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Ethisch-Moralische Sozialisation auf der Basis von Lawrence Kohlbergs Theorie der Moralischen Entwicklung

  • Uwe Raven

Zusammenfassung

Im vorangegangenen ersten Teil der Arbeit wurde zunächst versucht, die Bedeutung der ethisch-moralischen Implikationen ärztlich-professioneller Arbeit herauszuarbeiten. Danach ging es um Probleme der Struktur ärzt­licher Qualifikationen und deren Vermittlung im Prozeß professioneller Sozialisation. Es war die Rede vom Erwerb einer „generativen ärztlich-professionellen Handlungsgrammatik“, einem Gerüst ineinandergrei­fender Kompetenzen, deren wohlabgewogenes „Zusammenspiel“ die „Kunst“ des ärztlichen Handelns ausmacht. Weiterhin sollte deutlich ge­worden sein, daß der „ethisch-moralischen Kompetenz“ eine zentrale Be­deutung zukommt. Die Genese ärztlich-professionellen Handelns wird gewissermaßen von der „ethisch-moralischen Kompetenz“ gesteuert (62), wie — um ein medizinisch-naturwissenschaftliches Bild zu gebrauchen — der Stoffwechsel des Körpers von körpereigenen Enzymen. (63)

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Literatur

  1. (62).
    Vgl. hierzu die Ausführungen in Kapitel I, Abschnitt 4.2.1.Google Scholar
  2. (63).
    Die Enzyme sind in der lebenden Zelle gebildete organische Verbindungen, die den Stoffwechsel des Organismus steuern. Ohne Enzyme wäre ein geordneter Stoffwechsel und damit Leben nicht möglich (vgl. PSCHYREMBEL 1986: Schlagwort “Enzyme”).Google Scholar
  3. (64).
    Vgl. hierzu meine unveröffentlichte Diplom-Arbeit: “Zum Verhältnis von Arbeit und Bildung - geschichtliche Aspekte einer Bildungstheorie”, Mainz 1978.Google Scholar
  4. (65).
    HARTMANN schlägt deshalb eine Unterscheidung von Ethik und Etikette vor. “1. Ethik umfaßt die Grundsätze der Pflichten dem Kranken gegenüber (wie sie jeder Mensch dem Mitmensch gegenüber hat, U.F.R.).Google Scholar
  5. 2.
    Etikette ist die Zusammenfassung der Regeln des praktischen (artspezifischen, U.F.R.) Verhaltens zu den Kranken und Kollegen“ (ebd. S. 561).Google Scholar
  6. (66).
    Ein Arzt braucht Verständnis und Einfühlungsvermögen; er muß zuhören können, gesprächsbereit und verständigungsfähig sein; nicht zuletzt muß er Geduld und jene Gelassenheit besitzen, die die Dinge und Menschen in ihrer Eigenart sieht und annimmt, die den rechten Zeitpunkt des Handels abwarten und das rechte Maß des Tuns einzuschätzen und einzusetzen versteht“ (HÖFFE 1981, S. 222).Google Scholar
  7. (67).
    Gleichwohl ist hier von Interesse, daß KOHLBERG - indem er Gerechtigkeit zur zentralen Kategorie seines Ansatzes macht - sich um eine philosophische Fundierung in Rekurs auf die Moralphilosophien von KANT und RAWLS bemüht. Insbesondere RAWLS (1975) hat für KOHLBERGs Konzept der idealen Rollenübernahme einen wesentlichen theoriekonstruktiven Beitrag geleistet. Das Verfahren der idealen Rollenübernahme, das zu gerechten Entscheidungen auf der höchsten Stufe des moralischen Urteilens (Stufe 6) führt, wird von KOHLBERG in Anlehnung an das RAWLSsche Auswahlverfahren unter dem Schleier des Nichtwissens (veil of ignorance) konstruiert (vgl. hierzu auch HÖFFL 1977 ).Google Scholar
  8. (68).
    Einen guten Überblick über das Werk Lawrence KOHLBERGs geben: HERSH/PAOLITTO/REIMER (1979), BERTRAM (1980), AUFENANGER/GARZ/ ZUTAVERN (1981), OSER (1981), REST (1983), GARZ (1987), OSER/ALTHOF/ GARZ (1986), Z. f. Päd. 33 (1987) 2, LEMPERT (1987, 1987 a).Google Scholar
  9. (69).
    Die Tradition der Moralphilosophie, auf die wir uns berufen, ist die liberale oder rationale Tradition, insbesondere die ‘formalistische’ oder ’deontologische’ Tradition, die sich von Immanuel KANT bis John RAWLS erstreckt“ (KOHLBERG 1977, S. 33).Google Scholar
  10. (70).
    RAWLS konstruiert die Bedingungen eines gerechten, fairen Verfahrens des Ausgleichs von Interessen im Rahmen eines Urzustandes wie folgt: Um das in sozialen Konfliktfällen schwer lösbare Problem der Unparteilichkeit eines Dritten - der gerecht entscheiden soll, wenn andere sich streiten - zu lösen, schlägt RAWLS vor, den Konflikt nicht von einem Unbeteiligten, sondern von den Beteiligten selbst entscheiden zu lassen. Das wesentliche dabei ist aber, daß den Beteiligten - wie der Gestalt der Justitia - gewissermaßen ein “Schleier der Unwissenheit” umgebunden wird. “Es wird also angenommen, daß den Parteien bestimmte Arten von Einzeltatsachen unbekannt sind. Vor allem kennt niemand seinen Platz in der Gesellschaft, seine Klasse oder seinen Status; ebensowenig seine natürlichen Gaben, seine Intelligenz, Körperkraft usw. Ferner kennt niemand seine Vorstellung vom Guten, die Einzelheiten seines vernünftigen Lebensplanes, ja nicht einmal die Besonderheiten seiner Psyche wie seine Einstellung zum Risiko oder seine Neigung zu Optimismus oder Pessimismus. Darüber hinaus setze ich noch voraus, daß die Parteien die besonderen Verhältnisse in ihrer eigenen Gesellschaft nicht kennen, d. h. ihre wirtschaftliche und politische Lage, den Entwicklungsstand ihrer Zivilisation und Kultur. Die Menschen im Urzustand wissen auch nicht, zu welcher Generation sie gehören. (...) Sie müssen Grundsätze wählen, deren Folgerungen sie hinzunehmen bereit sind, welcher Generation sie auch angehören mögen” (RAWLS 1975, S. 160 ).Google Scholar
  11. (71).
    Für das weiter unten noch zu beschreibende strukturelle Stufenmodell der Moralentwicklung sind diese Kategorien von KOHLBERG - in Anlehnung an PIAGET - wie folgt ausgeführt worden:Google Scholar
  12. “1.
    Das Stadienkonzept impliziert für verschiedene Entwicklungsabschnitte klar oder qualitativ differente Strukturen (Denkmuster), die dennoch der gleichen Basisfunktion (z. B. Intelligenz) dienen.Google Scholar
  13. 2.
    Diese differenten Strukturen bilden eine invariante Reihe, Ordnung oder Abfolge in der individuellen Entwicklung. Kulturelle Faktoren können die Entwicklung beschleunigen, verlangsamen oder stoppen, aber nicht ihre Sequenz ändern.Google Scholar
  14. 3.
    Alle diese differenten und aufeinanderfolgenden Formen des Denkens bilden ein strukturiertes Ganzes. Eine stufenspezifische Lösung einer Aufgabe ist nicht einfach eine Antwort, die durch besondere Kenntnis oder Vertrautheit mit dieser oder ähnlichen Aufgaben determiniert ist, sondern sie stellt eine zugrundeliegende Denkorganisation dar. Man setzt voraus, daß die verschiedenen Aspekte der Stufenstruktur in der Entwicklung als konsistente Antwortmuster auftreten.Google Scholar
  15. 4.
    Stufen sind hierarchische Integrationen. Sie bilden eine Ordnung von zunehmend differenzierteren und integrierteren Strukturen, die die gleiche Funktion erfüllen. Demnach verdrängen (oder, besser gesagt, reintegrieren) höhere Stufen die Strukturen, die auf niedrigeren Stufen gefunden werden. Das Individuum verfügt über ein hierarchisch geordnetes Präferenzsystem, d. h. über eine Disposition, Problemlösungen auf dem höchsten ihm zugänglichen Niveau zubevorzugen“ (KOHLBERG 1980, S. 227, Hervorhebung i. O.).Google Scholar
  16. (72).
    Das Prinzip der Rechtfertigung von Normen ist nun nicht mehr der monologisch anwendbare Grundsatz der Verallgemeinerungsfähigkeit, sondern das gemeinschaftlich befolgte Verfahren der diskursiven Einlösung von normativen Geltungsansprüchen“ (HABERMAS 1976, S. 85, Hervorhebung i. O.).Google Scholar
  17. (73).
    KOHLBERG selbst bezeichnet diesen Weg als ‘Progressismus’. Er grenzt sich ab von einer romantischen Bewegung, die von Rousseau über Freud, Gesell bis zu Neills ’Summerhill’ im Kind das ’ewig Gute’ zum Durchbruch kommen lassen will. Ebenso grenzt er sich ab von der Kulturübertragungsschule, die, vor allem durch Erziehungstechnologie und Verhaltensveränderung, bestehende Werte auf die neue Generation zu übertragen versucht“ (OSER 1981, S. 355 f.).Google Scholar
  18. (74).
    In seinem jüngsten Überblick über seine Theorie nennt KOHLBERG explizit diese drei charakteristischen Merkmale von Stufen (vgl. KOHLBERG 1987, S. 28).Google Scholar
  19. (75).
    Bis zur Veröffentlichung des in Druck befindlichen Handbuchs kann eine Rohfassung zu einem Preis von 70 Dollar bei nachstehender Adresse angefordert werden: Center for Moral Development and Education, Roy E. Larsen Hall, Appian Way, Room 313, Cambridge, MA 02138 USA.Google Scholar
  20. (76).
    Hier ähnelt KOHLBERGs Auffassung durchaus dem BOURDIEUschen Habitusbegriff (vgl. Kapitel I, Abschnitt 4.1.2, dieser Arbeit).Google Scholar
  21. (77).
    In einem kürzlich vorgelegten Beitrag, der die Überlegungen KOHLBERGs in einen breiteren Zusammenhang stellt, untersucht W. LEMPERT (1987 a) “Soziobiographische Bedingungen der Entwicklung moralischer Urteilsstrukturen”, so der Untertitel seines Aufsatzes. Als Ertrag seiner eingangs dargestellten Literaturübersicht resümiert er eine Liste genereller und ebenenspezifischer Bedingungen moralkognitiver Entwicklung. Zu den generellen Voraussetzungen für die moralkognitive Entwicklung auf allen Niveaus und in allen Lebensphasen zählt er.Google Scholar
  22. (78).
    “Der moralisierende Moralist sagt dann etwa: ‘Würdest du das wirklich tun? Überleg dir doch mal ...’, und er unterstellt, daß er den anderen ’moralisierend’ verändern muß’. (...) Der diskursorientierte Lehrer aber beteiligt sich, das ist alles. Er sagt z. B.: ’Ich habe gehört, was du sagst, ich selber bin anderer Meinung. Weil ich glaube, daß ich es nicht gern hätte, wenn mir der andere etwas klaut. Ich würde anders handeln, weil ich nicht möchte, daß ich das anderen antue, was ich selber nicht gern habe.’ Dieser Gesprächsleiter ’moralisiert’ nicht, er geht auf die Situation ein, er beteiligt sich direkt, und seine Meinung ist nur eine unter anderen. Wenn sie ein besonderes Argument beinhaltet, wird sie sich vermutlich bei den jungen Menschen ’in the long run’ durchsetzen. Moralisierende Moralerziehung ist immer eine Ausblendung rationaler Vernunft, so kindlich der Partner auch sein mag” (OSER 1987, S. 47 ).Google Scholar
  23. (79).
    Das was OEVERMANN mit Handlungsentlastetheit im Rahmen einer “Als-obStruktur” meint, umschreibt SCHMIDT (1983, S. 54) mit den Worten: “Dilemmageschichten provozieren Urteilsprozesse über wünschenswerte, d. h. vorziehungswürdige Handlungen, die sich weitgehend ohne Berücksichtigung persönlicher Interessen und Bindungen des Urteilenden, ohne Zeitdruck und ohne Verantwortlichkeit für die Handlungsfolgen abspielen können.”Google Scholar
  24. (80).
    Als auslösender Faktor und als wirkungsstimulierendes Element ist dabei durchaus Emotionalität am Werke, die eigentliche Transformation der Urteilsstruktur ist jedoch allein ein kognitives Geschehen (vgl. ebd. S. 240).Google Scholar
  25. (81).
    So lautet auch der Titel des in der Harvard Educational Review erschienenen Aufsatzes von KOHLBERG/MAYER. Den Gedanken, Entwicklung als Ziel der Erziehung zu betrachten, hat KOHLBERG bei DEWEY entlehnt.Google Scholar
  26. (82).
    In “skeptischen Überlegungen” zur moralpädagogischen Intervention speziell in der Schule hat EDELSTEIN (1986) auf die Problematik hingewiesen, daB es den prinzipiellen Unterschied zwischen einer Theorie der moralischen Entwicklung sensu KOHLBERG und einer Theorie der Beeinflussung moralischer Entwicklung zu beachten gilt.Google Scholar
  27. (83).
    KORTE (1987), inspiriert von POWER, übertrug kürzlich den “just community”-Ansatz auf das pädagogische Praxisfeld der Heimerziehung und konnte dessen Fruchtbarkeit signifikant nachweisen.Google Scholar
  28. (84).
    Humanisierung der Ausbildung von Lehrlingen durch die Förderung des sozialmoralischen Urteils“ (HASMU) wurde im Rahmen des Schweizerischen Nationalen Programms ”Education et vie active (EVA)“ als Teilstudie durchgeführt.Google Scholar
  29. (85).
    Zu den Arbeiten der SHEEHAN/CANDEE-Gruppe bzw. der REST/BEBEAUGruppe vgl. den Exkurs: Amerikanische Studien zur Entwicklung der professionellen Moral von Klinikern in Kapitel III dieser Arbeit.Google Scholar
  30. (86).
    Vgl. dazu: SCHREINER 1987, WALKER 1984, NUNNER-WINKLER 1984, KOHLBERG/LEVINE/HEWER 1983, BROUGHTON 1983.Google Scholar
  31. (87).
    HEGEL begründet sein Konzept der “Sittlichkeit” mit einer Kritik an “zwei spiegelbildlichen Vereinseitigungen”. Er “wendet sich gegen den abstrakten Universalismus der Gerechtigkeit. (...) Ebenso entschieden lehnt er den Partikularismus des konkreten Wohls ab”. Denn “die Einheit des moralischen Grundphänomens (wird) verfehlt (...), wenn wir das Prinzip der Gerechtigkeit dem Prinzip des allgemeinen Wohls bzw. der Fürsorge für das Wohl des Nächsten entgegensetzen und diese beiden Aspekte auseinanderreißen (HABERMAS 1986, S. 304).Google Scholar
  32. (88).
    GILLIGAN/LANGDALE/POLLAK (1984) berichten davon, daB sowohl männliche als auch weibliche Studierende an einer medical school - also einer Institution, die der Ausbildung von sog. caring-professionals dient - nur eine moralische Orientierung, nämlich die Gerechtigkeits-Orientierung auswiesen. Offensichtlich spielten Fürsorge und Anteilnahme im moralischen Konzept der angehenden Ärzte keine bemerkenswerte Rolle.Google Scholar

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© Springer Fachmedien Wiesbaden 1989

Authors and Affiliations

  • Uwe Raven

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