Zusammenfassung
Die Forschung zum Organisationalen Lernen geht bis in die 1950er Jahre zurück (vgl. Chapman et al. 1959; Dill/Doppelt 1963; Cangelosi/Dill 1965, S. 175 f.) und auch vorher gab es bereits im Zusammenhang mit der Diskussion um Lernkurveneffekte erste in diese Richtung gehende Überlegungen (vgl. z.B. Wright 1936; Harvey 1979, S. 39). Zugespitzt beinhaltet sogar das viel zitierte Stecknadelbeispiel von Adam Smith bereits die Beschreibung von Lerneffekten (vgl. Argote/McEvily/Reagans 2003, S. 571). Weitreichende Verbreitung erhielt das Konzept des Organisationalen Lernens, das über die Erfassung von statistischen Lernkurven hinausgeht, jedoch erst mit den Arbeiten von Cyert/March (1963) und Argyris/Schön (1978) (vgl. Pawlowsky 2001, S. 63). Zu diesem Zeitpunkt war die Idee, dass nicht nur Individuen, sondern möglicherweise auch Organisationen lernen könnten, umstritten, wohingegen sich der Begriff des Organisationalen Lernens – nach einer anfangs heftigen Kontroverse – heute inzwischen in Forschung und Praxis etabliert hat (vgl. Argyris/Schön 1996, S. xvii f.; Hedberg 1981, S. 6; Friedman/Lipshitz/Popper 2005, S. 19). Dies ist nicht zuletzt auch an den zahlreichen Publikationen zum Thema „Organizational Learning“, die seit den 1990er Jahren erschienen sind, abzulesen (vgl. Bapuji/Crossan 2004, S. 397 f.).
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Cyert/March (1963) gehen davon aus, dass die Unternehmensziele in einem Verhandlungs- und Lernprozess von den in der Koalition „Unternehmen“ zusammengefassten Akteuren generiert werden (vgl. Cyert/March 1963, S. 28 u. S. 43). Basis dieses Verhandlungs- und Lernprozesses sind (1) die Ziele der vorherigen Periode, (2) die Erfahrungen der Organisation im Bezug auf die Ziele der vorherigen Periode und (3) die Erfahrungen vergleichbarer Organisationen im Bezug auf diese Ziele während der vorherigen Periode (vgl. Cyert/March 1963, S. 34 u. S. 123; zu Punkt (3) vgl. auch Festinger 1954). Aufgrund des Verhandlungs- und Lernprozesscharakters der Zielgenerierung unterliegen die Ziele zudem nicht zwingend einer festen und konsistenten Präferenzrangfolge und ihre langfristige Veränderung spiegelt Veränderungen in der Struktur der Koalition wider, während ihre kurzfristige Veränderung in der Regel eher graduell sein wird. Gleichzeitig werden die Ziele und der Prozess ihrer Generierung nie völlig konfliktfrei sein, wobei die in Unternehmen übliche dezentrale Entscheidungsfindung, die postulierte über die Zeit variierende Aufmerksamkeit, die den Zielen im Unternehmen entgegengebracht wird, und „organizational slack“ es den Unternehmen ermöglichen, trotz ihres konfliktären und inkonsistenten Zielsystems in den meisten Situationen Entscheidungen zu treffen (vgl. Cyert/March 1963, S. 43).
- 2.
Eine teilweise sehr ähnliche Sichtweise findet sich auch bei Eckstein (1958) dessen Fallstudie zur Arbeitsweise des British National Health Service Cyert/March (1963, S. 285 f.) als Beispiel für eine Studie zum Entscheidungsprozess in nichtkommerziellen Organisationen vorstellen.
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Auch wenn Cyert/March (1963) ihre Ausführungen auf Unternehmen beziehen, merken sie gleichwohl an, dass ihre Überlegungen zum Organisationalen Lernen auch für zahlreiche andere Organisationen, wie zum Beispiel die politischen Institutionen des modernen Staatswesens – wie die Regierung, das Schulsystem, lokale Verwaltungen oder das Militär – und nicht staatliche Organisationen wie Krankenhäuser oder Gewerkschaften, gültig sind (vgl. Cyert/March 1963, S. 284 f.).
- 4.
Zum Charakter des Organisationalen Lernens merken Cyert/March (1963, S. 123) an: „to assume that organizations go through the same processes of learning as do individual human beings seems unnecessarily naive, but organizations exhibit (as do other social institutions) adaptive behavior over time. Just as adaptations at the individual level depend upon phenomena of human physiology, organizational adaptation uses individual members of the organization as instruments. However, we believe it is possible to deal with adaptation at the aggregate level of the organization, in the same sense and for the same reasons that it is possible to deal with the concept of organizational decision making. We focus on adaptation with respect to three different phases of the decision process: adaptation of goals, adaptation in attention rules, and adaptation in search rules. We assume that organizations change their goals, shift their attention, and revise their procedures for search as a function of their experience.”
- 5.
Handeln fasst hier die von March/Olsen (1975) verwendeten Begriffe „action“ und „choices“ zusammen, die von ihnen als nebeneinanderstehende Formen des Handelns von Individuen und Organisationen betrachtet werden (vgl. March/Olsen 1975, S. 149).
- 6.
Zum Konzept des impliziten und expliziten Wissens vgl. Polanyi 1966 und Kap. 2.1.3.2.
- 7.
In der Literatur finden sich inzwischen zahlreiche ähnliche Lerntypenansätze (vgl. für einen Überblick Pawlowsky 2001, S. 76 f.).
- 8.
Für den deutschsprachigen Raum vgl. auch die Übersetzung Argyris/Schön (1999).
- 9.
Anzumerken ist, dass Argyris/Schön (1996) ausdrücklich darauf hinweisen, dass „instrumental learning“ an sich sowohl gut als auch schlecht sein kann, da die Beurteilung, ob eine Verbesserung der Aufgabenerfüllung erfolgt ist, allein anhand der dieser Beurteilung zugrunde liegenden Werte erfolgt (vgl. Argyris/Schön 1996, S. 4 u. S. 19).
- 10.
Organisationen werden bei dem „organizational environments“-Ansatz als die Bühne für Interaktionen zwischen Individuen, als Felder für die Ausübung von Macht, als System von institutionalisierten Anreizen, die das Verhalten von Individuen steuern, oder als sozio-kulturelle Kontexte innerhalb derer Individuen symbolisch interagieren, angesehen (vgl. Argyris/Schön 1996, S. 7).
- 11.
Argyris/Schön (1996) weisen darauf hin, dass eine solche Abweichung, auch wenn der Begriff in der Regel in diesem Zusammenhang eine negative Konnotation hat, auch eine Abweichung nach oben sein kann, sprich auch eine Abweichung vorliegt, wenn Erwartungen übertroffen werden (vgl. Argyris/Schön 1996, S. 32).
- 12.
Gründe für den impliziten Charakter der „theories-of-use“ können sowohl ihre Unbeschreibbarkeit als auch ihre Tabuisierung sein. Unbeschreibbar sind „theories-in-use“, wenn die Individuen, die sie umsetzen „know more than they can say” (Argyris/Schön 1996, S. 14). Eine Tabuisierung erfolgt dagegen, wenn eine Abweichung zwischen „espoused theory“ und „theory-in-use“ als bedrohlich oder peinlich angesehen wird (vgl. Argyris/Schön 1996, S. 14).
- 13.
Diese Strukturen der Organisation umfassen formelle und informelle Kommunikationskanäle, Informationssystem einschließlich deren Medien – wie zum Beispiel Computer –, die räumliche Umwelt der Organisation – wie zum Beispiel die Architektur eines Bürogebäudes – sofern diese die Kommunikationsmuster in ihr beeinflusst, Prozeduren und Routinen, welche die individuellen „inquiry“-Prozesse steuern und die Anreizsystem die die Bereitschaft einen „inquiry“-Prozess zu unternehmen, beeinflussen (vgl. Argyris/Schön 1996, S. 28).
- 14.
Die Verhaltenswelt der Organisation besteht aus denjenigen Eigenschaften, Bedeutungen und Gefühlen, die habitualisiert die Interaktionsmuster der Individuen innerhalb der Organisation derartig beeinflussen, dass sie den „inquiry“-Prozess der Organisation beeinflussen. Dies kann zum Beispiel der Grad sein, zu dem Interaktionen freundlich oder feindlich, flexibel oder rigide, wettbewerbs- oder kooperationsorientiert oder produktiv oder defensiv verlaufen (vgl. Argyris/Schön 1996, S. 29).
- 15.
Beim „unlearning“ führt der Erhalt einer Information letztendlich dazu, dass etwas aus dem Wissensspeicher der Organisation gelöscht wird (vgl. Hedberg 1981, S. 18).
- 16.
Allerdings führte Penrose (1959, S. 53) bereits eine identische Unterscheidung in „objective knowledge“, welches gelehrt werden kann, und in „experience knowledge“, welches nur durch direkte Erfahrungen erworben werden kann, ein.
- 17.
Im weiteren Verlauf dieses Abschnitts ist, wenn von Organisationalen Lernen die Rede ist, stets das Organisationale Lernen im weiteren Sinne gemäß dem Modell von Wiegand (1996) gemeint.
- 18.
Allerdings geht Wiegand (1996) in seinen weiteren Ausführungen zur passiven Perspektive nicht weiter auf das Wissen der Agenten als Einflussfaktor ein.
- 19.
Trotz der einschränkenden Wirkungen der Organisationsstruktur auf das Organisationale Lernen schließt sich Wiegand (1996) der Auffassung von Steinmann/Schreyögg (1993, S. 452) an, die die Tendenz, lernende Organisationen als letztendlich „strukturlos“ zu konzipieren, kritisieren (vgl. Wiegand 1996, S. 506).
- 20.
Diese Beobachtung weist, allerdings ohne dass Wiegand (1996) darauf hinweist, eine große Nähe zu den Kompetenzfallen („competency traps“) nach Levitt/March (1988) auf (vgl. Levitt/March 1988, S. 322 f. sowie Kap. 2.1.1.4).
- 21.
Wie in der passiven Perspektive geht Wiegand (1996) auch in seinen weiteren Ausführungen zur aktiven Perspektive nicht weiter auf das Wissen der Agenten ein.
- 22.
Die dominierende Koalition wird von Wiegand (1996) zwar explizit als möglicher Initiator des Organisationalen Lernens genannt, ohne dass er aber in der weiteren Erläuterung seines Modells auf ihre Funktion beziehungsweise Rolle weiter eingeht.
- 23.
Wiegand (1996) führt hier als Beispiel eine Studie von Haunschild (1993) zum Lernen von Managern, die im Board anderer Unternehmen sitzen, an (vgl. Wiegand 1996, S. 519). Für Deutschland dürfte diese Argumentation ebenso zutreffen, da auch hier zahlreiche Spitzenmanager Aufsichtsratsmandate für andere Unternehmen wahrnehmen.
- 24.
Wiegand (1996) schließt sich für seine Erläuterungen des Lernens durch die Gründung von Joint-ventures der Joint-venture Definition von Sydow (1992) an, nach der ein Joint-venture „eine von zwei oder mehr kooperierenden Unternehmungen gegründete und strategisch geführte Unternehmung, an der die Kooperationspartner zu etwa gleichen Teilen beteiligt sind“ (Sydow 1992, S. 64) ist, an (vgl. Wiegand 1996, S. 523).
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Im weiteren Verlauf dieses Abschnittes werden die Begriffe „Erfahrungskurve“ und „Lernkurve“ synonym verwendet. Dies entspricht dem verbreiteten Vorgehen (vgl. Hall/Howell 1985, S. 197). Bei einer detaillierten Betrachtung kann jedoch zwischen Lern- und Erfahrungskurven anhand der berücksichtigten Kostenarten, der berücksichtigten Prozesse und der Gründe für den postulierten Rückgang der Kosten unterschieden werden. Denn während die Lernkurveneffekte lediglich die Arbeitskosten berücksichtigen und von einer kurzfristigen Kostenreduktion durch learning-by-doing in der Produktion ausgehen, umfasst das Konzept der Erfahrungskurve die gesamten Kosten und ist auch bei den Gründen für die Kostenreduktion nicht auf simples learningby-doing beschränkt (vgl. Hall/Howell 1985, S. 197).
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Das industrieökonomische Konzept der economies of scale besagt, dass zunehmende Skalenerträge dann vorliegen, wenn eine Erhöhung aller Inputs zu einem überproportionalen Anstieg des Outputs führen. Gegeben eine Produktionsfunktion P mit dem Inputvektor v, welcher um den Faktor λ skaliert wird, bedeutet dies: P(λ * v) > λ * P(v) für λ > 1 (vgl. Bühler/Jaeger 2002, S. 16 f.; Samuelson/Nordhaus 2005, S. 167; Blum/Müller/Weiske 2006, S. 31).
- 27.
Allerdings scheint es fraglich, ob eine Strategie der Marktanteilsmaximierung erfolgversprechend sein kann, wenn alle oder zumindest viele Wettbewerber ebenfalls diese Strategie verfolgen. In diesem Fall besteht die Gefahr eines für alle Wettbewerber schädlichen Preiskampfes (vgl. Hungenberg 2001, S. 169 f.).
- 28.
Ein Handeln in der Organisation, das nicht in ihrem Auftrag erfolgt, kann zum Beispiel in mikropolitischen Betätigungen oder im „Empire Building“ gesehen werden. Im Fall des „Empire Building“ streben Manager einen den Zielen der Organisation zuwiderlaufenden hohen Internationalisierungsgrad an, um ihr persönliches Prestige und/oder Einkommen zu steigern (vgl. Morck/Yeung 1991, S. 166; Denis/Denis/Yost 2002, S. 1954 f.; Aggarwal/Samwick 2003, S. 72 u. S. 75). Mit ihrem Handeln erfüllen sie also – auch wenn die Handlungen durch ihre Position legitimiert sind – nicht den Auftrag der Organisation. Ein Handeln entgegen der Regeln der Organisation liegt dagegen zum Beispiel vor, wenn Organisationsmitglieder Fragen auf dem „kleinen Dienstweg“ klären oder aber auch, wenn sie Mittel der Organisation unterschlagen oder sich bestechen lassen. Während Unterschlagung und Bestechung auf keinen Fall akzeptabel sind, weisen Mintzberg (1979, S. 48 f.) und Brown/Duguid (1991, S.40-43) allerdings sehr anschaulich darauf hin, dass die Mitglieder von Organisationen unter Umständen auch von den Regeln der Organisation abweichen (müssen), um im Interesse der Organisation zu handeln.
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Der Verfasserin sind weder aus der Literatur noch aus ihren eigenen Erfahrungen Beispiele für Organisationen, die ihr gesamtes Wissen explizieren, bekannt. Trotzdem wäre es nicht wissenschaftlich aus dieser Tatsache zu folgern, dass es keine solchen Organisationen gibt. Allerdings sei in diesem Zusammengang auch nochmals auf die Schwierigkeit der Transformation von implizitem Wissen in explizites Wissen (vgl. Kap. 2.1.3.3) und die daraus resultierenden objektiven Limitationen der Explizierung von Organisationswissen hingewiesen.
- 30.
Beispiele sind (1) für während der Sozialisation gewonnenes Wissen: das Wissen um (kulturabhängige) Verhaltensnormen wie das richtige Maß an Nähe und Distanz im zwischenmenschlichen Umgang oder das Verhalten bei Tisch; (2) für im Rahmen der Ausbildung erworbenes Wissen: Lesen, Schreiben, Rechnen und Fremdsprachen sowie theoretisches Fachwissen und das Wissen um naturwissenschaftliche und gesellschaftliche Zusammenhänge; (3) für in anderen Organisationen erlerntes Wissen: dies betrifft einerseits die in anderen Organisationen gesammelte Berufserfahrung und andererseits aber auch zum Beispiel die bei ehrenamtlichen Engagements in Vereinen oder Parteien aufgebauten Kompetenzen; (4) privat geschaffenes Wissen: zur Urlaubsvorbereitung in der Freizeit gelernte Fremdsprachen oder im Zusammenhang mit einem Hobby angeeignete Fertigkeiten.
- 31.
Beispiele sind das SAP Forum: www.dv-treff.de/sap-community/(Stand: 10.03.2010) oder das EXCEL Forum: http://www.excelforum.com/(Stand: 10.03.2010).
- 32.
Diese Überlegung ist auch auf formelle Gruppen übertragbar.
- 33.
In einer Extremsituation, in der die Zahl der Wettbewerber unendlich ist, wäre der Mittelwert der Leistungsfähigkeit sogar irrelevant für den Erfolg (vgl. March 1991, S. 82 f.).
- 34.
Tushman/Anderson (1986, S. 442) bezeichnen eine solche Veränderung der Rahmenbedingungen als „competence-destroying“. Ihrer Ansicht nach vollzieht sich der technologische Fortschritt hauptsächlich evolutionär in inkrementellen Schritten und wird nur gelegentlich durch grundlegende Veränderungen, welche sie als „Diskontinuitäten“ bezeichnen, auf neue Entwicklungspfade gelenkt. Wenn diese Veränderungen so gravierend sind, dass die neue Basistechnologie gänzlich andere Fähigkeiten und ein gänzlich anderes Wissen erfordert, sind sie „competence-destroying“ (vgl. Tushman/Anderson 1986, S. 40 f.). Derartige Innovationen werden meist nicht von den bisher in der Branche vorherrschenden Unternehmen, sondern von Unternehmen, welche neu in den Markt eintreten, hervorgebracht. Sie können als „Waffe“ im Wettbewerb eingesetzt werden, da sie die aus der größeren Erfahrung mit den verwendeten Technologien resultierende Überlegenheit der etablierten Unternehmen, aufheben (vgl. Greve/Taylor 2000, S. 56). Henderson/Clark (1990) zeigen hingegen, dass auch kleine, graduelle Innovationen erhebliche Auswirkungen im Wettbewerb haben können.
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Richta, H. (2012). Organisationales Lernen. In: Organisationales Lernen als erfolgsrelevantes Konstrukt im Rahmen der Internationalisierung von Unternehmen. mir-Edition. Springer Gabler, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-8349-4216-6_2
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