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Die Konstitution sozialer Ungleichheit über die Berufsförmigkeit gesellschaftlicher Arbeitsteilung

  • Helmut Apel
Part of the DUV: Sozialwissenschaft book series (DUVSW)

Zusammenfassung

Will man sich mit der Frage beschäftigen, wie auf unterschiedlichem soziokulturellen Hintergrund erworbene Dispositionen und „Mentalitäten“ sich in konkreten Entscheidungen und Prozessen individuellen Bildungshandelns innerhalb des universitären Raumes fortsetzen und wie diese als verhaltensimmanente „soziokulturelle Trägheiten“ in die Reproduktion sozialer Ungleichheit verwoben sind, ist zunächst, auf einer allgemeineren Ebene, darzustellen, wie die Entfaltung individueller beruflicher und fachlicher Interessen überhaupt auf den Kontext sozialer Ungleichheit zu beziehen ist. Für einen solchen theoretischen Zugang sind m. E. zwei Aspekte von zentraler Bedeutung: Einmal muß deutlich werden, daß Verschiedenartigkeiten auf der zunächst soziologisch unrelevanten Ebene von persönlichen Vorlieben und Interessen, sobald sie beruflich nutzbar gemacht oder umgesetzt werden müssen, immer auch mit der vertikalen Dimension sozialer Ungleichheit verknüpft sind, und zum anderen, daß diese beruflich zu „verwertenden“ Interessen und Fähigkeiten je nach sozialer Lage und Milieu in charakteristischer und unterschiedlicher Weise gedeihen. In diesen „Homologien“ zwischen typischen sozialen Lagen und individuellen Interessen, die dann zu beruflichen Fähigkeiten werden, ist die infrage stehende Vermittlung sozialer Ungleichheiten über den stofflich-inhaltlichen Aspekt von Bildungsprozessen zu suchen.

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Literatur

  1. 1.
    Ich beziehe mich im folgenden auf das Kapitel: Beruf, Herrschaft und Identität. Ein subjektbezogener Ansatz zum Verhältnis von Bildung und Produktion. aus BECK/BRATER (1978): Berufliche Arbeitsteilung und soziale Ungleichheit. Eine gesellschaftlich-historische Theorie der Berufe. Die folgenden Seitenangaben beziehen sich, wenn nicht anders angegeben, darauf.Google Scholar
  2. 2.
    Sobald der Abschluß des Studiums nicht mehr automatisch einen privilegierten Lebensweg verbürgt, tritt die Frage des Zweckes in den Vordergrund, in den Alltag des Studenten. (…) Es wird nicht nach dem persönlichen Interesse, sondern nach den Erfordernissen des Marktes geplant. Es wird als eine Investition betrachtet, deren Rentabilität am Beruf gemessen wird.“ (MEULEMANN 1990c: 248).Google Scholar
  3. 3.
    Dies berichtete Horst Speichert, der damals an der Ausarbeitung des Entwurfes zum Diplompädagogik-Studiengang mit beteiligt war.Google Scholar
  4. 4.
    Wie BECK/BRATER anmerken, wären solche realen berufspolitischen Prozesse, in welchen Interessenauseinandersetzungen zu konkreten Berufskonstitutionen führen, interessant zu analysieren und wären als empirischer Testfall der hier dargestellten Thesen anzusehen. Zur theoretischen Erklärung der faktischen Durchsetzung der berufsförmigen Fähigkeitsschnitte bieten sich C.OFFES “Non-Decisions” (1980: 80) an, wonach staatliche Institutionen nur dann ins “Spiel der freien Kräfte” von Organisationen, Berufsständen und sonstigen Lobbys, eingreift, wenn Legitimations-und Loyalitätskonflikte oder Funktionsprobleme drohen. Auch dadurch erhält sich der Anschein der Naturwüchsigkeit und Sachnotwendigkeit der über gesellschaftliche Einigungsprozesse zustande kommenden Arbeitsteilung.Google Scholar
  5. 5.
    Diese Aussage ist nach BÜCHNERS Einschätzung (1985: 182) eine der wesentlichsten Essenzen des berufssoziologischen Ansatzes BECK/BRATERS.Google Scholar
  6. 6.
    Dieser Befund wurde erneut bestätigt durch eine vergleichende Studie von HALLER (1989). Demnach ist in Frankreich von einer sehr ausgeprägten hierarchischen Selektion durch das Bildungssystem zu sprechen. In der Bundesrepublik hingegen ist aufgrund des relativ großen Bedeutung der beruflichen Qualifikation die Selektionsfunktion durch das Bildungssystem abgeschwächt, die innerbetrieblichen Handlungs-und Dispositionsspielräume des qualifizierten Personals sind in der BRD größer.Google Scholar
  7. 8.
    Zum anderen beziehen sich BOURDIEU/PASSERON auf DURKHEIM, um die Autonomie des Bildungswesens zu erklären: Die Trägheit des Bildungswesens, die für eine Institution notwendig ist, welches die Aufgabe hat, die Kultur einer Gesellschaft zu bewahren und weiterzugeben, resultiert aus dem Privileg der Selbstrekrutierung, “die das Recht einschließt, das eigene Personal allein zu schulen und nach immanenten Kriterien auszuwählen”. Dadurch ist es in der Lage, “alle von außen gestellten Forderungen in seine eigene Logik zu übersetzen.” (BOURDIEU/PASSERON 1971: 165/166)Google Scholar
  8. 9.
    Die “Unschuldigkeit” des Bildungssystems an der faktischen Ungleichheit der Berufe wird in der Bildungsforschung sehr gerne betont. So resümiert HOPF stellvertretend für viele andere: “Trotz unterschiedlicher gesellschaftstheoretischer Prämissen stimmen empirische Untersuchungen zur Reproduktion der Sozialstruktur im historischen Prozeß der Bildungsexpansion und -reform darüber überein, daß zwar sozialstrukturell bedingte Ungleichheiten der Ausbildung abgeschwächt werden, die in der gesellschaftlichen Arbeitsteilung angelegte Ungleichheit der Positionen und Ressourcen jedoch nicht nennenswert modifiziert wird.” Er folgert daraus: “Selbst wenn Bildungsexpansion und -reformen zu einer stärkeren Angleichung der Klassen und Schichten in der Bildungsbeteiligung führen - ein Zustand, von dem die Bundesrepublik Deutschland mit ihrem segregierenden, sozialprotektionistischen Bildungssystem noch weit entfernt ist -… bleibt das Ausmaß der strukturell bedingten gesellschaftlichen Ungleichheiten doch erhalten. Die Ernüchterung über die Vergeblichkeit einer autonomen, vom Bildungssystem induzierten Veränderung… kann nur die Konsequenz haben, die Ungleichheit hervorrufenden gesellschaftlichen Herrschaftsstrukturen unmittelbar, das heißt politisch anzugehen. (1984: 189 u. 203, H.v. m.)Google Scholar

Copyright information

© Springer Fachmedien Wiesbaden 1993

Authors and Affiliations

  • Helmut Apel

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