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Konsequenzen für die Ausbildung von Medizinern und die Möglichkeit der Entwicklung Einer „Professionellen Moral“

  • Uwe Raven
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Zusammenfassung

Unter der Überschrift „Erziehung zur Ethikfähigkeit. Verantwortung für die medizinische Ausbildung“ weist FUCHS (1987) u. a. dem Hochschullehrer die Schlüsselfunktion zu, „wenn es darum geht, medizin-ethische Problembereiche im studentischen Unterricht darzustellen“ (S. 31). Er führt dazu weiter aus: „Es ist nur zu hoffen, daß Hochschullehrer verstärkt über die lineare Entwicklung ihres Spezialgebiets hinaus die innere und zeitliche Bereitschaft aufbringen, medizinethische Probleme in ihrer Komplexität darzustellen und zu diskutieren. So mag es gelingen, bei den Studenten die Fähigkeiten zu entwickeln, Wertkonflikte zu erkennen, Patienten zu verstehen, die eigenen sittlichen und kulturellen Werte zu überprüfen und auch solche Probleme besser zu artikulieren, die nicht dem technisch-ärztlichen Bereich zugehören“ (ebd.). In diesen Aussagen klingt eine nicht zu überhörende Skepsis an, ob die umrissenen Ziele auf dem genannten Wege zu erreichen sind. Denn: „Die Erfahrungen in den USA und den Niederlanden zeigen, daß es nicht nur schwierig ist, Lehrpläne der medizinischen Ethik zu entwickeln, sondern auch, geeignete Hochschullehrer zu finden“ (ebd.). Die von FUCHS andeutungsweise ins Spiel gebrachte Alternative interdisziplinäres „teamteaching“ — also einer Zusammenarbeit von Geisteswissenschaftlern und Medizinern — erinnert an die oben in Kapitel III, Abschnitt 12.1.1 dargestellten amerikanischen Studien der REST/BEBEAU-Gruppe, auf deren „professional responsibility curriculum“ ich später noch einmal zurückkommen werde. Festzuhalten bleibt, daß FUCHS — Mediziner und leitender Beamter der Medizinalbürokratie (160) — mit den von ihm genannten Fähigkeiten, die es für die Studenten zu entwickeln gelte, eine gelungene Umschreibung der ärztlichen Kompetenz abgibt, die ich mit dem Begriff „professionelle Moral“ belegt habe.

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Literatur

  1. references>(160) Prof. Dr. med. Christoph FUCHS ist Ministerialdirigent und Leiter der Abteilung Gesundheitswesen im Ministerium für Umwelt und Gesundheit des Landes Rheinland-Pfalz.Google Scholar
  2. (161).
    HABERMAS (1986) definiert diesen Terminus wie folgt: “Den Standpunkt, von dem aus moralische Fragen unparteilich beurteilt werden können, nennen wir den ‘moralischen Gesichtspunkt’ (moral point of view)” (S. 18 f., Hervorhebung i. O.).Google Scholar
  3. (162).
    Es sei hier daran erinnert, daß dieser professionelle “moral point of view” nicht eine beliebige “Privatsache” des Arztes ist, sondern u. a. Quelle der Legitimation für Handlungsautonomie, Freiberuflichkeit und Selbstkontrolle, also jener Privilegien, die die Sonderstellung des Arztes unter den Berufen definieren.Google Scholar
  4. (163).
    Vgl. hierzu die in der Einführung angedeutete Einbettung der professionellen Sozialisation in eine Konzeption ärztlicher Allgemeinbildung.Google Scholar
  5. (164).
    Vgl. hierzu die aus Schaubild SB IV und dessen Erläuterung hervorgehende Intention der Intervention (S. 128).Google Scholar
  6. (165).
    EDELSTEIN (1987) greift in seinem Aufsatz “Förderung der moralischen Entwicklung in der Schule. Möglichkeiten und Grenzen” ausdrücklich auf die OSERsche Typologie zurück.Google Scholar
  7. (166).
    POHLMEIER (1987) scheint hier für den Bereich der Medizinerausbildung eher optimistisch zu sein, wenn er formuliert: “Unter den vorhandenen Pflichtfächern der ärztlichen Ausbildung hat die medizinische Psychologie bei der Behandlung eines ihrer Hauptgegenstände, nämlich des Arzt-Patient-Verhältnisses, ausgezeichnete Gelegenheit an dieser Gewissensbildung zu arbeiten. Jedes andere Fach hat aber auch die Möglichkeit, an entsprechender Stelle des Curriculums die Gelegenheit zur Vorbereitung auf Gewissensentscheidungen wahrzunehmen” (S. 58). Mit dem Hinweis auf die letztgenannte Möglichkeit nimmt POHLMEIER in gewisser Weise die Intention der von mir weiter unten noch zu beschreibenden “Ebene des sozial-moralischen Diskurses” in groben Zügen vorweg.Google Scholar
  8. (167).
    Für den überwiegenden Teil pragmatistisch orientierter “faculty members” mögen die folgenden Überlegungen kaum realisierbar, illusionär und weltfremd erscheinen. Ähnlich werden auch Beamte der Schulbürokratie gedacht haben, und auch heute noch denken, als sie zum erstenmal mit der Idee “gerechter Schulen” konfrontiert wurden. Aber so wie das Land Nordrhein-Westfalen sich auf den Weg gemacht hat, einer “konkreten Utopie” eine Chance zu geben, sollte es möglich sein, daB medizinische Fakultäten - im Interesse der Erhaltung der Idee des professionellen Arztes - eine konstruktive Auseinandersetzung mit der strukturalen Entwicklungstheorie der Moral sensu KOHLBERG beginnen.Google Scholar
  9. (168).
    Vgl. hierzu meine Ausführungen zum formalen Rahmen “professioneller Sozialisation” (Kapitel I, Abschnitt 4.3.1, S. 71 ff.).Google Scholar
  10. (169).
    Die Darstellung folgt hier dem Artikel von BEBEAU (1985), dem auch das Schaubild SB IX und ebenso die Zitate entnommen wurden.Google Scholar
  11. (170).
    Dazu wurden spezielle “Guidelines for Discussion of an Ethical Problem” entwickelt (vgl. ebd. S. 239).Google Scholar
  12. (171).
    Es handelt sich hier um “Fellows of the American College of Dentists, a fraternity of experienced and respected professionals” (ebd. S. 238).Google Scholar
  13. (172).
    Die Parallele zwischen BEBEAUs Sorge um die Einsicht in die Praxisrelevanz der beschriebenen Kurse und der von EDELSTEIN angezeigten Gefahr der Segmentierung ist wohl deutlich zu erkennen.Google Scholar
  14. (173).
    Nach LOCH (1981) bedeutet der aus der Phänomenologie HUSSERLs übernommene Terminus: “eine Tätigkeit oder eine Sache mit Sinn versehen, Sinn in etwas hineinlegen, das man sonst nicht verstehen kann” (S. 52).Google Scholar
  15. (174).
    WAGENSCHEIN (1982) spricht in seinem Aufsatz: “Zum Problem des Genetischen Lernens” von “genetischer Transformation”, die dann stattfindet, wenn im Unterricht “Produktive Findigkeit”, “Enracinement” (Einwurzelung) und “Kritisches Vermögen” sein bzw. ins Werk gesetzt werden dürfen. Wenn man so will, ist der Vorgang der “Einlegung” gewissermaßen eine vom Lehrer vorgängig erwirkte Bedingung der Möglichkeit der “Entdekkung” durch den Schüler. Der vom Lehrer eingelegte Sinn wird dem Schüler nicht in direkten Fragen präsentiert und schon gar nicht in fertigen “Wissensportionen”, sondern “der Lehrer hat die Aufgabe, solche Fragen (Fragen, die die Schüler vom Gegenstand her ‘ungerufen bedrängen und beunruhigen’, U.F.R) in einer Schülergruppe virulent zu machen, ohne sie auszusprechen” (WAGENSCHEIN 1982, S. 60 f.).Google Scholar
  16. (175).
    HABERMAS (1983) sieht KOHLBERGs “konstruktivistisches Lernkonzept” sehr eng auf den Prozeß der “diskursiven Willensbildung” bezogen und nennt gleichzeitig den impliziten Grund für eine diskurspädagogisch motivierte Intervention, wenn er schreibt: “Die kognitiven Strukturen, die dem moralischen Urteilsvermögen zugrunde liegen, sollen weder primär durch Umwelteinflüsse, noch durch angeborene Programme und Reifungsprozesse erklärt werden, sondern als Ergebnis einer schöpferischen Reorganisation eines vorhandenen kognitiven Inventais, welches durch hartnäckig wiederkehrende Probleme überfordert ist. Diesem konstruktivistischen Lernkonzept kommt die Diskursethik insofern entgegen, als sie die diskursive Willensbildung (wie die Argumentation überhaupt) als Reflexionsform des kommunikativen Handelns versteht und für den Übergang vom Handeln zum Diskurs einen Einstellungswechsel fordert, den das in der kommunikativen Alltagspraxis heranwachsende und befangene Kind nicht von Haus aus beherrscht haben kann” (S. 136, Hervorhebung i. O. ).Google Scholar
  17. (177).
    OSER sieht die Bedeutung der sieben Diskurselemente erst einmal wie folgt: “By interrelating and justifying the seven elements of moral education with theory, a framework is provided for analyzing current models of moral education and the respective literature” (ebd., S. 922).Google Scholar
  18. (178).
    Den Begriff des “Moralischen” und der anthropologisch begründeten “Versehrbarkeit von Lebewesen” beschreibt HABERMAS mit den Worten: “Moralisch’ möchte ich all die Intuitionen nennen, die uns darüber informieren, wie wir uns am besten verhalten sollen, um durch Schonung und Rücksichtnahme der extremen Verletzbarkeit von Personen entgegenzuwirken. Unter anthropologischen Gesichtspunkten läßt sich nämlich Moral als eine Schutzvorrichtung verstehen, die eine in soziokulturellen Lebensformen strukturell eingebaute Verletzbarkeit kompensiert. In diesem Sinne versehrbar und moralisch schonungsbedürftig sind Lebewesen, die allein auf dem Wege der Vergesellschaftung individuiert werden. (…) Die Mitleidsethiken haben erkannt, daß diese tiefe Verletzbarkeit eine Garantie gegenseitiger Schonung erforderlich macht. Freilich muß diese Schonung gleichzeitig auf beides gerichtet sein - auf die Integrität der einzelnen Person wie auf die des lebensnotwendigen Geflechts reziproker Anerkennungsverhältnisse, in denen die Personen ihre zerbrechliche Identität nur wechselseitig stabilisieren können” (HABERMAS 1986, S. 20 f., Hervorhebung i. O.).Google Scholar
  19. (179).
    Vgl. hierzu auch die Ausführungen zu WEISSHAUPTs “diskursivem Modell” der Entscheidungsfindung und die Beachtung der Grenzfälle ärztlichen Handelns in Kapitel 1, Abschnitt 3.5, S. 44 ff.).Google Scholar
  20. (180).
    Vgl. hierzu Schaubild SB IV, S. 128.Google Scholar
  21. (181).
    Vgl. hierzu das Buch von LIND/RASCHERT (Hrsg.): Moralische Urteilsfähigkeit, Weinheim und Basel 1987.Google Scholar

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© Springer Fachmedien Wiesbaden 1989

Authors and Affiliations

  • Uwe Raven

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