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Einleitung

  • Helmut Apel
Part of the DUV: Sozialwissenschaft book series (DUVSW)

Zusammenfassung

Die Individualisierungsthese beherrscht heute, weit über den wissenschaftlichen Bereich hinaus, das sozialwissenschaftliche Nachdenken über die sogenannte postmoderne Gesellschaft. Neben dem Stichwort der „pluralen“ dient das in den 80er Jahren von den Sozialwissenschaften in die Diskussion gebrachte Theorem der „individualisierten“ Gesellschaft als zeitgemäßer theoretischer Zugang zu den Trends moderner westlicher Gesellschaften.

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Literatur

  1. 1.
    Die Attraktivität dieses Begriffes liegt in seiner hohen ‘Anschlußfähigkeit’: eine Vielzahl der gegenwärtig zu beobachtenden sozialen Prozesse, irritierenden politischen Abläufe und widersprüchlichen Zustände können mit seiner Hilfe gebündelt und auf ‘einen Nenner’ gebracht werden.“ (HEITMEYER/OLK 1990: 9) Und: ”Das Faszinierende am Begriff der Individualisierung ist allerdings zugleich seine Unschärfe und vielseitige Verwendbarkeit.“ (HEITMEYER/ OLK 1990: 12)Google Scholar
  2. 2.
    Denn beispielsweise wurde die Landbevölkerung auch durch die industrielle Revolution in massenhaftem Ausmaß aus ihren gewohnten Formen des Zusammenlebenes freigesetzt, wodurch dort sicherlich ebenfalls von einem neuen Vergesellschaftungs“Modus” zu sprechen gewesen wäre. Generell ist diese recht verbreitete Argumentationsfigur, welche die “heutige” individuelle Selbstbestimmtheit menschlichen Handelns durch den Verweis auf die selbstverständlich in früheren Zeiten bestandene starke Determinationkraft von Schicht-und Klassenzugehörigkeit zu untermauern versucht, mit Skepsis zu betrachten. Auch ESSER (1989) benutzt sie, um die Notwendigkeit einer soziologischen Theorie des Handelns fir die heutige individualisierte Gesellschaft zu begründen. Dabei nennt er DURKHEIMS “alte” strukturelle soziologische Regeln zwar den damaligen Verhältnissen angemessen (als die sozialen Strukturen noch als “Gußformen” des Handelns fungierten). Aber den sozialgeschichtlichen Wandlungen würden sie nicht mehr standhalten. Heute, wegen der geschichtlichen Veränderungen, käme man in der Soziologie um eine an den Handlungsintentionen des Individuums ansetzende Theorie nicht mehr herum. Er übersieht bei seinem historischen Begründungsversuch nur, daß schon WEBER, der bekanntlich ein Zeitgenosse DURKHEIMS war, diese Auffassung vertreten hatte. Die wissenschaftliche Programmatik einer verstehenden Soziologie oder eines methodologischen Individualismus läßt sich m. E. sehr wohl begründen, aber nur bedingt durch sozialhistorische Wandlungen dieses Jahrhunderts. (Vgl. hierzu auch die - leider sehr polemische - Auseinandersetzung von MAYER/BLOSSFELD (1990) mit der ex post Geschichtskonstruktion der Individualisierungsthese.Google Scholar
  3. 3.
    So finden sich darunter meist altbekannte Anliegen, wie beispielsweise die klassische pädagogische Sorge, “unter welchen Bedingungen es den Individuen etwa gelingt, eine in sich konsistente Identität auszubilden bzw. als autonome Individuen in reflektierter und selbstbewußter Art mit gesellschaftlichen Zwängen und Herausforderungen umzugehenChrw(133)” (HEITMEYER/OLK 1990: 16).Google Scholar
  4. 4.
    Darüber hinaus ist die Vereinzelung und ein daraus resultierender individualistischer Hedonismus Thema einer Vielzahl kulturtheoretischer Arbeiten (z. B. Peter L. BERGER 1980, Daniel BELL 1976, 1980), deren oft sehr sensiblen gesellschaftlichen Zustandsbeschreibung kaum Widerspruch auslösen, wohl aber ihre neokonservativen Erklärungs-und Lösungsangebote. In soziologischer Sicht ist entscheidend, daß Individualisierung nicht einfach - wie im idealistischen Denken - als Rückgang gesellschaftlicher Steuerung aufgefaßt wird, sondern als Substitution eines Vergesellschaftungsmodus durch einen neuen, der am Individuum ansetzt. Die Sozialstruktur löst sich also nicht auf, sondern verändert sich: indem sie das Individuum als neue soziale Einheit konstituiert und auf sie zugreift. Das Individuum wird zum grundlegenden Träger des sozialen Lebens. Individualität wird mit anderen Worten gesellschaftlich institutionalisiert.“ (KOHLI 1988: 35 t)Google Scholar
  5. 5.
    Diese Unterscheidung wird auch von MEULEMANN aufgegriffen: “ Der Lebenslauf ergibt sich aus der Folge der Entscheidungen einer Person in institutionell vorgegebenen Alternativen: die Biographie ist die Deutung und Verarbeitung aller Lebensereignisse, von denen die Entscheidungen im Lebenslauf ein wichtiger Teil sind”. (MEULEMANN 1990: 89)Google Scholar
  6. 6.
    Diese Einschätzung ist unstrittig. Strittig ist allerdings, inwieweit das Bildungssystem an der Entstehung sozialer Ungleichheit selbst beteiligt ist. Ein sehr geraffter und vielzitierter Überblick über die klassischen kontroversen Positionen zu diesem Thema, an denen sich bis heute nichts wesentliches geändert hat, findet sich in MÜLLER/MAYER 1976, S. 13–20. Eine instruktive Darstellung und theoretische Aufarbeitung der Veränderungsprozesse durch die Bildungsexpansion bietet der 2. Teil Peter BÜCHNERS (1985) Einführung in die Soziologie der Erziehung und des Bildungswesens.Google Scholar
  7. 7.
    Quellen: BARGEL/FRAMHEIN/PEISERT/SANDBERGER 1989: (Kurzfassung der drei Konstanzer Studentenerhebungen), Tabelle 2, S. 7 und 11. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerk (BMBW 1986: 103). “Demnach nahmen 1985 4% aller Arbeiterkinder, 19% aller Angestelltenkinder, 33% aller Beamtenkinder und 18% aller Kinder von Selbständigen ein Studium an einer wissenschaftlichen Hochschule auf. ” (BUNDESMINISTER FUR BILDUNG UND WISSENSCHAFT 1986: 102 )Google Scholar
  8. 8.
    In diesen groben und für reproduktionstheoretische Analysen kaum zu gebrauchenden Kategorien der arbeitsrechtlichen Stellung drückt sich das eigentliche Mißverhältnis der Beteiligung der Sozialgruppen an der Hochschulausbildung noch immer nicht realitätsgetreu aus. Dieses Manko versucht die Indexbildung für soziale Herkunft seit der 11. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes zu beheben. Dort wird z. B. die große Differenz zwischen Beamten des einfachen Dienstes und des höheren Dienstes berücksichtigt. Die damit errechneten Werte beziehen sich aber leider wiederum nur isoliert auf die soziale Zusammensetzung der Studierenden und nicht auf das Verhältnis zu den entsprechenden Altersjahrgängen der Gesamtbevölkerung. Sie erhöhen deshalb kaum die Aussagekraft. Wie BUCHNER resümierend festhält, lassen sich die sozialen Errungenschaften der Bildungsexpansion auf die Formel bringen, daß aus dem “katholischen Arbeitermädchen vom Land”, welches als Kunstfigur alle Formen der Bildungsbenachteiligung der 60er Jahren in sich vereinigte, ein “Arbeiterkind vom Land” geworden ist: Konfessionelle und geschlechtsbedingte objektive Benachteiligungen konnten ein großes Stück weit behoben werden, regionale und soziale Barrieren bestehen hingegen fast unverändert fort.Google Scholar
  9. 9.
    In diesen groben und für reproduktionstheoretische Analysen kaum zu gebrauchenden Kategorien der arbeitsrechtlichen Stellung drückt sich das eigentliche Mißverhältnis der Beteiligung der Sozialgruppen an der Hochschulausbildung noch immer nicht realitätsgetreu aus. Dieses Manko versucht die Indexbildung für soziale Herkunft seit der 11. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes zu beheben. Dort wird z. B. die große Differenz zwischen Beamten des einfachen Dienstes und des höheren Dienstes berücksichtigt. Die damit errechneten Werte beziehen sich aber leider wiederum nur isoliert auf die soziale Zusammensetzung der Studierenden und nicht auf das Verhältnis zu den entsprechenden Altersjahrgängen der Gesamtbevölkerung. Sie erhöhen deshalb kaum die Aussagekraft. Wie BUCHNER resümierend festhält, lassen sich die sozialen Errungenschaften der Bildungsexpansion auf die Formel bringen, daß aus dem “katholischen Arbeitermädchen vom Land”, welches als Kunstfigur alle Formen der Bildungsbenachteiligung der 60er Jahren in sich vereinigte, ein “Arbeiterkind vom Land” geworden ist: Konfessionelle und geschlechtsbedingte objektive Benachteiligungen konnten ein großes Stück weit behoben werden, regionale und soziale Barrieren bestehen hingegen fast unverändert fort.Google Scholar
  10. 10.
    Auch die Konstanzer Autorengruppe interpretiert ihre Studentenerhebungen im Zeitvergleich (1982 bis 1987) in gleicher Weise: “Es zeichnet sich ab, daß der Bildungsstand der Eltern für die Studienaufnahme sogar wieder bedeutsamer wird. An den Universitäten stammen wieder mehr Studierende aus Akademikerfamilien, seltener haben Studierende Eltern mit Hauptschulabschluß. In Jura und Medizin ist die Selbstrekrutierung aus akademischen Elternhäusern am höchsten geblieben, die entsprechenden Anteile sind in den 80er Jahren sogar deutlich angestiegen. In der Medizin kommen nunmehr fast vier von zehn Studierenden aus einem Elternhaus, wo bereits Vater oder Mutter ein Hochschulstudium absolviert haben” (BARGEL/FRAMHEIN/ PEISERT/SANDBERGER 1989: 8). Und dies bei einem in etwa mit 5 Prozent zu veranschlagendem Anteil von Akademikern in der Elterngeneration dieser Studierenden. (Quelle: Statistisches Bundesamt, Ergebnisse des Mikrozensus vom April 1978, veröffentlicht in: Gesellschaftliche Daten 1982, herausgegeben vom Presse und Informationsamt der Bundesregierung.)Google Scholar
  11. 11.
    Ich beziehe mich im folgenden auf Burkart LUTZ’ Aufsatz: Bildungsexpansion und soziale Ungleichheit. Eine historisch-soziologische Skizze (1983). Zur Situation der Universitäten und zur Entstehung des modernen Bildungswesen durch die Preußischen Reformen ebenfalls aufschlußreich ist: WEHLER 1987: 292–303, 472–485.Google Scholar
  12. 12.
    Vereinfacht lassen sich die über Bildung reproduzierenden Mittelschichten als “Restkategorie” betrachten, von welcher die traditionell bildungsfernen Arbeiterschichten mit ca. 45% zu subtrahieren sind, und nochmals mit ca. 5% die Eliten, die sich ebenfalls nicht über das staatliche Bildungssystem reproduzieren müssen.Google Scholar
  13. 13.
    Darauf beruht natürlich das immense Legitimations-und Ausgrenzungspotential des Bildungssystems: “Als privilegiertes Instrument der bürgerlichen Soziodizee, das den Privilegierten jenes höchste Privileg verschafft, nicht als Privilegierte zu erscheinen, überzeugt (die ”widernatürliche Vorstellung einer angeborenen Begabung“) die Unterprivilegierten um so leichter davon, daß ihr soziales Schicksal und ihr Bildungsschicksal auf ihrem Mangel an Fähigkeiten oder Verdiensten beruhen.” (BOURDIEU/PASSERON 1971: 228)Google Scholar
  14. 14.
    Von 1972 bis 1986 ist die Studienanfängerquote (auf die Gesamtheit der Altersgleichen bezogener Prozentsatz an Studienanfänger) erstaunlich gleich geblieben. Sie liegt, seit der Expansionsbewegung Mitte der 60er Jahre, bei 20% (± 1%) (MEULEMANN 1990a ). Erst im Hinblick auf die aller jüngsten Entwicklungen ist von einem deutlichen Anstieg der Studienanfängerzahlen zu sprechen. Denn daß im Jahre 1990 erstmalig die Zahl der Studierenden die Zahl der Auszubildenden überschritten hat (1 585 167 Studierende und 1 476 900 Auszubildende) sagt zunächst einmal weniger über eine drastische Zunahme der Studienanfängerquote aus als vielmehr über die kontinuierlich steigende Studiendauer. So hat sich die Zahl der Hochschulabsolventen von 1975 bis 1991 lediglich von 100 979 auf 135 000 erhöht, die Zahl der insgesamt eingeschrieben Studierenden im selben Zeitraum jedoch von 817 782 auf 1 600 000. (Angaben laut “Zeit”-Artikel vom 17.1.1992, Quelle Wissenschaftsrat.)Google Scholar
  15. 15.
    Der im übrigen entgegen allen Individualisierungsvermutungen immer bestimmender für den weiteren Berufsverlauf wird (vgl. MAYER/BLOSSFELD 1990: 310). zeitlich zwischen diesen Variablen liegen und ihren Zusammenhang erklären bleiben in der berühmten black box verborgen. “ (MULLER/MAYER 1976: 11, H. y. m.)16Google Scholar
  16. 16.
    An der Einschätzung des empirischen Forschungsstandes hat sich bis jetzt wenig geändert. Auch HOPF kommt (1984: 201) zur gleichlautenden Erkenntnis: “Diese These der ‘Korrespondenz’ von beruflicher Stellung, familialem Milieu und schulischer Situation (vgl. BOWLES 1972) kann sich zwar auf bereichsspezifische Analysen stützen und weist erhebliche Plausibilität auf, aber die Verknüpfung der korrespondierenden Beziehungen läßt sich empirisch nur sehr schwer nachweisen.”Google Scholar
  17. 17.
    Vgl. z. B. HUBER et al. (1983), PORTELE/HUBER (1984) oder PORTELE (1985). In diesem Zusammenhang irreleitend ist m. E. auch die von der Statusdistributionsforschung verwendete analytische Trennung von “direkten” (unabhängig vom Bildungssystem wirksamen) und “indirekten” (über das Bildungssystem vermittelten) Herkunftseinflüssen auf den erworbenen Berufsstatus, weil sie alle Effekte, die nicht durch formale Bildungsabschlüsse “erklärt” werden können, qua Definition nach außerhalb des Bildungssystems verlagert. (Vgl. MÜLLER/ MAYER 1976: 40, 47ff.)Google Scholar
  18. 18.
    Vgl. zusammenfassend: HOPF (1984: 199), BÜCHNER (1985: 217 ff), GEISSLER (1978).Google Scholar
  19. 19.
    Diese gesellschaftliche Situationsdeutung stammt von Stefan HRADIL ( 1987: 8), der sich mit dieser Formulierung auf HABERMAS’ Beitrag zu Diskussion der Postmoderne bezieht. ( HABERMAS: Die neue Unübersichtlichkeit. Frankfurt 1985 )Google Scholar
  20. 20.
    Mit LÜDTKE (1990) können die Bildungsentscheidungen als Teilaspekte der handlungsproduzierten Ungleichheit durch Lebensstile begriffen werden.Google Scholar

Copyright information

© Springer Fachmedien Wiesbaden 1993

Authors and Affiliations

  • Helmut Apel

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