Zusammenfassung
Wie aus den Ausführungen des vorangegangenen Abschnitts hervorgeht, haben Mädchen und Jungen inzwischen formal die gleichen Möglichkeiten, sich in der Schule mit Mathematik zu beschäftigen. Auch stehen jungen Frauen in der Bundesrepublik wie in vielen anderen Staaten rechtlich alle Studienfächer offen, eine Zugangsbeschränkung allein aufgrund der Geschlechtszugehörigkeit existiert nicht. Dennoch wird diese formale Gleichberechtigung bisher von Mädchen und Frauen kaum dahingehend genutzt, daß sie nun verstärkt in die lange Zeit ausschließlich den Männern zugänglichen Bereiche hineindrängen.
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Literature
Als Maßstab dafür, wie gut oder schlecht eine “erbrachte Leistung” ist, gelten dabei in aller Regel die als Normen gesetzten Lernziele. Zur Problematik einer solchen Auffassung von “Leistung” vgl. DAMEROW (1980); speziell zu den “Leistungsdimensionen im Mathematikunterricht” vgl. TREUMANN (1974).
vgl. auch Süddeutsche Zeitung vom 30.9.88.
Noch extremer sind die Zahlen, wenn man allein Hamburg betrachtet: Unter den insgesamt 89 Teilnehmerinnen und Teilnehmern am Fremdsprachenwettbewerb der Sekundarstufe I waren im Jahr 1987 63% Mädchen, der Anteil der Mädchen unter den Preisträgern in dieser Gruppe betrug 64%. Unter den Teilnehmern am gleichen Wettbewerb für die Sekundarstufe II waren sogar 90% Mädchen, und kein einziger Jungen konnte einen Preis erringen (HERTEL 1988). Hierbei wird einmal mehr die Beobachtung deutlich, daß sich die geschlechtsspezifischen Interessen mit zunehmender Klassenstufe immer deutlicher ausprägen (vgl. Abschnitt 2.5.).
vgl. auch STRUNZ 1958.
Dieses Zitat stammt aus einer Antwort auf die Frage nach den Gründen für die Teilnahme as Bundeswettbewerb Informatik, doch wird das Argument auch häufig in Zusammenhang mit dem Fach Mathematik genannt.
Demzufolge sei mathematische Leistungsfähigkeit “Ausdruck einer ”mathematischen Begabung“ plus überdurchschnittlicher Intelligenz” (BERG-PEER 1984).
Allgemeine Ausführungen zur Bedeutung von Erfolg und Mißerfolg im Schulalltag beispielsweise bei AEBLI (1987).
Zur Problematik der Zensurengebung vgl. beispielsweise INGENKAMP (71977), BECKER/v.HENTIG (1983) oder auch AEBLI (1987).
Zur Motivation durch das Erteilen von Zensuren vgl. z.B. SCHRÖDER (21976).
Einen kurzen Überblick über einige Forschungsergebnisse zu Geschlechtsunterschieden im Bereich der kognitiven Fähigkeiten gibt auch HAGEMANN-WHITE (1984).
So schreibt beispielsweise ZIMMER (1975): “Eine Definition der Intelligenz steht bisher aus. Es gibt nur mehr oder weniger vage Umschreibungen.” (8.24); vgl. auch HELLER (1976).
Dies bestätigen auch neueste Forschungsergebnisse, die im Oktober 1988 aus der Universität Hamburg gemeldet wurden. Demnach haben Wissenschaftler des Fachbereichs Erziehungswissenschaft in einem internationalen Forschungsprojekt herausgefunden, daß Mädchen durchweg bessere Aufsätze schreiben als Jungen. Sie hätten außerdem “sehr Freude am Schreiben und beherrschen Grammatik, Rechtschreibung und Zeichensetzung besser.” (Die Welt v.11. 10. 88 )
vgl. auch DIE ZEIT v. 2.12.88.
Noch deutlicher werden die Geschlechtsunterschiede, wenn man die Kombination der beiden Leistungsfächer betrachtet: 21,4% der Jungen, aber nur 8,2% der Mädchen wählten beide Leistungskurse aus dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Aufgabenfeld; umgekehrt entschieden sich 24,7% der Mädchen, aber nur 10,5% der Jungen für zwei Leistungskurse des sprachlichliterarisch-künstlerischen Aufgabenfeldes (HUMMER 1986).
Zu den Auswirkungen von Erfolg und Mißerfolg auf die Leistung vgl. insbesondere WEINER (1975).
Für eine ausführliche Darstellung der Theorie der Lernmotivation vgl. beispielsweise SCHIEFELE (1974), KNDRZER (1976) oder auch den Teil “Lernmotivation und Motivlernen” in AEBLI (1987).
vgl. SARGES (1984): Bei einer Befragung schätzten nur 9% der Mädchen, aber 27% der Jungen Mathematik als “wahrscheinlich sehr wichtig für meinen künftigen Beruf” ein, 32% der Mädchen und 18% der Jungen als “nicht wichtig”.
vgl. dazu die einschlägige Literatur zur Lernpsychologie.
Zur Konzeption von “over-” und “underachievement” vgl. THORN-DIKE (1963).
Eine neuere Untersuchung insbesondere zum Zusammenwirken zwischen Elternhaus und Schule legte STOLZ (1987) vor.
vgl. z.B. ROLFF 61973.
Zu ähnlichen Ergebnisse kommt auch SARGES (1984). Die Resultate einer Befragung von 1124 Mädchen und Jungen veranlassen sie zu dem Schluß: “Mütter helfen öfter bei den Hausaufgaben als Väter. Wenn Väter helfen, dann bevorzugt in Mathematik.” (S.206)
Über verschiedene Aspekte der geschlechtsspezifischen Sozialisation in der Schule sowie zum unterschiedlichen Verhalten, das Lehrer und Lehrerinnen den Mädchen und Jungen gegenüber an den Tag legen, vgl. HORSTKEMPER (1987) und BAST (1988).
vgl. auch KAUERMANN-WALTER u.a. (1988).
Zum Pygmalion-Effekt vgl. ROSENTHAL/JACOBSON (1971) und ELASHOFF/SNOW (1972); zusammenfassende Darstellungenbeispielsweise in HINSCH u.a. (1980) und SCHIEFELE(1974).
Einzelheiten zu Struktur und Bedeutung von Peer-groups vgl. ROSENMAYR (1976) oder auch GERSTENMAIER/HAMBURGER ( 1978 ). Zur Bedeutung der Peer-groups speziell für Mädchen vgl. BAST (1988).
Von ähnlichen Erfahrungen berichteten mir auch Teilnehmerinnen an dem in der Einleitung erwähnten Mathematikprojekt an der Universität Hamburg.
vgl. auch BECK-GERNSHEIM 1979.
An dieser Stelle soll nicht die umfassende Theorie der Lernmotivation erläutert werden; vgl. beispielsweise die Darstellung verschiedener Motivationskonzepte in KNÖRZER (1976).
Eine ausführliche Untersuchung der Problematik “Schule, Geschlecht und Selbstvertrauen” hat HORSTKEMPER (1987) vorgenommen.
vgl. auch SCHMERL 1982.
Diese weitverbreitete Meinung zitiert auch SCHROTER (1977): “(Im Fach Mathematik) gibt es, so könnte man vermuten, keinerlei oder zumindest doch keine gravierenden Unterschiede in der Einschätzung von Schülerleistungen, weil es nur um objektive Dinge geht. Wer 7x8 = 56 ausrechnet, hat überall in der Welt null Fehler, und Fragen des Stils, der Weltsicht, des persönlichen Geschmacks und der Mentalität spielen hierbei, so sollte man doch meinen, keine Rolle, wie es beim Aufsatz der Fall sein kann.” (S.80) SCHROTER zeigt jedoch, daß auch beim Bewerten einer Mathematikarbeit große Spannen in der Notengebung vorkommen können.
Zum generellen Zusammenhang zwischen Selbstvertrauen und Schulleistung vgl. die Arbeit von HORSTKEMPER (1987).
Zu Stereotypen von “Weiblichkeit” und “Männlichkeit” vgl. NEUENDORFF-BUB (1979).
Diese beiden Aufgaben sind gezielt zur Illustration ausgewählt und somit nur bedingt repräsentativ. Bei sorgfältiger Durchsicht des erwähnten Mathematikbuches finden sich auch einzelne Aufgaben, in denen beispielsweise Jungen einkaufen, doch sind diese sehr viel seltener. Insbesondere unterstreicht eine Aufgabe, in der von der “Köchin” in einer Großküche gesprochen wird, auf der zugehörigen Abbildung jedoch drei Köche und keine Frau zu sehen sind (S.108), die Feststellung von der Geschlechtsrollentypisierung in Mathematikschulbüchern.
vgl. auch den Artikel “Sexualhormon und die Mathematik”, DIE ZEIT v. 2.12.88.
vgl. auch DIE ZEIT v. 2.12.88.
vgl. dazu auch ANDRESEN 1985.
Für eine kritische Prüfung der biologischen Argumentation zur Erklärung von geschlechtstypischem Verhalten allgemein vgl. HAGEMANN-WHITE (1984).
vgl. auch den zusammenfassenden Bericht in der ZEIT v. 2.12.88.
vgl. auch DIE ZEIT v. 2.12.88.
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Srocke, B., Wittmann, E.C. (1989). Mädchen, Jungen und Mathematik. In: Wittmann, E.C. (eds) Mädchen und Mathematik. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-14591-2_3
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Publisher Name: Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden
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