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Ein handlungstheoretischer Ansatz zur ressourcenangepaßten Entfaltung beruflich-fachlicher Interessen

  • Helmut Apel
Part of the DUV: Sozialwissenschaft book series (DUVSW)

Zusammenfassung

Will man die Prozesse nachzeichnen, über die sich in modernen Gesellschaften soziale Ungleichheiten reproduzieren, so reicht es nicht aus, allein die dem Individuum „äußeren“ oder strukturellen Bedingungen aufzuzeigen, wie dies im vorangegangenen Kapitel geschehen ist. Dort konnte auf der Ebene eines allgemeinen berufssoziologischen Theorieansatzes die eine, notwendig nachzuzeichnende Seite des berufsförmigen Konstitutionsprozesses gesellschaftlicher Arbeitsteilung dargestellt werden, in welche individuelles Bildungshandeln prinzipiell hineinverwoben ist, schon „bevor“ der einzelne aktiv wird und sich zu orientieren und zu entscheiden beginnt: Der spezifische status quo der „Berufsschneidungen“ und die sozial ungleich verteilten („milieuspezifischen“) Lernvoraussetzungen setzen den beruflich-fachlichen Entscheidungs- und Individuationsprozessen objektive Restriktionen (handlungstheoretisch: „constraints“), und zwar auch auf qualitativ-inhaltlicher Ebene. Nicht alle Interessengebiete sind frei wähl- und kombinierbar. Sie liegen in Form fixierter Fähigkeits „bündel“ vor und korrespondieren in ihrem Zuschnitt, d. h. in ihrer je spezifischen Kombination der Einzelfertigkeiten, mit „gesellschaftlich vorgegebenen subkulturellen bzw. Schichtstrukturen“ (BECK/BRATER 1978: 36). Sie sind dementsprechend unterschiedlich leicht oder schwierig für bestimmte Sozialschichten zu ergreifen. Die hierarchisierende Arbeitsteilung stellt also einen restriktiven überindividuellen Handlungshintergrund dar, vor welchem individuelle Entscheidungen, die Gestaltung der Ausbildung und die inhaltliche Schwerpunktsetzung ihre soziale und reproduktive Bedeutung erhalten.

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Literatur

  1. 1.
    Dies ist als eine theoretische, nicht als eine methodologische Aussage zu betrachten. Von der empirischen Nichtnachweisbarkeit bestimmter Phänomene ist natürlich noch lange nicht auf deren faktische Nichtexistenz zu schließen.Google Scholar
  2. 2.
    Die m. E. angemessensten theoretischen Annäherungen an das Phänomen der nicht immer gänzlich bewußten Ursachen und Motive menschlichen Handelns lassen die aus der kognitiven und lerntheoretischen Psychologie stammenden Begriffen der “scripts”, “habits”, “frames” oder der sogleich darzulegenden “mentalen Schemata” zu, welchen allen gemeinsam die Vorstellung einer Habitualisierung prinzipiell rationaler Handlungs-und Denkroutinen zugrunde liegt. (S. besonders auch Kap. 3.3.)Google Scholar
  3. 3.
    “Die ‘Freiheit’ der Berufswahl von rechtlichen Einschränkungen und Wahlvorschriften garantiert hier also keineswegs, daß die Berufswahl persönlich autonom und nach ganz individuellen Kriterien erfolgt, sondern sie garantiert lediglich, daß die rational kaum erfaßten, mehr ’hinter dem Rücken’ der Wählenden wirksamen Milieukorrekturen greifen können…. (…) Hier wird zugleich sichtbar, wie familiale und regionale Traditionen sowie subkulturelle Standards, Regeln der Peer-Group usw., die gewöhnlich in Untersuchungen auf der Seite der ’irrationalen’ Entscheidungsfaktoren verbucht werden, eine wesentliche Hilfe darstellen zur Beantwortung der Frage, welcher Beruf unter den angebotenen mit den relativ geringsten Reibungsverlusten zu den subjektiv-sozialen Lern-und Ausbildungsvoraussetzungen paßt.” (BECK/BRATER/ WEGENER 1979: 101) Als “pädagogische” Konsequenz folgert er: “Unterstellen wir, daß das Ziel-Mittel-System der Rationalität folgt und deshalb wenigstens im Prinzip nicht mehr beliebig ist, sondern verbindlich, so muß die Motivstruktur an das Ziel-Mittel-System angepaßt werden, nicht umgekehrt. Damit ergibt sich die Forderung an den Erzieher, die Sozialisationsprozesse unter anderem so zu steuern, daß die entstehende Motivstruktur dem als vernünftig erkannten und verbindlichen Ziel-Mittel-System möglichst weitgehend entspricht.” (ebd.)Google Scholar
  4. 4.
    Die als These (H 2) formulierte Aussage ist im Original hervorgehoben.Google Scholar
  5. 5.
    Auch in der Sozialpsychologie gibt es Hinweise darauf, daß es zur Verhaltensmodifikation nicht ausreicht, neue Verhaltensweisen als wünschenswert anzusehen. Diese müssen den alten bislang erfolgreichen Verhaltensmustern sofort wieder weichen, sobald es zu “antriebsstarken” Situationen kommt, d. h. zu nicht belanglosen Situationen. Diese Phänomen wird in der Sozialpsychologie als Dominanz des bewährten (d. h. häufig verstärkten) Verhaltens beschrieben. (Vgl. HERKNER 1986: 81 ff; DAVITZ 1952)Google Scholar
  6. 6.
    BOURDIEU traut dem emotional geleiteten Beharrungsvermögen der Menschen wohl nicht viel Positives zu. Er meint, daß die Menschen über die Jahre hinweg fast nur zur Anpassung an die bestehenden Verhältnisse und zur Bescheidung mit dem Gegebenen fähig sind: “Soziales Altern stellt nichts anderes dar als diese langwährende Trauerarbeit, oder, wenn man so mag, die (gesellschaftlich unterstützte und ermutigte) Verzichtsleistung, welche die Individuen dazu bringt, ihre Wünsche und Erwartungen den jeweils objektiven Chancen anzugleichen und sich in ihre Lage zu fügen: zu werden, was sie sind, sich mit dem zu bescheiden, was sie haben, und wäre es auch nur dadurch, daß sie (in stillem Einverständnis mit dem Kollektiv) hart daran arbeiten müßten, um sich selbst darüber zu täuschen, was sie sind und was sie haben, um all die nach und nach zurückgelassenen sonstigen Möglichkeiten und alle als nicht realisierbar hingenommenen, weil unrealisiert gebliebenen Hoffnungen zu begraben.(BOURDIEU 1982: 189/190)Google Scholar
  7. Unter diesem Aspekt der Konvergenz bzw. des zu lösenden Divergenzproblems zwischen erworbenen (soziokulturell überformten) Motivstrukturen und sich herausbildenden und sich in der Adoleszenz verfestigenden Zielorientierungen des kognitiven Weltverständnisses wäre auch MARCIAS (1966) Typologie der Identitätszustände neu zu durchdenken: Eine stabile Konvergenz zwischen Motiven und Zielen wäre als psychische Voraussetzung “übernommener Identität” anzusehen, Divergenzen zwischen Motivlagen und Weltverständnis wären verantwortlich für die Zustände der “diffusen Identität” und des “aktiven Moratoriums”, welche bei gelungener Divergenzreduktion durch hauptsächliche Modifikation der Motivlage in eine “erarbeitete Identität” mündet. Bei umgekehrter Anpassung der Ziele und des Weltverständisses an die “alten” Motive wäre - nach erlebter Identitätsdiffusion - wohl ein Rückzug auf “übernommene Identitäten” zu konstatieren.Google Scholar
  8. 8.
    In diesem Sinn läßt sich auch der Begriff der “Fähigkeiten” - im Unterschied zur Begabung - zu einem großen Anteil als Ergebnis von in die Tat umgesetzten “Interessen ” begreifen: Aus einer länger anhaltenden Verfolgung von Interessen resultieren entsprechende Fähigkeiten, weil man sich fir betreffende Dinge und Sachverhalte interessiert, dementsprechend Zeit und Energie fir sie verwendet und dadurch die für den Umgang mit ihnen notwendigen Fähigkeiten entwickelt; was selbstverständlich nicht ausschließen kann, daß es Dispositionen, Anlagen oder Begabungen gibt, die den einzelnen in die Lage versetzen, bestimmte Dinge überdurchschnittlich gut zu können.Google Scholar
  9. Zur Veranschaulichung des Gesagten will ich eine längere Anmerkung BECK/BRATERS anfihren. Zunächst zitieren sie folgende Passage von K. Bücher aus dem Jahre 1913: “Freilich wie ein Jockey von einem Lastträger, ein Bierbrauer von einem Schneider, eine Tänzerin von einer Sängerin, ein Poet von einem Kaufmann sich unterscheiden muß, um seinem Beruf gewachsen zu sein, weiß man. Welche Naturanlagen aber den einen zum Trichinenbeschauer, den anderen zum Buchbinder, den dritten zum Hühneraugenoperateur, Strumpfwarenfabrikanten oder Zigarrenhändler prädestiniert erscheinen lassen, das dürfte ebenso schwer zu sagen sein wie sich der Erfolg in irgendeiner liberalen Berufsart fir das einzelne Individuum vorausbestimmen läßt. Wenn sonach auch manche Berufsarten eine besondere Naturanlage zur höchsten Entfaltung zu bringen geeignet sind, so wird bei vielen anderen das Vorhandensein einer solchen von keiner erkennbaren Bedeutung sein.” (Zitiert aus K. Bücher: Die Entstehung der Volkswirtschaft. Tübingen 1913, S. 347)Google Scholar
  10. “Dennoch”, so führen BECK/BRATER das Argument weiter, “hat sich diese Erklärung der berufsspezifischen Fähigkeitsdifferenzierung aus unterschiedlichen Begabungen, Anlagen oder Stärken der Individuen bis hinein in die Grundannahmen ‘knapper Talente’ der funktionalistischen Schichtungstheorie gehalten (vgl. etwa Levy, N. J.: A Structure of Society, Princeton 1952, S. 161 oder: Davis, K. und Moore, W. E.: Some Principles of Stratification, in ASR 2/1945), wodurch sie allerdings keineswegs plausibler wurde: Es liegt auf der Hand, daß eine solche Erklärung - angesichts der Dauer und relativen Stabilität unseres Berufssystems - von gewissermaßen ’erbfesten’ gesellschaftlichen Begabungsstrukturen ausgehen müßte und außerdem die Tatsache geradezu übersieht, daß ein wesentliches empirisches Kennzeichen der Berufe darin liegt, daß sie - im Unterschied etwa zu magisch-charismatischen ’Positionen’ - prinzipiell von vielen, in diesem Sinne austauschbaren Personen in normalen Umständen und mit den entsprechenden Bildungsvoraussetzungen erlernbar und auszuüben sein müssen; Begabungs-oder Talentunterschiede erklären somit nicht die Existenz des einzelnen Berufs, sondern bestenfalls Erfolg oder Mißerfolg der Individuen in den jeweiligen Berufen.” (BECK/BRATER 1978: Anm. 25 auf S. 67/68)Google Scholar
  11. 9.
    Daß bei Lernprozessen, die auch den Bereich der Persönlichkeitsentfaltung umfassen, in ganz besonderer Weise familiäre und soziale Voraussetzungen von weitreichender wie unmerklicher Bedeutung sind, liegt auf der Hand. Dieser Sachverhalt wird im anschließenden Abschnitt, unter dem Thema der “extrafunktionalen Fähigkeiten” verhandelt.Google Scholar
  12. 10.
    Als wichtiges Indiz für eine Standardisierung der Anspruchsniveaus der Berufe über das Kriterium der schichtspezifisch “leistbaren” Ausbildungskosten sehen BECK/BRATER darin, daß es fir ganze Berufsgruppen erstaunlich einheitliche Zeitregelungen bezüglich der notwendigen Ausbildungsdauer gibt. So scheint es ihnen erstaunlich, daß sämtliche alten Handwerkerberufe angesichts ihrer Vielfältigkeit und Verschiedenartigkeit alle die gleich lange Ausbildungszeit benötigen. Was in ihren Augen die Annahme plausibel macht, daß das Qualifikationsniveau sich nicht nach den Anforderungen der Tätigkeiten, sondern umgekehrt, sich der mögliche Umfang der erlernbaren Fähigkeiten, das “Berufsbild”, nachträglich, nach primär firierten Norm-Ausbildungszeiten richtet.Google Scholar
  13. 11.
    Eine weitere bildungsökonomische Maxime der Berufskonstitution lautet nach BECK/ BRATER nämlich, “Fähigkeiten, die lange Ausbildungszeiten erfordern, nur dann in die beruflichen Fähigkeitskomplexe aufzunehmen und zu entwickeln, wenn diese geeignet sind, die Produktivität der Arbeitenden zu erhöhen.” (BECK/BRATER 1978: 30)Google Scholar
  14. 12.
    Die Vermittlung der “Praxis” wird aber wiederum (Ökonomie der Ausbildung!) zu möglichst großen Teilen nach außerhalb der Hochschule verlagert und wird dort, in Praktika und “Anerkennungsjahren” von Industrie und öffentlicher Hand, geleistet. Es soll hier keinesfalls der Eindruck vermittelt werden, praktische Ausbildung sei generell die wenig wertvollere oder gar “einfachere”. Ganz im Gegenteil gehe ich davon aus, daß profunde, auf praktische Verwertbarkeit hin angelegte Ausbildung sehr differenzierte und “teuere” Lernprozesse impliziert, schon gar, wenn sie mit theoretischem Wissen kombiniert wird. Nur der momentan wieder sehr vehement zu vernehmende Ruf nach “Praxisnähe”, der - nun in gar nicht mehr so - eigentümlicher Weise fast immer mit der Klage über zu lange Studienzeiten einhergeht, läßt sich, so meine Unterstellung, sehr leicht als faktischer Ruf nach “billigerer” und weniger anspruchsvoller Ausbildung ansehen. Und sehr rasch bekommt dadurch die sinnvolle Forderung, auch akademische Ausbildung auf praktische Verwertbarkeit hin zu gestalten, den Charakter einer Abwehrhaltung gegenüber jeglicher Forderung, anspruchsvolle Ausbildung in möglichst breitem Rahmen anzubieten.Google Scholar
  15. 13.
    Jedenfalls finden sich in den Jura-und Medizinstudiengängen die meisten Akademikerkinder (vgl. S. 22, Anmerkung 10).Google Scholar
  16. 14.
    Hier deutet sich ein methodisch-empirisches Problem an: Wenn die für einen bestimmten Ausbildungsgang aus soziokulturellen Gründen “Ungeeigneteren” per Selbstselektion dort kaum anzutreffen sind, müssen die wenigen dort zu findenden Vertreter ihrer Gruppe als untypische Repräsentanten angesehen werden. Mit ihnen kann der Nachweis eines “milieukonformen” Ausbildungsverhaltens nicht erbracht werden. Denn diejenigen, die trotz - unterstellter - soziokultureller Widerstände sich fir dieses Fach entschieden haben, sind wahrscheinlich überdurchschnittlich motiviert, begabt und selektiert; also keinesfalls repräsentativ fir die betreffende Population. Vgl. BOURDIEU/PASSERONS Überlegungen zur “Bedeutung des sozialen Auslesegrads” (1971: 131–161), wonach es keine Falsifizierung sondern gerade eine Bestätigung der Annahme klassenspezifischer Benachteiligung durch das Bildungssystem bedeutet, daß junge Männer aus der Arbeiterschicht in sprachlichen Studiengängen durchschnittlich bessere Leistungen erbringen als Studentinnen aus bildungsnahen Schichten. Denn wer sich als Arbeitersohn fir ein Sprachstudium entscheidet, muß viel überdurchschnittlicher sprachlich begabt sein als vergleichsweise eine junge Frau aus einer höheren Beamtenfamilie, da diese Studienentscheidung dort einen der Normalfälle darstellt, der keiner besonderen Begründung, etwa besonders auffälliger Schulleistungen bedarf.Google Scholar
  17. 15.
    Für ihre Theorie der Konstitution der Berufe aufgrund gesellschaftlich möglichst ökonomischer Ausbildungs“schneidungen” sind die sozial variierenden extrafunktionalen Fähigkeiten von entscheidender Bedeutung. “Aus den Katalogen extrafunktionaler Fertigkeiten (bzw. ‘prozeßunabhängiger Qualifikationen’) lassen sich bereits typische Zuordnungen zu entsprechenden schichttypischen Grundqualifikationen vornehmen. Daraus folgt aber, daß für die Angehörigen bestimmter Schichten nur solche Berufe überhaupt zu ergreifen sind, deren ’extrafunktionale’ Bestandteile mit den im Erziehungsmilieu dieser Schichten zu erwerbenden Grundqualifikationen übereinstimmen. Dies bedeutet aber, daß vorgängige schicht-und milieuspezifische Erziehungsleistungen auch inhaltliche Voraussetzungen für die Entwicklung bestimmter beruflicher Fähigkeiten darstellen.” (BECK/BRATER 1978: 35) Aus der großen Bedeutung der extrafunktionalen Fähigkeiten für die unterschiedlichen Berufsbilder folgern BECK/BRATER: “Ein Beruf, der gleichzeitig Unter-und Oberschichtsvoraussetzungen erfordert (z. B. Einordnungsbereitschaft, Monotonieresistenz und ’Führungsqualitäten’) ist praktisch von niemandem erlernbar. Also muß die Zusammensetzung der Berufe diesen vorgängigen inhaltlichen Differenzierungen und sozialen Strukturierungen der Reproduktionsverhältnisse folgen. Es können nur solche Fähigkeiten zu einem Beruf zusammengesetzt werden, deren extrafunktionale Anforderungen in bezug auf die vorausgesetzten Grundqualifikationen homogen sind, d. h., die in einem bestimmten Erziehungsmilieu erzeugt sind.” (BECK/BRATER 1978: 35 f, H. v. m.). Google Scholar
  18. 16.
    Trotz dieses Akkumulations-Aspektes ist sein Kapitalbegriff als Ressourcen-Begriff zu verstehen und nicht mit dem Marx’schen Kapitalbegriff zu verwechseln, für den der Gegensatz zur Arbeit ein wesentliches Bestimmungselement darstellt. Siehe hierzu auch KRAIS 1983.Google Scholar
  19. 17.
    Zur Kritik an der “schichtspezifischen Sozialisationsforschung” aus heutiger Sicht vgl. etwa zusammenfassend HRADIL 1987: 105–129.Google Scholar
  20. 18.
    Auch wenn die folgenden Überlegungen in dieser Arbeit selbst nicht empirisch umgesetzt werden können, sollten sie m. E. bei einer theoretischen Konzeptionen des Zusammenhangs zwischen Bildungshandeln und soziokulturellem Familienkontext nicht fehlen.Google Scholar
  21. 19.
    Ich beziehe mich auf einen Vortrag LIEBAUS zur Sozialform des Akademikers, gehalten auf der Jahrestagung der Sektion Bildung und Erziehung der Deutschen Gesellschaft für Soziologie vom 5. - 7. Juni 1990 in Iserlohn.Google Scholar
  22. 20.
    Zu dieser Einschätzung gelange ich vor allem durch meine Mitarbeit im Hochschulforschungsprojekt “Studium und Biographie”, welches sich eine fachvergleichende Analyse der Hochschulsozialisation zum zentralen Thema gemacht hat. Durch das fachvergleichende Forschungsdesign einer explorativen teilnehmenden Feldforschung in sehr unterschiedlichen “Fachkulturen”, vor allem durch die Einbeziehung ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge, gelang es dort wenigstens ansatzweise, ein wenig über den sozial-und geisteswissenschaftlichen Horizont zu blicken.Google Scholar
  23. 21.
    Die Betonung der sprachlichen Kompetenz kann aber auch noch einen anderen Grund haben. Wie ELIAS darlegt, besteht zwischen der französischen und der deutschen Vorstellung dessen, was “Gebildetheit” ausmacht, ein großer traditioneller Unterschied, der aus den hier und dort unterschiedlich verlaufenen gesellschaftlichen Umwälzungen des 18. Jahrhunderts resultiert. In Deutschland wurde die mittelständische (Fach)Intelligenz mit ihrem Gegenmodell zur aristokratischen Lebensweise allmählich kulturprägend, in Frankreich hingegen assimilierte sich das Bürgertum in die höfische Lebensführung hinein. Was dazu fiihrte, daß (wahrscheinlich bis heute) der gute Sprachstil in Frankreich eine wesentlichere und fachumgreifende Bedeutung hat. ELIAS zitiert hierfür eine Beobachtung Nietzsches:“ ’überall wo es einen Hof gab’ sagt er in ‘Jenseits von Gut und Böse’ (Stck. 101), ’hat es das Gesetz des Gutsprechens und damit auch das Gesetz des Stils für alle Schreibenden gegeben. Die höfische Sprache ist aber die Sprache des Höflings, der kein Fach hat, und der sich selbst im Gespräch über wissenschaftliche Dinge alle bequemen technischen Ausdrücke verbietet, weil sie nach dem Fach schmecken; deshalb ist der technische Ausdruck und alles, was den Spezialisten verrät, in dem Ländern der höfischen Cultur ein Flecken des Stils…’’. In Deutschland hingegen ”bildete sich die aufstrebende, mittelständische Intelligenzschicht des 18. Jahrhunderts, geschult an den fachwissenschaftlich spezialisierten Universitäten, in Künsten und Wissenschaft ihren eigenen Ausdruck, ihre spezifische Kultur heran. (ELIAS 1976: 44 f, H. v. m.)Google Scholar
  24. 22.
    Ansatzweise, nur auf den Zusammenhang zwischen schulischen und jugendkulturellen Interessen und der Studienfachwahl bezogen, wurde das Modell der “Zwei Kulturen” bei der Interpretation einer Korrespondenzanalyse zu Studienfachwahl und schulischen und jugendkulkturellen Antezedenzien verwendet in: APEL 1990.Google Scholar
  25. 23.
    So verfahren bildungssoziologische Studien bislang üblicherweise nach diesem Schema: Operationalisiert wird die soziale Herkunft entlang einer hierarchischen Abstufung des Bildungsoder Berufsniveaus. Zwar werden fast immer mehrere “Herkunftsmerkmale” erhoben, Bildungsniveau, Berufsposition, Berufsprestige u. ä., aber doch fast ausschließlich mit der Absicht, mehrere Variablen zur Auswahl zu haben, um die eine, vertikale Dimension sozialer Ungleichheit möglichst gründlich zu erfassen.Google Scholar
  26. 24.
    Vgl. BOURDIEU 1982: 195–240, BOURDIEU 1983, BOURDIEU 1985.Google Scholar
  27. 25.
    Um das hier nur sehr skizzenhaft dargestellte Modell des sozialen Raumes zu verstehen, welcher durch die beiden orthogonalen Dimensionen des (vertikalen) Kapitalvolumens und der (horizontalen) der Kapitalsorten ökonomisches versus kulturelles Kapital aufgespannt wird, ist es unumgänglich, zumindest BOURDIEUS Diagramm: Raum der sozialen Positionen und der Lebensstile (1982: 212/213) zu kennen.Google Scholar
  28. 26.
    Vgl. Anm. 5 in Kap. 3.1.3, S. 64, zur Dominanz häufig verstärkten Verhaltens.Google Scholar
  29. 27.
    Diese Einschätzung führt wieder zu ZINNECKERS Entwurf von Jugendmodellen: “Jugend geschieht hier in Engführung der Herkunftskultur. Ökonomische Klassenfraktionen sind darauf angewiesen, daß die Jüngeren in die Nutzung des angestammten Besitzes hineinwachsen. (…) Der charakteristische Modus sozialer Reproduktion ist die Lehre - eine Anleitung der nachfolgenden Generation in eigener Regie des Herkunftsmilieus. Zugespitzt formuliert: Jugend der kulturellen Fraktionen heißt Bildungslaufbahn, die im Medium pädagogischer Institutionen stattfindet, (…). Jugend der ökonomischen Fraktionen heißt Lehrzeit, die in Engführung zu den Arbeitsinstitutionen der eigenen Klassenlage gehalten wird.” (ZINNECKER 1986: 113)Google Scholar
  30. 28.
    Ich stütze mich hierbei besonders: auf den grundlegenden Artikel von ESSER (1990) zur Integration lerntheoretischer Grundbegriffe über quasi automatisch sich auslösende und ablaufende Handlungsroutinen (“habits”) und standardisierte Wahrnehmungs-und Motivationsmuster (“frames”) in eine soziologische Handlungstheorie des rational handelnden Akteurs; auf LÜDTKES (1992a) Entwurf eines umfassendes Modells zum Fließgleichgewicht zwischen Bedürfnissen, Ressourcen, Interessen und Handlungen; auf LÜDTKES (1992b) Beitrag zum familialen Lebensstil als ökologischer Entwicklungs-und Sozialisationskontext; auf GEULENS (1987 Überlegungen zur Integration von Entwicklungspsychologie und empirischer Sozialisationsforschung; auf KRUSES (1986) Darlegung und Weiterentwicklung des “behavior-setting”Ansatzes; auf DEWES (1984) wissenssoziologischen Beitrag zum Verständnis kognitiv-habitualisierter Deutungsmuster und auf FRANZ’ (1986) programmatischen Aufsatz zur spezifisch soziologischen Modellierung einer Akteur-bezogenen Handlungstheorie als Handeln unter “constrained choice”.Google Scholar
  31. 29.
    Darauf, daß strukturelle Bedingungen nicht nur einschränkende (“constraining”), sondern auch ermöglichende (“enabling”) Qualitäten besitzen, hat insbesondere GIDDENS (z. B. 1990: 215 f0 deutlich hingewiesen. Gerade wenn man gesellschaftlich-strukturelle Bedingungen nicht nur als fördernde oder hemmende Randbedingungen betrachtet, sondern ihnen einen eigendynamischen und exogenen Stellenwert beimißt, ist diese Erkenntnis von zentraler Bedeutung.Google Scholar
  32. 30.
    Diese beiden Handlungsbeschneidungen sind beide dem Typus des “1. Filters” von “constraints” zuzuordnen, unter welcher FRANZ die strukturellen Zwänge subsummiert, die sich der Kontrolle des Akteurs entziehen. (vgl. FRANZ 1986: 38 ff.)Google Scholar
  33. 31.
    BOURDIEU nennt also etwas geringschätzig das einen irrationalen “Trägheitseffekt” (“Hysteresis-Effekt”) menschlichen Denkens und Empfindens (natürlich vor allem der Kleinbürger), was BOUDON als Ausdruck durchaus rationalen Handelns rekonstruieren kann. (Zum “Hysteresis-Effekt” BOURDIEUS vgl. BOURDIEU 1983: 238.)Google Scholar
  34. 32.
    Um keine Mißverständnisse aufkommen zu lassen: Die mit Rückbezug auf HRADIL und GEULEN formulierte Behauptung, daß der Forscher gegenüber dem einzelnen über einen gewissen weiteren Horizont verfüge, also den “Bewußtseinshorizont der Akteure” überschreiten könne (Einleitung zu Kap. 3) bleibt davon unberührt. Ein Wissensüberschuß, der aus der systematischen Bearbeitung eines Sachverhalts resultiert (und grundsätzlich jeden Nicht-Wissenschaftler genauso gelingen kann), ist qualitativ zu unterscheiden von Behauptungen über grundsätzliche Wahrnehmungsstörungen eines notwendig verdinglichten und verzerrten Alltagsbewußtseins.Google Scholar
  35. 33.
    Die von DEWE angesprochenen “Deutungsmuster” gehen zwar über die Bedeutung von rein kognitiven Wahrnehmungsschemata etwas hinaus. Sie thematisieren den interpretativen Akt bei der Wahrnehmung sehr stark, beschreiben aber die notwendige und rationale “Filterleistung” kognitiver Schemata bei der Wahrnehmung der sozialen Realität sehr klar und anschaulich: “Soziales Handeln kann nicht ausschließlich aus sozialstrukturellen Zwängen erklärt werden, da die soziale Umwelt fir die gesellschaftlichen Akteure immer schon eine interpretierte ist und diese Interpretationen handlungsleitende Regeln beinhalten. Dadurch sind, wie Habermas konstatiert, ‘die Bedingungen des Handelns nicht… unabhängig von der Interpretation des Handeins selber gegeben. Zwischen Stimmulus und Verhaltensreaktion schieben sich Deutungsschemata, die als solche ermittelt werden müssen, weil sie die Auffassung der Welt ebenso wie die Bedürfnisse reformieren (HABERMAS 1969: 199).” Und weiter: “Deutungsmuster wirken aber prinzipiell gleichsam präventiv einer Handlungshemmung im Alltag entgegen, da der lebenspraktisch Handelnde dem Zwang unterliegt, im Alltag situationsgerecht ad hoc und in einer für ihn subjektiv vertretbaren Weise handeln zu müssen.” (DEWE 1984: 312/313).Google Scholar
  36. 34.
    Zur Untermauerung dieser Einschätzung ließe sich relativ leicht ein recht ansehnlicher Katalog von professionellen Fehleinschätzungen, Fehlprognosen, falschen Ausbildungs-und Umschulungkonzepten, etc. zusammentragen.Google Scholar
  37. 35.
    HRADIL: “Der in der vorliegenden Untersuchung zugrundeliegende Milieubegriff ist ebenfalls, wie viele neuere, auf bestimmte gesellschaftliche Sektoren und auf die Mittlerfunktion zwischen dem Individuum und dem ‘Draußen’ angelegt. Unter ’Milieu’ wird im folgenden eine Gruppe von Menschen verstanden, die solche äußeren Lebensbedingungen und/oder innere Haltungen aufweisen, aus denen sich gemeinsame Lebensstile herausbilden.” (HRADIL 1987: 165)Google Scholar
  38. 36.
    Die Seitenzahlen beziehen sich auf das Manuskript, da mir der Aufsatz freundlicherweise schon vor der Veröffentlichung vorlag.Google Scholar
  39. 37.
    Daß den individuellen Freiheitsgraden hier kein größerer Raum eingeräumt wird, hängt mit der Zielsetzung der Fragestellung zusammen. Ich halte mich hier an die m. E. sehr hilfreiche Bemerkung FRANZ’, der diesbezüglich folgendes anmerkt: “An diesem Punkt hat man sich zu vergegenwärtigen, daß die hier vorgestellten Menschenbilder (oder Handlungsmodelle, H. A.) immer in Zusammenhang mit dem dahinter stehenden wissenschaftlichen (hier: soziologischen) Erklärungsansatz zu sehen sind und daß dementsprechend Ansatz samt Menschenbild so beschaffen sein sollten, daß sie die fraglichen Phänomene möglichst gut erklären können. Würde man nun die Beobachtung zunehmender Normunabhängigkeit menschlichen Handelns, mit der gleichzeitig die Erklärungskraft soziologischer Ansätze in Frage gestellt wird, in einen analytischen Ansatz mit aufnehmen, so begäbe man sich in das Dilemma, auf der einen Seite Handlungen - genauer: rekurrente Handlungsmuster - erklären (und prognostizieren) zu wollen, auf der anderen Seite aber dem Individuum Freiheitsgrade seines Verhaltens zuzugestehen, die sich wissenschaftlichen Erklärungsanstrengungen entziehen…” (FRANZ 1986:36).Google Scholar
  40. 38.
    Grundlegend zur Behandlung autonomer Schuleffekte bezogen auf den Statuszuweisungsprozeß bzw. auf den Berufserfolg auch MOLLER/MAYER 1976: 52 ff, MAYER! BLOSSFELD 1990, MEULEMANN 1990c).Google Scholar
  41. 39.
    Zum theoretischen Verständnis darüber, für welche der Handlungsalternativen sich der Akteur letztendlich entscheidet, ist es sinnvoll, sich von der Vorstellung einer in Handlungstheorien häufig postulierten “Maximierung” des Nutzens zu verabschieden. Wie ESSER nochmals ausführt, wird eine Entscheidung gefällt bzw. eine Handlung ausgeführt, sobald “eine hinreichend befriedigende, wenngleich nicht unbedingt maximal nützliche Alternative erwogen wird” (ESSER 1990: 236, H. v. m.). Das grundlegende Prinzip rationalen Handelns ist “’satisficing’ statt ‘maximizing— (ebd.) Dieser ökonomische Umgang bei der Informationsverarbeitung (es werden nicht alle möglichen Alternativen auf Maximierung des Nutzens geprüft) entspricht auch weitgehend den Alltagsbeobachtungen und -erfahrungen. Unter der Maxime des ”satisficing“ lassen sich die Handlungsentscheidungen des Akteurs folgendermaßen denken: ”Demnach ist bei der ersten Phase des Entscheidungsprozesses — der Kognition — von einer Art Filter auszugehen. Nach Identifikation des ’Typs’ der Situation wird zunächst entschieden, ob man — nach Maßgabe der erkennbaren Situationsmerkmale und Signale — den bisherigen set an Handlungsalternativen für die gegebene Situation beibehalten kann oder nicht. Fällt die Entscheidung zugunsten der Beibehaltung aus, dann erfolgt die — “automatische” — Wahl der für vergleichbare Fälle vorgeschriebenen Routine. Nur wenn die Entscheidung bei diesem Filter anders ausfällt, werden weitere Aktivitäten entfaltet: Suche nach weiteren Informationen, sorgfältige Kalkulation der Folgen, abwägende Selektion einer (neuen) Handlung usw.“ (ebd).Google Scholar
  42. 40.
    Eine differenzierte Darstellung und Analyse von universitären Einfiihrungs“zeremonien” findet sich, bezogen auf die erziehungswissenschaftliche Fachkultur, in FRIEBERTSHÄUSER 1992.Google Scholar

Copyright information

© Springer Fachmedien Wiesbaden 1993

Authors and Affiliations

  • Helmut Apel

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