteme, die zwar im Sinn eines kontinuierlichen Verbesserungsprozesses auch ein Lernen aus Fehlern vorsehen, aber in denen Misserfolge der Anlass zur Veränderung sind. Dabei werden weder die Bedingungen thematisiert, unter denen ein Lernen aus Fehlern erst möglich wird, noch wird berücksichtigt, dass es keine „totale“ Qualität geben kann. Wird die These der prinzipiellen Unvermeidbarkeit von Fehlern akzeptiert, führt eine derartige Fehler(vermeidungs)-kultur zu negativen Konsequenzen. Vgl. weiter Bauer, J. et al., 2003, S. 8 f.
Vgl. Zapf/ Frese/ Brodbeck, 1999.
Bauer, J. et al., 2003, S. 8.
Bauer, J. et al., 2003, S. 10.
Vgl. Wever, 1992, S. 48. Wever nennt in diesem Zusammenhang zur Veranschaulichung eine heute bei IBM noch lebendige Legende: „Ein vielversprechender junger Manager, der 10 Millionen Dollar in den Sand gesetzt hatte, sagte zu Thomas Watson sen.: ‚Ich nehme an, dass Sie jetzt meine Kündigung erwarten. ‘Dazu Watson: ‚Das kann doch wohl nicht Ihr Ernst sein, nachdem wir gerade 10 Millionen in Ihre Ausbildung investiert haben!‘“ (Wever, 1992, S. 48). Ein weiteres Praxisbeispiel ist das BMW Werk in Regensburg, in welchem regelmäßig der „Fehler des Monats“ prämiert wird, vgl. Wunderer, 2003, S. 78.
Vgl. Bauer, J. et al., 2003, S. 11.
Vgl. Euler, 2004.
Eine spezielle Form bzw. Weiterentwicklung des Konzepts der Eigenverantwortung im Unternehmen stellt das Modell des Mitunternehmertums dar. Dieses geht davon aus, dass Mitarbeitende Erfahrungswissen aufbauen und ausschöpfen, beständig Optimierungsmöglichkeiten im Rahmen ihres Aufgabenfeldes oder zusammen mit anderen suchen und realisieren und sich als abhängig Beschäftigte genauso engagieren wie Unternehmer. Es zeichnet sich durch die erfolgreiche Umsetzung der Komponenten Mitwissen, Mitdenken, Mitentscheiden, Mithandeln, Mitverantworten, Mitfühlen, Miterleben, Mitentwickeln, Mitverdienen und Mitbeteiligen aus. Hierzu sind auch die Bereitschaft Fehler zu begehen und daraus zu lernen, gegenseitiges Vertrauen und mehr Selbstkontrolle wichtig (vgl. ausführlich Wunderer, 2003, S. 35 ff.; Bitzer, 1991). Wunderer weist auch darauf hin, dass Lernen und Experimentieren im Rahmen des Mitunternehmertums als Investition statt als Kostenfaktoren zu definieren sind (vgl. Wunderer, 2003, S. 77; daneben auch Speck, 2005).
Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 53.
Vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 52 ff.; Friebe, 2005, S. 37 f.; Münch, 2002.
Vgl. Decker, 2000, S. 35.
Vgl. Euler, 2004, S. 45; Decker, 2000, S. 35; Wever, 1992, S. 49.
Vgl. Schein, 1995, S. 159.
Vgl. Dubs, 2004, S. 474.
Vgl. Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 631.
Vgl. u. a. Wunderer, 2003, S. 167 f.
Vgl. ausführlich Wever, 1992, S. 127 f.
Vgl. Bromann/ Piwinger, 1992, S. 41. Bromann war Mitglied der Geschäftsleitung der Vorwerk&Co. Elektrowerke KG und Piwinger Leiter des Ressorts Öffentlichkeitsarbeit.
Vgl. Wever, 1992, S. 126. Wever war Generalbevollmächtigter und Leiter der Stabsstelle „Unternehmenskommunikation“ bei der Hypo-Bank München und lange Zeit Managementtrainer und Personalleiter bei IBM Deutschland und USA.
Vgl. ausführlich Wever, 1992, S. 128 ff.
Vgl. beispielsweise die Checkliste zur Lernkultur in Sonntag, 1996, insb. S. 54 ff., daneben Friebe, 2005.
Vgl. ausführlich Friebe, 2005, insb. S. 138 ff.
Vgl. Schein, 1995, S. 141; Neubauer, 2003, S. 81 f.
Vgl. Kromrey, 2002, S. 395 ff.
Vgl. ausführlicher zu den Schwachpunkten des Fragebogeneinsatzes zur Kulturanalyse Schein, 1995, S. 155.
Vgl. Schein, 1995, S. 141.
Vgl. hierzu und im Folgenden Neubauer, 2003, S. 73 ff.
Vgl. Neubauer, 2003, S. 73 ff.
Vgl. Hofstede, 1980.
Vgl. Neuberger/ Kompa, 1987, S. 37 ff.
Vgl. Schein, 1995, S. 35 ff.
Schein, 1995, S. 37.
Der unternehmensexterne Ansatz wurde bereits angerissen und wird hier nicht weiter verfolgt, da bei diesem „wissenschaftliche Gründe im Zusammenhang mit der Entwicklung einer Theorie“ im Vordergrund stehen und er aus unternehmensinterner Perspektive nicht näher relevant ist. Bei Interesse vgl. ausführlich Schein, 1995, S. 142 ff.
Vgl. hierzu und im Folgenden Schein, 1995, S. 132 ff.
Zu den Grundannahmen, die mit diesem Ansatz verknüpft sind, siehe ausführlich Schein, 1995, S. 133 f.
Vgl. Schein, 1995, S. 132 ff.
Schein, 1995, S. 140.
Vgl. Rousseau, 1990.
Vgl. Schein, 1995, S. 165, S. 167.
Vgl. z. B. Wever, 1992, S. 132; Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 643; Bromann/Piwinger, 1992, S. 105.
Vgl. Sackmann, 1990, S. 163; Dubs, 2004, S. 474. Nach Wever gibt es keinen allgemeingültigen und absoluten Maßstab für die Bewertung einer Unternehmenskultur (vgl. Wever, 1992, S. 137). Siehe daneben die Diskussion zu starken versus schwachen Unternehmenskulturen in Kapitel 3.2.2.2.
Vgl. Werner, 1998, S. 57.
Vgl. Hofstede, 1993, S. 203; Wever, 1992, S. 60; Dubs, 2004, S. 474.
Dubs, 2004, S. 474.
Vgl. Euler, 2004, S. 44.
Vgl. Hopfenbeck, 1996, S. 607.
Vgl. Neubauer, 2003, S. 139; Wever, 1992, S. 132 ff.; Hopfenbeck, 1996, S. 610.
Vgl. hierzu auch Neuberger/ Kompa, 1987, S. 238 f.
Vgl. Sackmann, 1990, S. 172 f.
Vgl. Bromann/ Piwinger, 1992, S. 108 f.; Hopfenbeck, 1996, S. 610; Neubauer, 2003, S. 139.
Bleicher, 2004, S. 243.
Vgl. Wever, 1992, S. 140 ff.; daneben allgemeiner Neubauer, 2003, S. 139 ff.; Hopfenbeck, 1996, S. 610.
Vgl. Neubauer, 2003, S. 139 f.; Sackmann, 1990, S. 173; Dubs, 2004, S. 475.
Neuberger/ Kompa, 1987, S. 270.
Vgl. Wever, 1992, S. 147 ff. Neuberger und Kompa zählen hierzu auch gezielte Versetzungen, „Abschießen“, „Wegloben“, Seilschaften und Promotionsbündnisse (vgl. Neuberger/Kompa, 1987, S. 239).
Bleicher, 2004, S. 243.
Bleicher, 2004, S. 243.
Vgl. Neubauer, 2003, S. 143.
Neubauer, 2003, S. 143.
Vgl. Kobi/ Wüthrich, 1986, S. 169 f.
Auch Dubs weist auf den Weg über die Sinngebung hin (vgl. Dubs, 2004, S. 476). Zu weiteren Interventionsmöglichkeiten vgl. ausführlich Hopfenbeck, 1996, S. 608; Neubauer, 2003, S. 153.
Bleicher, 2004, S. 243 f.
Kobi/ Wüthrich, 1986, S. 195.
Vgl. Neuberger/ Kompa, 1987, S. 241 f.
Neuberger/ Kompa, 1987, S. 241.
Vgl. Bromann/ Piwinger, 1992, S. 103.
Bromann/ Piwinger, 1992, S. 103.
Kobi/ Wüthrich, 1986, S. 162.
Neuberger/ Kompa, 1987, S. 265 f.
Vgl. Bleicher, 2004, S. 242; Bromann/Piwinger, 1992, S. 111; Wever, 1992, S. 156 ff.; Kobi/Wüthrich, 1986, S. 164 ff.
Vgl. Neubauer, 2003, S. 145. Die visionäre Führung zeichnet sich aus durch visionäre Ziele, Glaubwürdigkeit, kommunikative Kompetenz, intellektuelle Stimulierung, Förderung des Selbststeuerungspotenzials, Verbundenheit mit dem Unternehmen, Vertrauen in die Unternehmensleitung und Führungsethik.
Vgl. Bleicher, 2004, S. 242; Dubs, 2004, S. 477; Schein, 1995, S. 245; Wever, 1992, S. 133.
Schein nennt als Einflussmaßnahmen: Beachtung, Kontrolle, Belohnung, Zuteilung von Ressourcen, Auswahl, Beförderung und Ausschluss von Mitarbeitenden. Daneben weist er auf die Einflussnahme durch Vorbildfunktion und durch Unterweisung hin (vgl. Schein, 1995, S. 229).
Allerdings gilt: „Leadership is one of the most observed and least understood phenomena on earth“ (Burns, 1978, S. 2). Daher fokussieren sich die folgenden Ausführungen auf die im Zusammenhang mit dem Bildungsmanagement wesentlichen Aspekte und gehen nicht näher auf Führung im Allgemeinen ein. Vgl. ausführlich zum Thema Führung Wunderer, 2003.
Schein, 1995, S. 17.
Unter Führung wird dabei die „ziel-und ergebnisorientierte Verhaltensbeeinflussung von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in und mit einer strukturierten Arbeitssituation“ (Wunderer/ Bruch, 2004, S. 86) verstanden.
Vgl. Sackmann, 2004, S. 38; Wever, 1992, S. 67 ff.
Vgl. ausführlicher Schein, 1995, S. 17, 20; Ebers, 1995, S. 1664 f.; Hentze/Kammel/Lindert, 1997, S. 537.
Vgl. hierzu und im Folgenden Wever, 1992, S. 67 ff.
Vgl. Sackmann, 2004, S. 38.
Als Beispiele für Gründerpersönlichkeiten, die die Unternehmenskultur ihrer Unternehmen ganz wesentlich geprägt haben finden sich in der Literatur stellvertretend für viele weitere Thomas Watson sen. (IBM), Reinhard Mohn (Bertelsmann), Carl Friedrich von Siemens (Siemens), Robert Bosch (Bosch), Michael Otto (Otto-Versand), Christian Dräger (Drägerwerk AG Lübeck) und Martin Hilti (Hilti) (vgl. ausführlicher Sackmann, 2004, S. 142 ff.).
Vgl. Bleicher, 2004, S. 239.
Vgl. u. a. Schein, 1995, S. 17, 236 ff.; Wever, 1992, S. 67 ff.; Sackmann, 2004, S. 38 ff.; Bleicher, 2004, S. 239; Ebers, 1995, S. 1664 f.; Hentze/Kammel/Lindert, 1997, S. 537.
Vgl. Wever, 1992, S. 156 ff.; Sackmann, 2004, S. 37 ff.
In einer Studie der Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft wurde 2004 von den 342 Befragten die Authentizität mit einem Anteil von 94,6 % als wesentlichste Eigenschaft von Führungskräften zur Motivation ihrer Mitarbeiter angegeben (vgl. Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft, 2004).
Bleicher, 2004, S. 239.
Vgl. hierzu auch Comelli/ Rosenstiel, 2003, S. 108 ff.
Vgl. Bleicher, 2004, S. 239 f.; Sackmann, 2004, S. 40 f.; Neubauer, 2003, S. 113; Wollert, 1995, S. 146 f.; Comelli/Rosenstiel, 2003, S. 108 ff.
Hentze/ Kammel/ Lindert, 1997, S. 272.
Vgl. ausführlicher Hentze/ Kammel/ Lindert, 1997, S. 272 ff.; Wunderer, 2003, S. 372 ff.; Dubs, 1995; Hilb, 1997.
Vgl. Wunderer/ Bruch, 2004; Wunderer, 2003, S. 5 ff.; Rosenstiel, 2003, S. 4 ff.
Aufgrund der engen Wechselwirkung der indirekten und der direkten Führung und aufgrund der Tatsache, dass Führungskräften eine bedeutende Rolle in Bildungsmanagementprozessen zukommt, wird die direkte Führung — obgleich im St.Galler Managementkonzept der operativen Ebenen zugerechnet (vgl. Wunderer/ Bruch, 2004; Rüegg-Stürm, 2004) — im Folgenden zumindest in Ansätzen diskutiert.
Wunderer/ Bruch, 2004, S. 90.
Zur Unterscheidung von Führungsverhalten und Führungsstil vgl. ausführlich Wunderer, 2003, S. 204.
Vgl. Rosenstiel, 2003, S. 10.
Eine Übersicht über verschiedene Führungsstiltopologien findet sich beispielsweise bei Wunderer, 2003, S. 17 f. und Hentze/Kammel/Lindert, 1997, S. 246.
Vgl. Wunderer/ Bruch, 2004.
Vgl. Wunderer, 2003, S. 210 ff.
Vgl. Wunderer/ Bruch, 2004, S. 92; Wunderer, 2003, S. 211 ff.; Wunderer, 1995.
Vgl. Rosenstiel, 2003, S. 11, S. 15. Wunderer und Bruch thematisieren diesen Sachverhalt im Zusammenhang mit dem „situativen Führungsstil“, wobei sie sich zunächst auf das Reifegradmodell von Hersey/Blanchard und das Kontingenzmodell von Fiedler beziehen, dann jedoch darauf verweisen, dass diese Ansätze umstritten sind und generell in der situativen Führungsforschung bahnbrechende Erkenntnisse ausblieben (vgl. Wunderer/Bruch, 2004). Von Rosenstiel geht zusätzlich noch auf den normativen Ansatz von Vroom und Yetton ein und stellt dessen Nützlichkeit für die Sensibilisierung der Führungskräfte heraus (vgl. Rosenstiel, 2003, S. 15 ff.).
Vgl. Wunderer, 2003, S. 245. Wunderer bezieht diese Aussage auf die Ergebnisse nicht näher spezifizierter empirischer Erhebungen im Rahmen von Führungsanalysen in Unternehmen sowie Fortbildungsveranstaltungen.
Wunderer, 2003, S. 218.
Vgl. Wunderer, 2003, S. 219.
Vgl. ausführlich Wunderer, 2003, S. 214 ff.; Wunderer, 1995.
Wunderer, 2003, S. 221; vgl. daneben Kropp, 1997, S. 339.
Wunderer, 2003, S. 229 (im Original z. T. hervorgehoben).
Vgl. ausführlich Wunderer, 2003, S. 219 ff.; Hentze/Kammel/Lindert, 1997, S. 263 ff.
Vgl. Wunderer, 2003, S. 229.
Vgl. Wunderer, 2003, S. 243 ff.; Wunderer/Bruch, 2004, S. 92 ff.
Burns entwickelte die Unterscheidung zwischen transaktionaler und transformationaler bzw. transformativer Führung (vgl. Burns, 1978). Diese wurde durch die Arbeiten von Bass auf einer breiten Basis bekannt gemacht und weiterentwickelt, vgl. Bass, 1985; Bass/Steyrer, 1995.
Durch die Forderung zur Befähigung zum reflexiven und selbstständigem Handeln ergeben sich auch Bezugspunkte zum autonomen Führungsstil (vgl. Wunderer, 2003, S. 245).
Vgl. Wunderer, 2003, S. 242 ff.; Rosenstiel, 2003, S. 23; Raich, 2005, S. 40 ff.
Vgl. Anzinger, 2005, S. 39.
Vgl. Parsons, T., 1986, S. 203 und 185 ff.
Vgl. Neuberger, 2002, S. 313 ff.
Insgesamt ist zu bemerken, dass Personen immer Mitglieder mehrerer Systeme sind und damit gleichzeitig immer Inhaber verschiedener Positionen. Vgl. zum Thema Rollentheorie und deren Explikationen Neuberger, 2002, S. 319 ff.; Neuberger, 1995; Wiswede, 1995; Raich, 2005.
Entsprechend wird im Folgenden auch nicht von ‚Vorgesetzten ‘gesprochen, sondern von ‚Führungskräften ‘und ‚Managern‘. Führungskräften kommt eine aktive Rolle — die des Führens mit Kraft zu — und weniger die des passiven ‚Vor-Gesetzten‘. Zu der sprachlichen Unterscheidung von Führungskräften und Vorgesetzten vgl. ausführlicher Pieler, 2003, S. 174 f.
Senge, 1990. Er geht bei nicht mehr von einer ‚top-down‘-gesteuerten Beziehung aus, sondern davon, dass die Mitarbeitenden in der Lernenden Organisation mehrheitlich selbstgesteuert agieren.
Vgl. Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 483 ff.
In ähnlicher Weise sieht es auch Decker als Aufgabe des Managers an, Lernprozesse in Gang zu setzten (vgl. Decker, 2000, S. 36).
Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 485.
Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 485.
Vgl. Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 487; daneben auch Hilb, 1994, S. 125; Regnet, 2003, S. 57; Bauer, R., 1995.
Vgl. ausführlicher zum Thema ‚Führungskraft als Coach‘ Wilkening, 1997a; Wilkening, 1997b; o.V., 2004; Haberleitner/Deistler/Ungvari, 2005.
Vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 48 f.
Vgl. Kellner, 2006a.
Vgl. Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft, 2001, S. 18; Haberleitner/Deistler/Ungvari, 2005; Pieler, 2003, S. 175.
Vgl. Wunderer/ Bruch, 2004, S. 101; daneben ausführlich Comelli/Rosenstiel, 2003, S. 89 ff. und Wunderer, 2003, S. 118 ff.
Vgl. Wunderer, 2003, S. 10; Regnet, 2003, S. 58.
Vgl. Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft, 2004, S. 13.
Vgl. Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 486 f.; Hentze/Kammel/Lindert, 1997, S. 268 ff.
Vgl. Hentze/ Kammel/ Lindert, 1997, S. 268 ff.
Vgl. Bowers/ Seashore, 1966.
Vgl. Likert, 1967; Hentze/Kammel/Lindert, 1997, S. 268.
Vgl. Rüdenauer, 1998, S. 341.
Vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 46 ff.
Für Rüdenauer spielen die Führungskräfte gar die Schlüsselrolle in der betrieblichen Weiterbildung (vgl. Rüdenauer, 1998, S. 341).
Vgl. Decker, 2000, S. 33.
Konkret gaben 65 % der Experten die Kategorie ‚hoch‘, 27 % ‚mittel‘, 8 % ‚gering ‘und keiner ‚unwichtig ‘an (vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 48).
Vgl. auch Wunderer/ Bruch, 2004, S. 101; Wunderer, 2003, S. 11, S. 538; Kellner, 2006a.
Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft, 2001, S. 18. Entsprechend gaben in der Untersuchung knapp 40 % von 242 befragten Führungskräften als ihre Rolle im Unternehmen die des Feedbackgebers an.
Vgl. Decker, 2000, S. 33; Hentze/Kammel/Lindert, 1997, S. 269 ff.; Wiendieck, 2003, S. 634.
Vgl. Wunderer, 2003, S. 539.
Vgl. Rosenstiel, 2003, S. 5 f. in ähnlicher Weise Wollert, 1995, S. 146 f. Zur Offenlegung derartiger Schwierigkeiten ist beispielsweise eine Führungskräftebeurteilung durch Mitarbeitende dienlich.
Vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 48.
Vgl. Kellner, 2006a; Diesner/Euler/Seufert, 2006, S. 48; Pieler, 2003, S. 175.
Vgl. Anzinger, 2005, S. 39. Qualifizierungsmaßnahmen hierzu sind beispielsweise speziell angebotene Veranstaltungen, die entweder in bestehende Führungskräfteprogramme integriert sind oder separat angeboten werden, Coachingangebote, Briefings, Gewinnung von Führungskräften als Promotoren etc. (vgl. detailliert Diesner/Euler/Seufert, 2006, S. 49). Ein Nebeneffekt der Rolle als Co-Trainer, Moderator etc. ist dabei auch, dass die Dozierenden durch solche Tätigkeiten auch selbst lernen (vgl. Simon, H., 1994, S. 15).
Vgl. Hungenberg, 2000, S. 7; daneben Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 403.
Zum Koordinations-und Motivationsproblem als Auslöser für die Notwendigkeit struktureller Gestaltung d. h. Organisation in Unternehmen vgl. ausführlich Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 5 ff.
Gomez, 2004, S. 429.
Vgl. Hungenberg, 2000, S. 7; Gomez, 2004, S. 429.
Vgl. Kieser, 1995, S. 1 f.
Vgl. Kieser, 1992, Sp. 1510; Ebers, 1981, S. 1; Kieser/Kubicek, 1992, S. 27.
Vgl. Scherer, 1999, S. 2; Kieser, 1992, Sp. 1510; Kieser, 1995, S. 1 f.; Frese, 1992, S. 1719 ff.; Picot/Dietl/Frank, 2005, S. 28; Gomez, 2004, S. 429; Walter-Busch, 1996.
Vgl. beispielsweise Heinl, 1996, S. 60 f.; Gomez, 2004, S. 429 ff.; Picot/Dietl/Frank, 2005, S. 25 f.; Grochla, 1982, S. 1 ff.
Gomez, 2004, S. 430.
Vgl. ausführlich z. B. Gomez, 2004, S. 430 f.; Wagner, 1989, S. 13; Heinl, 1996, S. 61 f.; Bühner, 2004, S. 2.
Gomez, 2004, S. 431.
Zur institutionellen Perspektive vgl. z. B. Gomez, 2004, S. 431; Picot/Dietl/Frank, 2005, S. 24; Wagner, 1989, S. 13 f.; Heinl, 1996, S. 61.
Gomez, 2004, S. 432.
Vgl. ausführlicher Gomez, 2004, S. 431 f.; Heinl, 1996, S. 62; Bühner, 2004, S. 2.
Vgl. zu dieser Vorgehensweise Gomez, 2004, S. 432; Kogelheide, 1992, S. 75; Bühner, 2004, S. 5.
Zu den allgemeinen Möglichkeiten der Gestaltung von Aufbaustrukturen siehe die relevante Fachliteratur wie z. B. Picot/ Dietl/ Frank, 2005; Frese, 1998 und Grochla, 1982.
Vgl. Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 228 ff. Eine vierte Gruppe ist die der Programmierung. Allerdings geht es hierbei darum, wie Prozesse der Aufgabenerfüllung organisatorisch beeinflusst werden können. Da im Folgenden die Aufbauorganisation im Mittelpunkt steht, sei hier bzgl. der Programmierung auf Picot/Dietl/Frank, 2005, S. 243 ff. verwiesen.
Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 233.
Vgl. ausführlich Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 235 ff.
Vgl. hierzu und im Folgenden Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 230 ff. und Kieser/Kubicek, 1992, S. 82 ff. Eine Stelle bezeichnet allgemein „einen Aufgabenkomplex, der von einer dafür qualifizierten Person unter normalen Umständen bewältigt werden kann ... [In] ihr konkretisieren sich die formalen Rollenerwartungen, die die Unternehmung an ein Organisationsmitglied richtet.“ (Picot/Dietl/Frank, 2005, S. 230).
Als Grundformen können das von Fayol geprägte Einliniensystem (von einer vorgelagerten Instanz geht nur eine Anweisungslinie zu jeder nachgeordneten Stelle und umgekehrt) und das Mehrliniensystem (mehrere Anweisungslinien führen zu nachgeordneten Stellen) unterschieden werden. Eine weitere Variante ist das Stabliniensystem, auf welches in Kapitel 3.2.3.1.1 näher eingegangen wird. Vgl. ausführlich zu den Grundlagen der Organisation des Binnenbereichs des Unternehmens Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 235 ff. und Kieser/Kubicek, 1992, S. 127 ff.
Vgl. Kieser/ Kubicek, 1992, S. 135.
Vgl. Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 231.
Vgl. ausführlich zum Thema Geschäftsbereichsorganisation Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 301 ff. und Kieser/Kubicek, 1992, S. 236 ff.
Vgl. z. B. Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 302.
Beispiele hierzu sind Abbildung 23 und Abbildung 24. Vgl. daneben z. B. Kieser/ Kubicek, 1992, S. 160 ff.; Grochla, 1982, S. 305 ff.
Vgl. Euler, 2004, S. 43.
Vgl. Grüner, 2000, S. 79 ff.
Es handelt sich dabei um zwei Pole eines Kontinuums. Für den Gesamtbereich sowie für den Mittelbereich existieren nach Frese keine Begriffsbezeichnungen (vgl. Frese, 1998, S. 88 f.).
Vgl. Frese, 1998, S. 88.
Vgl. Berthel/ Becker, 2003, S. 473; Nienhüser, 1999, S. 161; Drumm, 2000, S. 67.
Vgl. Grote/ Staffelbach, 2006, S. 23 ff. Im Rahmen der Untersuchungen zum Schweizer HRBaromenter 2006 haben Grote und Staffelbach 970 Personen aus verschiedenen Unternehmen u. a. zur Verankerung des Human Resource Managements befragt (die Personalentwicklung sehen sie als Teilbereich des Human Resource Managements an) (vgl. Grote/Staffelbach, 2006). Im Ergebnis gaben 78,7 % der Befragten an, dass HRM-Aufgaben mehrheitlich durch den persönlichen Vorgesetzten in der Linie wahrgenommen werden. Darin bestätigt sich auch wieder die bereits in Kapitel 3.2.2.5 angesprochene zentrale Rolle der Führungskräfte.
Vgl. Berthel/ Becker, 2003, S. 473; Grochla, 1982, S. 229; Gerpott, 1995, S. 14.
Berthel/ Becker, 2003, S. 473.
Vgl. Berthel/ Becker, 2003, S. 473; Gerpott, 1995, S. 14; Becker, M., 2002, S. 502.
Vgl. Grochla, 1982, S. 229; Becker, M., 2002, S. 502; Gerpott, 1995, S. 14.
Vgl. Becker, M., 2002, S. 502.
Vgl. Drumm, 2000, S. 66.
Vgl. Daul, 1994, S. 28.
Grochla, 1982, S. 230.
Vgl. Frese, 1998, S. 88.
Grüner, 2000, S. 80.
Im Folgenden wird das deutschsprachige Begriffsverständnis zugrunde gelegt. In der englischsprachigen Literatur werden in einer deutlich weiteren Begriffsfassung unter Stabsstellen alle Stellen verstanden, die nur indirekt der Erfüllung der Hauptaufgabe dienen und die Linienstellen (unmittelbar mit der Erfüllung der Hauptaufgabe des Unternehmens betraute Bereiche wie z. B. Produktion und Vertrieb in einem Industrieunternehmen) unterstützen (vgl. Kieser/ Kubicek, 1992, S. 135 f.).
Vgl. z. B. Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 237; Kieser/Kubicek, 1992, S. 136; Staehle, 1991, S. 662 f.; Gomez, 2004, S. 435 f. „Obwohl der Einsatz von Stäben ein klassisches Problem der Organisationstheorie darstellt, besteht über die Abgrenzung des Stabsbegriffs und über die organisatorische Beurteilung des Stabsgedankens keineswegs eine einheitliche Auffassung.“ (Frese, 1998, S. 318). Im Folgenden wird daher auf die wesentlichsten Elemente eingegangen, über die zum Großteil auch in der deutschsprachigen Literatur Einigkeit herrscht.
Vgl. Staehle, 1991, S. 662.
Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 237.
Vgl. Kieser/ Kubicek, 1992, S. 136; Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 414 f.; Gomez, 2004, S. 434 f.; Picot/Dietl/Frank, 2005, S. 237.
Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 415.
Vgl. Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 415; Gomez/Zimmermann, 1999, S. 178.
Vgl. Grüner, 2000, S. 80.
Vgl. ausführlicher Drumm, 2000, S. 65; Berthel/Becker, 2003, S. 473; Gerpott, 1995, S. 14; Becker, M., 2002, S. 500; Grochla, 1982, S. 229.
Vgl. Berthel/ Becker, 2003, S. 473; Gerpott, 1995, S. 14; Becker, M., 2002, S. 500.
Vgl. hierzu auch Grüner, 2000, S. 80; Picot/Dietl/Frank, 2005, S. 237 f.; Berthel/Becker, 2003, S. 473; Gomez, 2004, S. 436.
Vgl. Drumm, 2000, S. 65. Allerdings ist hierbei aus Sicht der Verfasserin zu beachten, dass kein Automatismus unterstellt werden kann, der bedingt, dass eine Spezialisierung zu einer Professionalisierung führt.
Vgl. Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 237.
Vgl. Gomez, 2004, S. 436; Becker, M., 2002, S. 500; Picot/Dietl/Frank, 2005, S. 237 f.
Vgl. zu den Gründen u. a. Staehle, 1991, S. 664; Gomez/Zimmermann, 1999, S. 178.
Vgl. ausführlicher Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 416.
Vgl. Steinmann/ Schreyögg, 2000, S. 416.
Vgl. Grüner, 2000, S. 80; Drumm, 2000, S. 65.
Grochla, 1982, S. 229; vgl. auch Berthel/Becker, 2003, S. 473.
Vgl. Gomez/ Zimmermann, 1999, S. 178; Gomez, 2004, S. 436. Er bezeichnet dies als Analyse-Paralyse-Syndrom.
Vgl. Grüner, 2000, S. 80; Becker, M., 2002, S. 501.
Vgl. Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 238.
Vgl. Staehle, 1991, S. 664.
Zentrale Dienststellen gehen häufig aus Stäben hervor, können allerdings genauso auch direkt gegründet werden (vgl. Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 240).
Vgl. ausführlicher Gomez/ Zimmermann, 1999, S. 68, S. 178; Picot/Dietl/Frank, 2005, S. 240 f.
Vgl. beispielsweise Grochla, 1982, S. 230; Becker, M., 2002, S. 502. Wunderer und Dick prognostizieren, dass diese Kombination von zentralen und dezentralen Stellen die 2010 dominante Form der Organisation für Personalmanagementaufgaben sein wird (vgl. Wunderer/Dick, 2002, S. 202, S. 212).
Vgl. Grüner, 2000, S. 80.
Grüner zählt hierzu die Schaffung zentral zu verwendender Evaluationsverfahren der betrieblichen Bildung und beispielsweise die Entscheidung über den Einsatz von Lernsoftware (vgl. Grüner, 2000, S. 80).
Vgl. Drumm, 2000, S. 66.
In abgeschwächter Form findet sich dieses Modell ebenfalls bei Scholz wieder, der darauf hinweist, dass es bei der dezentralen Lösung „mehrere, hierarchisch gestaffelte Personalabteilungen bis zu dezentralen Personalreferenten [gibt]. Sie sind Kontaktstellen oder-personen der Führungskräfte und unterstützen sie bei personalwirtschaftlichen Fragestellungen“ (Scholz, 2000, S. 194).
Vgl. Berthel/ Becker, 2003, S. 465.
Wagner, 1994, S. 474.
Vgl. Gomez/ Zimmermann, 1999, S. 192; Berthel/Becker, 2003, S. 465; Wagner, 1994.
Vgl. z. B. Bühner, 1994, S. 420 f.; Wagner, 1994, S. 472.
Vgl. Scholz, 2000, S. 195 f.
Vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 43 ff.
Vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 43 ff.
Vgl. ausführlicher zu den beiden strukturellen Idealtypen der ‚Paläste ‘und ‚Zelte‘ Gomez/ Zimmermann, 1999, S. 64 ff.
Euler, 2004, S. 44.
Die Geschäftsbereichsorganisation ist synonym zu Objektorganisation, divisionaler Spartenorganisation und divisionaler Organisation zu verstehen (vgl. Bleicher, 1993, S. 153).
Vgl. Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 301 f.
Im Folgenden werden nur die im Rahmen der Dissertation relevanten Merkmale näher erläutert. Grundlegender zum Thema Geschäftsbereichsorganisation vgl. die entsprechende Literatur wie z. B. Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 301 ff.; Kieser/Kubicek, 1992, S. 236 ff.; Bleicher, 1993, S. 153; Grochla, 1982, S. 137 ff.
Scholz nennt noch weitere Center-Modelle wie z. B. das Strategie-Center, das Intelligenz-Center, das Kultur-Center und das Beratungs-Center (vgl. Scholz, 2000, S. 200 ff.). Diese werden in der Literatur aber z. T. sehr kritisch betrachtet — so vermerkt Drumm, dass den genannten Konzepten lediglich heuristische Funktionen zugeordnet werden können (vgl. Drumm, 2000, S. 73) — und daher hier nicht näher thematisiert.
Vgl. Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 304; Wunderer/Arx, 1999, S. 96; Arx, 1995, S. 431; Scholz, 2000, S. 197 f.
Vgl. Arx, 1995, S. 431.
Vgl. Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 304.
Euler, 2004, S. 44.
Vgl. Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 304; Arx, 1995, S. 434 ff.; Scholz, 2000, S. 197 f.; Steinmann/Schreyögg, 2000, S. 410.
Vgl. Arx, 1995, S. 430.
Vgl. Wunderer/ Arx, 2002.
Vgl. auch Scholz, 2000, S. 199.
Vgl. hierzu und im Folgenden Wunderer/ Arx, 2002, insb. S. 81 ff.
Scholz, 2000, S. 199.
Drumm, 2000, S. 72.
Drumm, 2000, S. 73.
Vgl. Gomez/ Zimmermann, 1999, S. 182.
Daneben begründen z. B. Größenvorteile, Teilbarkeitsprobleme und Koordinierungsvorteile eine Zentralisierung von Teilbereichen im Rahmen der Geschäftsbereichsorganisation (vgl. Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 305 f.).
Vgl. Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 306; Kieser/Kubicek, 1992, S. 236 ff. In diesem Zusammenhang ist noch eine weitere Beobachtung auf Deutschland bezogen relevant. Im MontnMitbestG und im MitbestG von 1976 ist festgelegt, dass es in mitbestimmungspflichtigen Unternehmen einen zentralen Arbeitsdirektor gibt, der für Personalfragen zuständig ist. Aus diesem Grund sehen sich viele Unternehmen z. B. gezwungen, einen Zentralbereich Personal einzurichten (vgl. Picot/Dietl/Frank, 2005, S. 305).
Picot/ Dietl/ Frank, 2005, S. 305.
Zum Outsourcing des Bildungsmanagements vgl. Euler, 2004, S. 44; Grüner, 2000, S. 81. Allgemeiner vgl. beispielsweise Grochla, 1982, S. 231; Drumm, 2000, S. 73 ff.
Neuberger, 1997a, S. 169.
Vgl. auch Berthel/ Becker, 2003, S. 491 f.
Berthel/ Becker, 2003, S. 491.
Vgl. daneben Cooke/ Shen/ McBriede, 2005.
Vgl. Becker, M., 2002, S. 501, S. 511; Cooke/Shen/McBriede, 2005, S. 415.
Vgl. hierzu und im Folgenden Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 39 f.
Kienbaum, 2004, S. 22 f.
Vgl. ASTD/ IBM, 2005. Es ist hierbei offen, worauf die Unterschiedlichkeiten zurückzuführen sind.
Auch Cooke weist auf einen Anstieg des Outsourcings des Human Resource Bereiches im englischsprachigen Raum und dabei in erster Linie des „training and management developments“ hin. Vgl. ausführlicher mit Verweisen auf weitere Forschungsarbeiten Cooke/ Shen/ McBriede, 2005. Eine Erklärung dieser Unterschiedlichkeiten bedürfte näherer Forschung, die in dieser Arbeit nicht geleistet werden kann. Vernon et al. weisen außerdem darauf hin, dass die Entscheidung von Organisationen für oder gegen ein Outsourcing nicht immer rational getroffen wird (vgl. Vernon et al., 2000).
Die erste Corporate University wurde bereits 1955 mit der Gründung von General Electric’s Crotonville ins Leben gerufen (vgl. Meister, 1998, S. IX). Daneben gilt die Corporate University von Motorola, 1981 gegründet, als eine der ersten Vorbilder. Die Neugründung von Corporate Universities hat allerdings erst Ende der 80er Jahre kontinuierlich zugenommen. So wurde die Zahl der Corporate University zu diesem Zeitpunkt auf ca. 400 geschätzt, zehn Jahre später lag dieser Wert bei über 1000 (vgl. Seufert/Glotz, 2002, S. 32; Münch, 2002).
Zu den ersten Corporate Universities zählten die Lufthansa Business School, die DaimlerChrysler Corporate University und die Deutsche Bank University. Im Frühjahr 2002 gab es in Deutschland mehr als 80 Corporate Universities (vgl. Münch, 2002; Seufert/Glotz, 2002, S. 32).
Die Begriffsverwendung Corporate University konnte sich zumindest in Deutschland nicht durchsetzen. Nahezu die Hälfte der Unternehmen mit Corporate Universities bezeichnen diese als ‚Academy ‘oder ‚Akademie ‘(vgl. BMBF, 2002, S. 25).
BMBF, 2002, S. 2.
Entsprechend konzentrieren sich die folgenden Ausführungen auf deutschsprachige Literatur. Für einen Überblick über Corporate Universities im amerikanischen Raum sei auf das Grundlagenwerk von Meister (vgl. Meister, 1998) und die jährlich stattfindende Benchmarkanalyse des Beratungsunternehmens Corporate University Xchange (siehe www.corpu.com) verwiesen.
Münch beschreibt dies wie folgt: „Eine (ausschnitthafte) weitere Präzisierung der Aufgaben-und Zielstrukturen der Corporate Universities würde zu dem Ergebnis führen, dass nicht zwei Corporate Universities wenigstens annäherungsweise einander gleichen ...“ (Münch, 2002); vgl. daneben Jumpertz, 2003.
Vgl. hierzu und im Folgenden BMBF, 2002, S. 3 ff.
In zwei Drittel der Corporate Universities in Deutschland gehören das Top-Management und/oder Nachwuchsführungskräfte zur eingeschränkten Zielgruppe. Hierin ergibt sich der Unterschied zu amerikanischen Corporate Universities, die sich in der Mehrheit an alle Mitarbeitenden richten (vgl. BMBF, 2002, S. 29 f.; Münch, 2002; Jumpertz, 2003, S. 90).
Vgl. detailliert zum Verhältnis von Corporate Universities und ‚traditionellen ‘Universitäten BMBF, 2002, S. 11 ff.
Vgl. ausführlich zu den einzelnen Dimensionen BMBF, 2002, S. 3 ff.
Vgl. Seufert/ Glotz, 2002.
Vgl. detaillierter Seufert/ Glotz, 2002, S. 36 f.
Dies trifft auf 90 % der im Rahmen der BMBF-Studie befragten Unternehmen zu (vgl. BMBF, 2002, S. 38; daneben auch Jumpertz, 2003).
Vgl. Jumpertz, 2003, S. 94.
Vgl. BMBF, 2002, S. 38 f.; Münch, 2002.
Seufert/ Glotz, 2002, S. 14.
Die Aussage „Ich studiere an unserer Firmenuniversität“ hat einen anderen Stellenwert als die Aussage, an einem Kurs des eigenen Unternehmens teilgenommen zu haben (vgl. Seufert/ Glotz, 2002, S. 19).
Vgl. Seufert/ Glotz, 2002, S. 20 f.
Münch, 2002.
Vgl. zum Themenzusammenhang Corporate University und Strategie Nicolai/ Hilde, 2002.
Vgl. Neumann, 1999, S. 22.
Daneben bieten Corporate Universities auch die Plattform zur strukturellen und technologischen Reflexion. Vgl. Sattelberger, 1999, S. 350.
Vgl. BMBF, 2002, S. 27 ff.; Jumpertz, 2003.
Vgl. Euler, 2004.
„Während die Begriffsverwendung einen Aspekt der Kultur bezeichnet, bieten die mit den Begriffen verbundenen Rollenprofile einen wesentlichen Hinweis auf die interne Differenzierung in diesem Tätigkeitsfeld“ (Euler, 2004, S. 44). Aufgrund der engen Zusammenhänge werden beide Aspekte hier aufgegriffen. Dies wäre allerdings auch im Kapitel Kultur möglich gewesen. In diesem Zusammenhang wird, wie bereits angesprochen, deutlich, dass Strategie, Kultur und Struktur keine klar voneinander abgrenzbaren Bereiche sind, sondern starke Wechselwirkungen und Vernetzungen der Themen bestehen.
Vgl. Arnold/ Müller, 1992; Arnold/Müller, 1999.
Arnold/ Müller, 1992, S. 36.
Vgl. Arnold/ Müller, 1999, S. 6. Die Peripher-bzw. Satellitengruppe wird im Folgenden nicht weiter behandelt, da eine detailliertere Betrachtung dieser Gruppe für den Erkenntnisgewinn im Rahmen der Arbeit einen weniger relevanten Beitrag leisten würde. Vgl. ausführlicher zur Peripher-bzw. Satellitengruppe Arnold/Müller, 1999, S. 14 ff.
Im Detail differenzieren sie diese wie folgt weiter aus: Seminarleiter mit Bildungsmanagement-Funktion, Seminarleiter mit Trainingsfunktion, nebenberufliche interne Weiterbildner, nebenberufliche externe Weiterbildner und hauptberufliche externe Trainer. Vgl. hierzu ausführlicher Arnold/ Müller, 1992; Arnold/Müller, 1999, S. 6 ff.
Vgl. Arnold/ Müller, 1992, S. 37; Arnold/Müller, 1999, S. 8 f.
Vgl. Arnold/ Müller, 1992, S. 37; Arnold/Müller, 1999, S. 9 f.
Vgl. Arnold/ Müller, 1992, S. 37 f.; Arnold/Müller, 1999, S. 10 ff.
Vgl. Euler, 2004, S. 44.
Vgl. Arnold/ Krämer-Stürzl/ Müller, 1998, S. 135 ff.
Vgl. Bußmann, 1998, S. 42.
Vgl. beispielsweise Becker, M., 2002, S. 496; bezogen auf Personalleiter Jäger, E., 2006.
Arnold et al. weisen darauf hin, dass diese Entwicklung im Kontext einer entschulungsorientierten Entwicklung der betrieblichen Bildung steht und sich daraus eine eigenständige Professionalisierungs-und Personalentwicklungskonzeption ableiten lässt. Vgl. Arnold/ Krämer-Stürzl/ Müller, 1998, S. 136 ff.
Vgl. Pieler, 2003, S. 160; Arnold, 1994, S. 292; Arnold/Krämer-Stürzl/Müller, 1998, S. 136.
Vgl. Becker, M., 2002, S. 496 f.
Vgl. Wunderer/ Dick, 2002, insbesondere S. 202 ff.
Vgl. hierzu beispielsweise Becker, M., 2002, S. 468 ff.; Fröhlich, 1997, S. 304 f.
Vgl. ausführlich Ulrich, D., 1997.
Das Konzept des ‚Business Partners ‘wurde insbesondere in den 90er Jahren in der Literatur verstärkt diskutiert. Vgl. beispielsweise Beatty/ Schneier, 1997; Sattelberger, 1999; Ulrich, D./Beatty, 2001; Ulrich, D./Lake, 1990 daneben Classen/Kern, 2006 und aus der Praxisperspektive Sattelberger, 2006; Flothow/Fedder, 2006; Böcker, 2006.
Vgl. ausführlich Ulrich, D./ Beatty, 2001.
Vgl. hierzu auch Becker, M., 2002, S. 497.
Vgl. Kraft, 2006, S. 26.
Vgl. Bußmann, 1998, S. 20.
Euler, 2004, S. 44.
Vgl. ausführlicher Sugrue/ Lynch, 2006; Gloger, 2006; Baldwin/Danielson, 2000.
Steve Kerr, Leiter der CU von General Electric wollte seine Arbeit aufwerten lassen und hat sich zusammen mit dem damaligen Firmenchef Jack Welch auf diese Begriffsbezeichnung geeinigt. Vgl. Gloger, 2006, S. 75; Sugrue/Lynch, 2006, S. 51.
Vgl. ausführlich Sugrue/ Lynch, 2006. Insgesamt erhielten sie auf ihre Umfrage Antworten von 153 Personen. 92 davon verantworteten Budgets mit mehr als 1 Mio. USD in Unternehmen mit mehr als 100 Mitarbeitenden. Diese wurden zur weiteren Analyse herangezogen. Entsprechend beziehen sich die folgenden Ausagen auf diese Grundgesamtheit.
Unternehmen mit einem CLO sind beispielsweise die Deutsche Bank AG, Sun Microsystems und DaimlerChrysler Financial ServiceS. Vgl. u. a. Gloger, 2006.
So bezeichnet sich beispielsweise Mario Vaupel, der Leiter der Ergo Management Akademie als Coach von geschäftsorientierten Führungsprozessen, die Mitarbeiter seines Teams heißen Bildungsmanager. Diese Wortwahl wurde bewusst gewählt, um Vorurteile zu vermeiden und sich auf den ersten Blick als Partner zu empfehlen (vgl. Gillies, 2004, S. 94). Weiter soll beispielsweise die Bennungen als ‚CLO ‘den Titelinhaber auf eine Stufe mit dem ‚CFO ‘oder dem ‚COO’ stellen und ihm sozusagen mit dem obersten Management eine „Kommunikation auf Augenhöhe“ ermöglichen (vgl. Gloger, 2006).
Schwuchow in Gloger, 2006, S. 76.
Robinson/ Robinson, 1995, S. 283.
Vgl. Becker, M., 2002, S. 494.
Vgl. Becker, M., 2002, S. 494. Im Unternehmen L‘Oréal wurden aus diesem Grund beispielsweise alle Weiterbildungsabteilungen weltweit umbenannt: Aus „Development and Training“ wurde „Learning for Development“, um von einer schulungsorientierten Sichtweise wegzukommen (vgl. Gillies, 2004, S. 95).
Vgl. Bußmann, 2006.
Auch die Ergebnisse des HR-Barometers 2004/06 des Beratungsunternehmens CapGemini gehen in eine ähnliche Richtung. Unter anderem antworteten 47 % der 150 Befragten auf die Frage, ob sie dem Anspruch als Business Partner der Unternehmensbereiche bereits gerecht werden, mit ‚noch nicht ausreichend‘, 2 % mit ‚noch gar nicht ‘(vgl. Classen/ Kern/ Juhasz, 2004, S. 17).
‚Gleich anspruchsvoll ‘gaben 8 % an, ‚tendenziell weniger anspruchvoll ‘2 % und ‚deutlich weniger anspruchsvoll ‘0 %. Vgl. Bußmann, 2006.
Vgl. zum Thema der Professionalisierung des Bildungsmanagements bzw. des Personalmanagements u. a. auch Wächter, 1995; Ringlstetter/Kniehl, 1995; Beyer/Metz, 1995; Freimuth, 1995.
Zur Frage der Kompetenzanforderungen an die ‚neuen ‘Bildungsmanager vgl. u. a. Harteis/ Prenzel, 1998; Bruch, T. v./Petersen, 1994; Fröhlich, 1997, S. 307.
Vgl. Diesner/ Euler/ Seufert, 2006, S. 48 ff.; des Weiteren auch Fröhlich, 1997, S. 306 f.
Vgl. Arnold/ Müller, 1999, S. 18.
Vgl. Reichwald/ Möslein, 1997; Reichwald et al., 2000; Reichwald, 2002.
Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 61 (im Original z. T. kursiv).
Vgl. hierzu und im Folgenden ausführlich Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 214 ff.; Reichwald/Möslein, 1997.
Vgl. ausführlich Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 218 ff. Damit stellt sich auch hier die Frage nach dem entsprechenden Grad an (De-)Zentralisierung. Vgl. Kapitel 3.2.3.1.1.
Vgl. ausführlich Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 218 ff.
Vgl. Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 239; diese Aussage wird daneben gestützt durch empirische Untersuchungsergebnisse von Hackmann (vgl. Hackmann, 1969; Hackmann, 1977) und Herzberg (im Rahmen der Zwei-Faktoren-Theorie; vgl. Herzberg/Mausner/Snyderman, 1959).
Vgl. Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 239 ff.
Vgl. ausführlich Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 261 ff.; Reichwald/Möslein, 1997, S. 19 ff.; Gomez/Zimmermann, 1999, S. 92 ff.; Müller-Stewens, 1997a, S. 11 ff.; Tantzen, 2006, S. 17 ff.; Freygang, 1999.
Vgl. hierzu z. B. Hamel/ Prahalad, 1997; Prahalad/Hamel, 1990.
Vgl. Bleicher, 1992.
Zur Vielzahl unterschiedlicher Formen unternehmensübergreifender Netzwerkverbindungen vgl. Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 277 ff.; daneben Sydow, 1992; Jarillo, 1993; Schrader, 1993.
Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 309.
Reichwald/ Möslein, 1997, S. 21.
Vgl. Bleicher, 2002, S. 866; daneben die Ausführungen in Kapitel 3.2.3.1.1.
Vgl. ausführlich Davidow/ Malone, 1992; Tantzen, 2006, S. 44 ff.; Picot/Reichwald/Wigand, 1998, S. 396 ff.; Müller-Stewens, 1997b.
Vgl. Bruch, H., 1999, S. 97; daneben zu den Erfolgsfaktoren der Arbeit in virtuellen Teams Armutat, 2004.
Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 428.
Vgl. Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 428; Bruch, H., 1999; Neubauer/Rosemann, 2006, S. 166 ff. An dieser Stelle kann noch auf das Konzept der virtuellen Personalabteilung von Scholz verwiesen werden. Allerdings handelt es sich nach seiner eigenen Beurteilung dabei weniger um ein Organisationsmodell, als vielmehr um eine spezifische Philosophie einer zukunftsorientierten Personalarbeit (vgl. Scholz, 2000, S. 208 ff.; Scholz, 1999; Scholz, 1996; Scholz, 1995a). Nach Drumm hat das Konzept daneben bisher ausschließlich in der Literatur Niederschlag gefunden und ist mit vielen noch ungeklärten Problemen verbunden (vgl. Drumm, 2000, S. 70 f.). Aus diesem Grund wird hier nicht näher auf das Konzept eingegangen, sondern auf die relevante Literatur verwiesen.
Drumm, 1998, S. 199.
Vgl. Drumm, 1998, S. 199.
Spencer/ McClelland/ Spencer, 1994, S. 35.
Vgl. ausführlich zum Thema Arbeiten in virtuellen Strukturen DGFP, 2004.
Vgl. Bruch, H., 1999, S. 118 f.
Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 461.
Vgl. Picot/ Reichwald/ Wigand, 1998, S. 460 ff., S. 483 ff.; Hofmann/Regnet, 2003, S. 679 ff.; Armutat, 2004 und Neubauer/Rosemann, 2006, S. 168 ff.; dies gilt in ähnlicher Weise auch bei Unternehmenskooperationen, vgl. Müller-Stewens, 1995.
Vgl. z. B. Bleicher, 2002, der virtuelle Unternehmen als Motoren der Internationalisierung sieht.
Krystek und Zur sehen darin eine der größten Herausforderungen für Unternehmen im 21. Jahrhundert (vgl. Krystek/ Zur, 2002a, S. 7 ff.).
Krystek/ Zur, 2002a, S. 5.
Damit ist Globalisierung die ‚extensivste Form ‘unternehmerischer Betätigung auf dem Weltmarkt. Vgl. Krystek/ Zur, 2002a, S. 5 f.; Steger/Kummer, 2002; Drumm, 2000, S. 695.
Vgl. Weber et al., 2001, S. 6.
Weber et al., 2001, S. 7.
Vgl. Berger, R., 2002, S. 23. Dies betrifft sowohl Großunternehmen als auch KMUs, die in ähnlicher Weise von Internationalisierungstendenzen betroffen sind. Hierbei ist weiter anzumerken, dass auch Internationalisierungsbestrebungen von regiozentrischer Ausdehnung spezifische Probleme verursachen können und eine Herausforderung für Unternehmen und Unternehmensführung darstellen (vgl. Krystek/Zur, 2002a, S. 6). Siehe ausführlich zum Thema Internationalisierung und KMUs Eden, 2002.
Vgl. Duerr, 1986, S. 43.
Vgl. Desatnick/ Bennet/ Maddison, 1978; diverse Beispiele von Fehleinschätzungen zeigt Walsh auf, vgl. Walsh, 2005, S. 142 f.
Vgl. Weber et al., 2001, S. 18, S. 173; daneben die Ausführungen zur Bedeutung von Werten und Kulturaspekten im Rahmen der Kapitel 3.1.1.2 und Kultur 3.2.2.
Lotter fasst dies mit den prägnanten Worten zusammen: „Die Welt erschließt sich durch Unterschied“ (Lotter, 2006, S. 58).
Vgl. Heuer, 2006; Lotter, 2006; siehe daneben die Ausführungen zu den Praxisbeispielen Bardusch in Hannemann, 2006) und Fresenius Medical Care in Barkhausen, 2006).
Vgl. ausführlicher Drumm, 2000, S. 720 ff.; Wagner, 2002, S. 265 ff.; Hagedorn/Heidemann/Rietz, 2004.
Vgl. Drumm, 2000, S. 720; Wunderer/Dick, 2002, S. 98; Horsch, 1997, S. 9.
Zum Thema internationale Job Rotation vgl. z. B. Sciuchetti, 1995, S. 312.
Vgl. ausführlicher Scholz, 2000, S. 601.
Vgl. hierzu und im Folgenden auch Hagedorn/ Heidemann/ Rietz, 2004.
Diese Ziele wurden bereits 1978 von Stiefel definiert (vgl. Stiefel, 1978, S. 38), sind aber heute noch vollumfänglich gültig (vgl. auch Weber et al., 2001).
Vgl. Scherm, 1995, S. 223; Stahl, 2002, S. 278; Iten, 2000, S. 52 ff.; DGFP, 2004.
Vgl. Domsch/ Lichtenberger, 2003, S. 513 ff.; Wunderer/Dick, 2002, S. 105.
„Berichte über vorzeitig abgebrochene Auslandseinsätze, geschäftliche Misserfolge, fehlgeschlagene internationale Joint Ventures usw. belegen, dass Führungskräfte bei der Verfolgung der Ziele, mit denen sie von ihren Unternehmen ins Ausland entsandt werden, oftmals scheitern.“ (Stahl, 2002, S. 277). Dies bestätigt auch eine Feldstudie in 700 europäischen, japanischen und amerikanischen Unternehmen. 10–20 % der Entsendeten brachen den Aufenthalt vorzeitig ab (vgl. Black/Gregersen, 1999). Dabei ist zu berücksichtigen, dass dies nicht nur dem Entsandten angelastet werden kann, sondern die Gründe vielmehr im Zusammenhang mit Defiziten bei der Entsendungsgestaltung gesehen werden müssen (vgl. Stahl, 2002, S. 278).
Gerade High-Potentials stehen sowohl im privaten als auch im beruflichen Umfeld unter einem erheblichen Rechtfertigungsdruck. Daneben verändern sich teilweise auch die Karriereperspektiven bei einer Rückkehr zum Nachteil des Mitarbeitenden, was verarbeitet werden muss (vgl. Weber et al., 2001, S. 17). Entsprechend hat ein erfolgloser oder vorzeitig abgebrochener Auslandseinsatz oftmals Karrierenachteile, Ansehensverluste im Kollegenkreis und familiäre Probleme zur Folge (vgl. Stahl, 2002, S. 278).
Die Kosten einer gescheiterten Auslandsentsendung belaufen sich schätzungsweise auf das Dreibis Vierfache des Jahresgehalts des Betroffenen (vgl. Horsch, 1997, S. 9; Stahl, 2002, S. 278).
Vgl. Wagner, 2002, S. 271; Hagedorn/Heidemann/Rietz, 2004, S. 7 f.
Vgl. ausführlich zum Thema Repatriierung Weber et al., 2001, S. 196 ff.; Drumm, 2000, S. 728 ff.; Hirsch, 1996; Wagner, 2002, S. 272; Iten, 2000, S. 68 ff.
Vgl. Weber et al., 2001, S. 165; Stahl, 2002, S. 278; Horsch, 1997, S. 17 f.
In deutschen Unternehmen betrug die durchschnittliche Dauer von Auslandsentsendungen laut einer Erhebung 1995 knapp vier Jahre (vgl. Marx, 1996, S. 7).
Vgl. hierzu und im Folgenden Weber et al., 2001, S. 172.
Vgl. ausführlich zum Thema virtuelle Entsendung Iten, 2000.
Vgl. Sciuchetti, 1995, S. 312; Kopper, 1996; Thomas, 2003. Dies ist beispielsweise auch im Rahmen virtueller Strukturen möglich wie das Beispiel des Unternehmens Bosch zeigt. Vgl. Boll, 2004.
Vgl. Wunderer/ Dick, 2002, S. 104; zum Thema Human Networking vgl. ausführlich Kaiser, 1998.
Vgl. Drumm, 2000, S. 734.
Vgl. Weber et al., 2001, S. 189 f.
Vgl. Drumm, 2000, S. 734; Al-Nagah, 2002, S. 154 f. Hayes und Allinson führten in den 80er Jahren bereits eine Studie durch, die den Lernstil von Managern in unterschiedlichen Kulturen untersuchte. Ihre Ergebnisse bestätigen, dass es bedeutende kulturelle Unterschiede im Lernstil von Managern gibt (vgl. ausführlicher Hayes, J./Allinson, 1988).
Vgl. Ganter, 2006.
Vgl. Al-Nagah, 2002, S. 62 ff.; daneben beispielhaft zum Unterschied Deutschland — Korea — China Ganter, 2006.
Weber et al., 2001, S. 189.
Vgl. S. 86.
Vgl. ausführlicher Krystek/ Zur, 2002b, S. 780.
Vgl. Wever, 1992, S. 122 ff.
Wever, 1992, S. 123.
Vgl. auch Bleicher, 1993, S. 178 ff.
Simon, H., 1994, S. 10.
Vgl. Krystek/ Zur, 2002b, S. 780; Wever, 1992, S. 133.
Vgl. Bleicher, 1990, S. 252.
Krystek/ Zur, 2002b, S. 781.
Vgl. Simon, H., 1994, S. 10.
Vgl. Simon, H., 1994, S. 11 f.; Wever weist daneben darauf hin, dass falls eine bewusste Veränderung notwendig ist, am ehesten bei den Strategien angesetzt werden sollte, da sich Strategien leichter ändern lassen als die Kultur eines Unternehmens (vgl. Wever, 1992, S. 133).
Vgl. Chandler, 1991.
Vgl. ausführlich Link, 1994.
Vgl. Mintzberg, 2005, S. 50; Bleicher, 1993, S. 174.
Burgelman, 1983, S. 67; vgl. daneben Bleicher, 1999, S. 318; Abplanalp/Lombriser, 2000, S. 9.
Mintzberg, 2005, S. 50 f.
Vgl. ausführlich Kieser/ Kubicek, 1992, S. 125; Friebe, 2005, S. 39 f.
Vgl. Kieser/ Kubicek, 1992, S. 125.
Bleicher, 1993, S. 176.
Vgl. Bleicher, 1990, S. 257 f.; Bleicher, 1993, S. 178.
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(2008). Theoretische Exploration. In: Bildungsmanagement in Unternehmen. Gabler. https://doi.org/10.1007/978-3-8349-8088-5_3
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