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Wissenstransfer und Wissensbarrieren

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Book cover Barrieren im Wissenstransfer

Part of the book series: Informationsmanagement und Computer Aided Team ((IMCAT))

  • 8334 Accesses

Zusammenfassung

Der Begriff „Wissen“ ist in der Literatur nicht einheitlich definiert. Als Ausgangspunkt wird häufig die Semiotik gewählt, nach welcher Wissen mehr ist als Information. Wissen baut auf Informationen und Daten auf und steht in dieser definitorischen Hierarchie eine Entwicklungsstufe über der Information. Danach bedingt die Information das Wissen, d. h., ohne Information kein Wissen und je schlechter die Information, desto schlechter das Wissen. Als Konsequenz ergibt sich, dass Wissensmanagement Informationsmanagement nicht ersetzen kann, sondern nur dessen systematische Weiterentwicklung betreibt. Von jeher ist es jedoch das Endziel jeden Wirtschaftens, besser zu sein als die Konkurrenz, um im Wettbewerb bestehen zu können. Dies ist mit Kernkompetenzaufbau verbunden.

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Notes

  1. 1.

    Vgl. Romhardt (1998) 23 ff., Roehl (1999) 22, Albrecht (1993) 9, Behrmann (1998) 28 f., Beckmann (1999) (1-3), Zahn/Foschiani/Tilebein (2000) 245 f., Scholl (1999) 135 f.

  2. 2.

    „Allgemeine Lehre von Zeichen und Zeichenreihen“, Krcmar (2010) 18.

  3. 3.

    Vgl. Bullinger/Wagner/Ohlhausen (2000) 75.

  4. 4.

    Entscheidungen bedürfen der Information, diese muss beschafft, bereitgestellt, verarbeitet, gespeichert und weitergegeben werden. Information wird deshalb von der Mehrzahl der Autoren als „zweckorientiertes Wissen“ (Wittmann (1959) 14), zum Zweck der Handlungsvorbereitung, nach Wittmann definiert. Das Merkmal „zweckorientiert“ kann in diesem Sinne auch mit aufgaben- oder entscheidungsorientiert gleichgesetzt werden. Der Zweck ist dabei grundsätzlich subjektiv, vgl. Wittmann (1990) 894, Witte (1970) 158 (Fn 124), Berthel/Moews (1970) 32, Pietsch/Martiny/Klotz (2004) 19, Heinrich/Lehner (2005) 7, Krcmar (2010) 15 ff., Pfau (1997) 5, Brockhaus (1992) 11, Kleinhans (1989) 11 f. Als Beispiel dafür, dass es sich hierbei um eine überwiegende, nicht aber einheitliche Definition in der Literatur handelt, werden der Vollständigkeit halber noch einige Ausnahmen aufgeführt: So wird Information auch als „Inhalt [Hervorhebung im Original, Anm. d. Verf.] einer Auskunft, (…) Gehalt einer Nachricht“ (Gaugler (1995) 1175), als „effektives oder potentielles Wissen“ (Wild (1982) 119) oder als „Zuwachs an entscheidungsrelevantem Wissen“ (Erichson/Hammann (2005) 343) definiert.

  5. 5.

    Informationen, die weder konkreten noch latenten Zweckbezug haben, sind nach der Semiotik jedoch nicht Wissen, wie Wittmann formuliert, sondern Daten. Unter Daten versteht man Zeichen, die in Form einer Codierung als Zahl, Sprache/Text oder Bild einzeln oder in Kombination existent werden. Diese Daten sind nicht objektiv, sondern abhängig von den jeweiligen Instrumenten bzw. Kognitionen des Betrachters und den Verfahren der Beobachtung, vgl. Willke (2001) 7 f., Rehäuser/Krcmar (1996) 3 ff., Pfau (1997) 5 ff.

  6. 6.

    In der Literatur nahezu unbeachtet ist, dass auch emotive Beobachtungen nicht zu vernachlässigende, wichtige Entscheidungsgrundlagen und daher Informationen sind. Sie werden subjektiv empfunden und sind in der Regel nicht oder nicht korrekt in Daten darstell- und damit austauschbar. Doch gerade in Zeiten des dynamischen Wandels gewinnt das innere Bauchgefühl, der Instinkt, das Gespür oder die Sensibilität für mögliche Veränderungen/Trends enorm an Wert, vgl. Willke (2001) 8. Eine Übersicht zu Informationsarten, -aussagetypen und -inhalten findet sich bei Wild (1982) 123.

  7. 7.

    Vgl. North (2005) 32 ff.

  8. 8.

    Vgl. Weggeman (1999) 50 ff.

  9. 9.

    Vgl. Argyris/Schön (1991) 99 ff., Probst/Büchel (1998) 33 ff., Bea/Haas (2005) 423 f., Baek/Liebowitz/Prasad/Granger (1999) (11-4) f., Foy (1999) (15-2), Schwaninger (1999) 320, Scholl (1999) 146 f., Weggeman (1999) 63.

  10. 10.

    Vgl. Probst/Raub/Romhardt (1999) 46, Roos (1997) 14.

  11. 11.

    Vgl. Willke (2001) 83.

  12. 12.

    Vgl. Nonaka/Takeuchi (1997) 74 ff., Nonaka (1991) 97 ff., Willke (2001) 83, Behrmann (1998) 32 ff., Zahn/Foschiani/Tilebein (2000) 249 ff., Boutellier/Behrmann (2000) 359 ff., Rehäuser/Krcmar (1994) 46 f., Sena/Shani (1999) (8-6) f., Seufert/Seufert (1998) 78 ff., Eck (1997) 172 f., Schmitz/Zucker (1996) 46 f., Krcmar/Rehäuser (1995) 54 ff., Bürgel/Zeller (1998) 61 f., Schüppel (1996) 190, Zahn (1998) 43, North (2005) 44 ff., Schneider (1996) 22 f., Baek/Liebowitz/Prasad/Granger (1999) (11-4), Sveiby (1998) 77 ff., Weggeman (1999) 54 ff.

  13. 13.

    Vgl. Göbel (1996) 556, Probst/Raub/Romhardt (1999) 43 f.

  14. 14.

    Vgl. Hansen/Nohria/Tierney (1999) 85.

  15. 15.

    Vgl. Brenner/Pörtig (1998) 28. In der Literatur findet sich jedoch kein einheitliches, sondern ein multi-paradigmatisches Begriffsverständnis von Informationsmanagement, vgl. Zahn/Rüttler (1990) 5, Pfau (1997) 18 f., Abegglen (1999) 61. Als allgemeinste, weil strategische Ausrichtung sei daher beispielhaft die Definition nach Bea/Haas genannt, welche strategisches Informationsmanagement definieren als „Gesamtheit aller Aktivitäten der Informationsbedarfsanalyse, Informationsbeschaffung, (…) Informationsverarbeitung sowie der dabei eingesetzten Instrumente, welche der Realisierung des strategischen Fit dienen“, Bea/Haas (2005) 263.

  16. 16.

    Die wichtigste Triebfeder für den Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft liegt in der Informations- und Kommunikationstechnologie, mit welcher kostengünstig, schnell und weltweit Wissen ausgetauscht und nahezu unbegrenzt gespeichert und verarbeitet werden kann. Diese weltweite Vernetzung sprengt die Grenzen der Unternehmung, erhöht die Mobilität der Bevölkerung (z. B. Telearbeitsplätze, Videokonferenzen) und verstärkt den globalen Wettbewerb durch weltweite Informationstransparenz, vgl. North (2005) 1, 7, 15, Berndt/Streich/Scheck (1999) 6 f., Schiava/Rees (1999) 169 ff., Weggeman (1999) 16 f. Der Anteil immaterieller Güter (z. B. Software) am gesamtwirtschaftlichen Wert des Sozialproduktes hat sich erhöht. Auch der Bevölkerungsanteil der Wissensarbeiter steigt, d. h., der heutige Mitarbeiter investiert verstärkt in Bildung und in den Umgang mit der Computertechnologie, arbeitet wissensbasiert sowie selbständig und weiß, dass in Zukunft Wissen, lebenslanges Lernen und Flexibilität wichtiger sein werden als der einmal erlernte Beruf (vgl. Bea/Haas (2005) 8, North (2005) 13 ff., Bürgel/Zeller (1998) 54 f., Altobelli Fantapié/Fittkau/Grosskopf (1999) 306). Die heranwachsende Generation wird als „Net-Kid-Generation“ (Papmehl (1999) 242) bezeichnet, für die der alltägliche Umgang mit Computern und Internet (E-Mail, E-Commerce, Onlinebanking usw.) eine Selbstverständlichkeit ist, vgl. Papmehl (1999) 242 ff. Dies hat Auswirkungen auch auf die staatliche Bildungs- und Beschäftigungspolitik und bedarf eines gesellschaftlichen Wertewandels hin zu Motivation und Kompetenz in allen Bereichen, partnerschaftlichem Denken und Handeln, Beseitigung von Wissens- und Lernbarrieren sowie Offenheit für den ständigen Wandel, vgl. North (2005) 4, Papmehl (1999) 228 ff.

  17. 17.

    Durch die Veränderungen der Umwelt wird das Leistungspotential Personal, genauer das Wissen der Mitarbeiter, seit Ende der 80er Jahre zu einem erfolgskritischen Wettbewerbs- und Produktionsfaktor, insbesondere wenn es schwierig erzeug-, imitier- und substituierbar ist, vgl. North (2005) 2, Fried/Baitsch (1999) 33, Krallmann/Boekhoff/Schönherr (2000) 208 ff., Zahn/Foschiani/Tilebein (2000) 243 f. Zunehmend wurde auch erkannt, dass Wissen beachtliche unerschlossene und brachliegende Kapazitäten der Rationalisierung und Differenzierung für die Schaffung von Wettbewerbsvorteilen enthält. Es gilt nun, sich dieses Potential der Mitarbeiter zu erschließen, der Unternehmung zur Verfügung zu stellen und die dadurch geschaffene organisationale Wissensbasis zu erhalten bzw. durch lebenslanges Lernen zu steigern. Basierend auf diesen Potentialen gewinnen vor allem die Prozesse des sog. indirekten Leistungsbereichs, u. a. Forschung und Entwicklung, Aus- und Weiterbildung, Qualitätssicherung, Kundendienst und Beratung, verstärkt an Bedeutung. Man spricht von intelligenten Prozessen zur Erzeugung intelligenter Problemlösungen und Produkte und meint damit den steigenden Anteil von Prozessen mit Geisteskraft im Vergleich zu Prozessen mit Muskelkraft. Wissen ist dabei nicht nur Potential zur Erstellung immaterieller Produkte, sondern auch Ergebnis (immaterielles Produkt) der Lernprozesse, vgl. Schiava/Rees (1999) 31, North (2005) 13 ff., Bürgel/Zeller (1998) 53 ff.

  18. 18.

    Vgl. Roehl (1999) 13, Beckmann (1999) (1-6), Quintas/Lefrere/Jones (1997) 386 f.

  19. 19.

    Vgl. Krcmar/Rehäuser (1995) 20 ff., Zahn (1998) 44 f., North (2005) 15, 58 ff., Rehäuser/Krcmar (1994) 16 ff.

  20. 20.

    Vgl. Bürgel/Zeller (1998) 54, neben Agrar-, Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft, vgl. ebd.

  21. 21.

    Vgl. Kleinhans (1989) 18 ff., Schmitz/Zucker (1996) 42 ff., Zahn (1998) 43 f., Albrecht (1993) 47 ff., Rehäuser/Krcmar (1996) 6 ff., Fried/Baitsch (1999) 37 f., North (2005) 43 f. Zu weiteren Unterscheidungen im Detail vgl. Seidel (2003) 36 ff.

  22. 22.

    Zur Vertiefung vgl. ebd.

  23. 23.

    Vgl. Willke (2001) 69 f., Bürgel/Zeller (1998) 57, Kelemis/Günzel (1997) 52 f., Pawlowsky (1998) 15 f. Stakeholder sind alle Personen und Gruppen, die in irgendeiner Weise von den Unternehmensaktivitäten betroffen sind, z. B. Kapitalgeber, Lieferanten oder Kunden, aber auch Umweltschutz- und Verbraucherverbände, Bürgerinitiativen usw., vgl. Bea/Haas (2005) 105.

  24. 24.

    Vgl. Schweitzer (2004b) 57 f. Zwar werden als Formalziele neben ökonomischer Ergiebigkeit auch soziale, ökologische und technische Ergiebigkeit gefordert (vgl. ebd.), diese werden hier jedoch vernachlässigt, da der Schwerpunkt auf der ökonomischen Ergiebigkeit liegt.

  25. 25.

    Vgl. Bürgel/Zeller (1998) 57 f., Bea/Göbel (2006) 437, Willke (2001) 69 f., Bullinger/Prieto (1998) 88 f., Krcmar/Rehäuser (1995) 48 f., Bullinger/Wörner/Prieto (1998) 22 f., Rehäuser/Krcmar (1996) 18 ff., Spur (1997) 95, Albrecht (1993) 100 ff., Rehäuser/Krcmar (1994) 41 ff. Bullinger/Haus/ Ohlhausen/Wagner (1998) 23 ff., Bullinger/Warschat/Prieto/Wörner (1998) 8 f., North (2005) 171, Bergmann (1999) 36 f., North/Papp (1999) 19, Quintas/ Lefrere/Jones (1997) 387 ff., Schiava/Rees (1999) 169, 219, 247.

  26. 26.

    Vgl. North (2005) 170 f., in Anlehnung an Bea/Haas (2005) 68 ff.

  27. 27.

    Vgl. Schüppel (1996) 187 f., Güldenberg (1999) 530 f., Bullinger/Haus/Ohlhausen/Wagner (1998) 22 f., Güldenberg (1998) 234 f., Krauter/Kreitmeier (1999) 72, Bürgel/Zeller (1998) 57 f.

  28. 28.

    Vgl. Spur (1997) 101, Schüppel (1996) 189, Bullinger/Haus/Ohlhausen/Wagner (1998) 22 f., Bullinger/Wörner/Prieto (1998) 22 f., Bullinger/Warschat/Prieto/Wörner (1998) 8, Krauter/Kreitmeier (1999) 72 f., Bergmann (1999) 34 ff.

  29. 29.

    für eine Übersicht vgl. North (2005) 174 ff.

  30. 30.

    Vgl. Willke (2001) 81, Güldenberg (1998) 231 ff., Romhardt (1998) 30.

  31. 31.

    Probst/Raub/Romhardt (1999) 49, 58, vgl. Romhardt (1998) 51 f., Fußnote 5, Seidel (2003) 42.

  32. 32.

    z. B. Nonaka/Takeuchi (Wissensgenerierung und -transfer), Pawlowsky (organisationales Lernen), Rehäuser/Krcmar (technokratisches Wissensmanagement), Schüppel (Wissenspotentiale, Lernprozesse und Lernbarrieren) oder Albrecht (vernachlässigt organisationales Lernen).

  33. 33.

    Vgl. North (2005) 188 f., Güldenberg (1998) 234, 236 f., 241, Güldenberg (1999) 535, 537.

  34. 34.

    Vgl. Probst/Raub/Romhardt (1999) 53 ff., 56 ff., 61, Petkoff (1998) 52, Bullinger/Wörner/Prieto (1998) 24 f., Roehl/Romhardt (1997) 42, Romhardt (1998) 51 f., North (2005) 174, Probst/Raub (1996) 35, Raub/Romhardt (1998) 152, Bullinger/Haus/Ohlhausen/Wagner (1998) 24, Wojda/-Schwendenwein (2000) 311.

  35. 35.

    Vgl. Güldenberg (1998) 247 ff., Güldenberg (1999) 540 ff.

  36. 36.

    Vgl. Willke (2001) 82, Güldenberg (1998) 239.

  37. 37.

    Vgl. Roehl (1999) 30, Roehl/Romhardt (1997) 42. Nach Güldenberg ist der Ansatz von Willke aufgrund seiner knappen Darstellung zu abstrakt und teilweise eklektisch, vgl. Güldenberg (1998) 239.

  38. 38.

    Vgl. Probst/Raub/Romhardt (1999) 53 ff., 66 ff., Bullinger/Wörner/Prieto (1998), 25 ff., Roehl/ Romhardt (1997) 43 ff., Romhardt (1998) 52 ff., Bullinger/Prieto (1998) 89 f., North (2005) 174 ff., Probst/Raub (1996) 35 f., Bullinger/Wagner/Ohlhausen (2000) 81 f., Probst/Raub (1998) 135 ff., Willke (2001) 81 f., Zahn/Foschiani/Tilebein (2000) 259 f., Kelemis/Günzel (1997) 53 ff.

  39. 39.

    Vgl. ebd.

  40. 40.

    Vgl. Ahlert/Blaich/Spelsiek (2006) 62, sie sprechen in diesem Zusammenhang auch von „geteiltes Wissen ist doppeltes Wissen“, ebd.

  41. 41.

    Vgl. Thiel (2002) 29.

  42. 42.

    Vgl. Thiel (2002) 29 ff.

  43. 43.

    Probst/Raub/Romhardt (1999) 55, vgl. Thiel (2002) 30 f.

  44. 44.

    Hoerem/von Krogh/Roos (1996) 119, vgl. Thiel (2002) 30 f.

  45. 45.

    Thiel (2002) 32 f. (kursiv im Original, Anm. d. Verf.), vgl. Hess (2007) 2019.

  46. 46.

    Vgl. Bea/Göbel (2006) 439.

  47. 47.

    Schweitzer (2004b) 74 f., vgl. ausführlicher Schweitzer (1994) 52.

  48. 48.

    Vgl. Bea (2004) 314.

  49. 49.

    Vgl. Schweitzer (1994) 52 f.

  50. 50.

    Vgl. Saliger (2003) 5 f. Eine weitere Klassifizierung unterscheidet nach der Fragestellung Beschreibungsmodelle, Erklärungs- und Prognosemodelle sowie Entscheidungsmodelle (vgl. Schweitzer (2004b) 74 f., Schweitzer (1994) 53 ff.).

  51. 51.

    Vgl. Hess (2007) 2020, Thiel (2002) 34 ff. Der kodifizierte Transfer, der kaum Interaktion enthält, tritt in den Hintergrund, da nur der personalisierte Wissenstransfer eine hohe Informationsreichhaltigkeit ermöglicht und so auch den impliziten Austausch fördert, vgl. Hess (2007) 2020.

  52. 52.

    Die Steigerung der Aufgabeneffizienz ist jedoch nicht nur vom Wissenszuwachs abhängig, sondern auch davon, ob der Wissensempfänger das Wissen anwenden möchte und anwenden darf (Wollen und Dürfen). Der Wissensaustausch schafft die Voraussetzung für die Steigerung der Aufgabeneffizienz; ermöglicht also das Können. Es folgt jedoch daraus kein Automatismus in der Form, dass das zusätzliche Wissen auch angewendet wird. Die Barrieren der Wissensnutzung sind jedoch ein nachgelagertes Problem, welche in dieser Arbeit nicht betrachtet wird.

  53. 53.

    Bierhoff (1995) 2153.

  54. 54.

    Vgl. Probst/Raub/Romhardt (1999) 257 f.

  55. 55.

    Vgl. Seidel (2003) 90 ff., Roehl/Romhardt (1997) 44, Pawlowsky (1998) 26 ff., Davenport/Prusak (1998) 196 ff., 293 ff., Bullinger/Haus/Ohlhausen/Wagner (1998) 25, Güldenberg (1998) 249, Below (1999) 67 ff.

  56. 56.

    Vgl. Seidel (2003) 193.

  57. 57.

    Vgl. Schüppel (1996) 122, Seidel (2003) 93 f.

  58. 58.

    Seidel (2003) 84.

  59. 59.

    Vgl. Seidel (2003) 82 f.

  60. 60.

    Ein ausführlicher Überblick zu etablierten Konzepten strategischen Personalmanagements findet sich bei Schellinger (2004) 41 ff.

  61. 61.

    So glauben der Fraunhofer IAO-Studie von Bullinger/Wörner/Prieto zufolge 62 % der 311 befragten Unternehmen, dass durch Wissensmanagement die Qualität der Produkte erhöht, die Nähe zum Kunden verbessert und die Innovationsfähigkeit gesteigert werden kann. Dies gilt unabhängig von der Branche, weitere Vorteile wurden als branchenspezifisch identifiziert, vgl. Bullinger/Prieto (1998) 95.

  62. 62.

    North (2005) 1 f.

  63. 63.

    Papmehl (1999) 236.

  64. 64.

    Papmehl (1999) 237.

  65. 65.

    Vgl. Papmehl (1999) 236 f., North (2005) 1.

  66. 66.

    Unter Technologietransfer versteht man insbesondere die Vermittlung von Forschungsergebnissen aus der Technik und Naturwissenschaft in die Praxis, vgl. Rothholz (1986) 8 ff.

  67. 67.

    Vgl. Seidel (2003) 116.

  68. 68.

    Vgl. Schrader (1990).

  69. 69.

    Vgl. Allen (1991).

  70. 70.

    Vgl. Bungard/Hofmann (1995).

  71. 71.

    Vgl. Bullinger/Wörner/Prieto (1997).

  72. 72.

    Vgl. Werner (2004) 4, 123 ff.

  73. 73.

    Im Gegensatz zu Humankapital bezieht sich Sozialkapital nicht auf Personen, sondern auf die sozialen Beziehungen zwischen Personen und den sich aus diesem sozialen Netzwerk an Kontakten ergebenden Ressourcen wie Unterstützung, Hilfestellung, Anerkennung und nicht zuletzt Wissen, vgl. Bourdieu (1983) 183 ff., 191 ff.

  74. 74.

    Vgl. Fuchs (2006) 5, 209.

  75. 75.

    Vgl. Bea (2000) 362 ff., Willke (2001) 1 ff., North (2005) 1, Bürgel/Zeller (1998) 55, North/Papp (1999) 18, Jordan/Jones (1997) 392.

  76. 76.

    Vgl. North (2005) 1, Bürgel/Zeller (1998) 53 ff., Schmitz/Zucker (1996) 61, Antoni (1999) 10, Weggeman (1999) 17 ff., Jordan/Jones (1997) 392, Krebs (1998) 2 f.

  77. 77.

    Dieses Phänomen wird ausführlich bei Michaels/Handfield-Jones/Axelrod (2001) beschrieben.

  78. 78.

    Vgl. North (2005) 33, 13 ff.

  79. 79.

    Dieses Sprichwort geht auf den Philosophen Francis Bacon zurück, vgl. Krohn (2006) Vorwort.

  80. 80.

    Vgl. Bonus/Hellinger (2000) 2229, Ordelheide (1993) 1841.

  81. 81.

    Vgl. Göbel (2004) 483, Feldmann (1995) 44 ff., Opper (2001) 603, Williamson (1990) 53 ff.

  82. 82.

    Eberl (2003) S. 82.

  83. 83.

    Vgl. Ebers/Gotsch (2002) 199, 249 ff. und ausführlich Kap. 3.

  84. 84.

    Vgl. North (2005) 33.

  85. 85.

    Vgl. ausführlich Kap. 4.

  86. 86.

    Vgl. Luhmann (2000) 99, 92.

  87. 87.

    Luhmann (2000) 92 (Hervorhebung im Original, Anm. d. Verf.) und vgl. ebd.

  88. 88.

    Göbel (2004) 483 (Titel).

  89. 89.

    Göbel (2004) 486 und vgl. ebd.

  90. 90.

    Luhmann (2000) 112.

  91. 91.

    Vgl. Lamberti (2001) 22, zur Nullhypothese vgl. 5.2.4.

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  1. Garching bei München, Deutschland

    Hedwig Schmid

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Schmid, H. (2013). Wissenstransfer und Wissensbarrieren. In: Barrieren im Wissenstransfer. Informationsmanagement und Computer Aided Team. Springer Gabler, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-8349-6888-3_2

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