Advertisement

‚Deutsch‘ als Lehrfach in der Schule

  • Annette Trabold
Chapter
  • 29 Downloads
Part of the DUV Sozialwissenschaft book series (DUVSW)

Zusammenfassung

Mit Fragestellungen zum Bereich ‚Deutsche Sprache‘ wird der größte Teil der Bevölkerung (in der BRD)55 ausschließlich in der Schule konfrontiert, sieht man einmal von den Zeitungsmeldungen bzw. publizierten Meinungen zum Thema ‚Deutsche Sprache‘ ab, mit denen wir uns an anderer Stelle auseinandersetzen werden.

Preview

Unable to display preview. Download preview PDF.

Unable to display preview. Download preview PDF.

Referenzen

  1. 55.
    Die Verfasserin weist hier nochmals ausdrücklich darauf hin, daß sich diese Arbeit auf die Bundesrepublik Deutschland bezieht und die DDR nicht berücksichtigt wurde. Auch wenn während der Fertigstellung der Arbeit die DDR aufgelöst wurde und zur BRD beigetreten ist und dieses Gesamtgebiet sich ‚Deutschland‘ oder auch als Gesamtes ‚BRD‘ nennt, ist hier die ‚alte‘ BRD gemeint.Google Scholar
  2. 56.
    Vgl. dazu Kapitel 5 dieser Arbeit.Google Scholar
  3. 57.
    Günther (1980, 35) macht das, wenn auch etwas ‚blumig‘ formuliert, an folgendem Beispiel deutlich:Google Scholar
  4. „Die kurze Zeitspanne läßt das Sinken der Sonne als bedrohlich erscheinen, weil ihr Wiederaufgehen nicht innerhalb des Erfahrungsraumes liegt. Die Dunkelheit und Melancholie des Herbstes scheint schicksalhaften Verfall zu bedeuten, weil die Gewißheit des Wiederauflebens fehlt. Anders steht es bei dem langen Zeitmaß, das in den Wiederholungen und Veränderungen das Konstante, beim Individuellen und sich Wandelnden das Vergleichbare zu beobachten erlaubt.“Google Scholar
  5. 58.
    Vgl. allgemein zur Bildungsgeschichte: Wehler 1989, Bd. 2, bsds. S. 174–241 u. S.458–546; sowie zur Sprachgeschichte v. Polenz 91978, Sonderegger 1979 und dort angegebene Literatur.Google Scholar
  6. 59.
    Vgl. Augst 1982, 130 und auch Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft (Hrsg.) 1987.Google Scholar
  7. 60.
    Vgl. RNZ, 8.9.1987.Google Scholar
  8. 61.
    Vgl. zur Bildungsgeschichte der Frau: Engelsing 1974, 296 ff.Google Scholar
  9. 62.
    Erst 1858 wurde z.B in Baden-Württemberg durch eine Änderung des Volksschulgesetzes Frauen ermöglicht, Volksschullehrerinnen zu werden, allerdings nur als „Unterlehrer“ bzw. „Lehrgehilfen“. Man glaubte, die Frauen seien nicht fähig, den Unterrichtsgegenstand überhaupt zu erfassen. Kleidervorschriften mußten eingehalten werden, dann wurde verfügt, daß die Zulassung zum Lehramt dann erlischt, wenn die Lehrerinnen heiraten. Dieses Gesetz wurde in der Weimarer Republik abgeschafft, 1937 erneut gültig und erst 1950 endgültig gestrichen (vgl. Schulintern 6/1987, 16)Google Scholar
  10. 63.
    Daher wurden 1832 in Bayern und 1842 in Preußen auch die Lehrervereine verboten. „In verkappter Form wuchsen die Vereine aber trotz oder wegen der Behinderung in den 40er Jahren weiter, denn alle Wünsche nach Einkommensanhebung, Pensionsrecht und einem hohen Maß an Berufsautonomie wurden unnachgiebig abgelehnt. Obwohl vor 1848 allein ‚standespolitische‘ Verbesserungen gefordert wurden, bildete sich wegen des permanenten Widerstandes, auf den die Lehrer trafen, auch eine latente allgemeinpolitische Reformsympathie heraus. Das sollte sich 1848 erweisen, obwohl das Ausmaß der Lehreraktivität meist grandios überschätzt worden ist“ (Wehler 21989, 490).Google Scholar
  11. 64.
    Die Schwerpunkte des Unterrichtes wurden hier von der Verfasserin in die etwas modernere Form der ‚Lernziel-Formulierung‘ eingebunden. Analog zum allgemeinen Strafsystem war auch das Strafsystem in den Schulen je nach Stand in Körperstrafen oder in Strafen gegliedert, die das Ehrgefühl der Schüler verletzten. Erinnert sei in diesem Zusammenhang auch an die bis weit in dieses Jahrhundert hineinreichende Sitzordnung in den Schulen gemäß der Leistung (inclusive der ‚Eselsbank‘).Google Scholar
  12. 65.
    Es kann m. E. nicht oft genug betont werden, daß man im Hinblick auf Vergleiche der Art ‚früher — heute‘, wie sie zum Bildungsniveau der Bevölkerung oftmals vorgenommen werden, aber auch zur Charakterisierung von historischen Epochen, wie in diesem Falle der ‚Aufklärung‘, die Situation der Masse oder Mehrheit der Bevölkerung berücksichtigen muß und nicht nur die Lage einzelner oder herausragende Einzelereignisse. Das ist sicherlich ein Problem der Quellenlage, sollte aber zumindest bei Beschreibungen dem Leser bewußt sein. (Zur Verdeutlichung des Gesagten sei an die „Fragen eines lesenden Arbeiters“ von Bertolt Brecht erinnert.)Google Scholar
  13. 66.
    Vgl. dazu auch Engelsing 1974, 163.Google Scholar
  14. 67.
    Dem entspricht heute die Zahl der Studierenden an der Universität Heidelberg.Google Scholar
  15. 68.
    Vgl. zu der Kantschen Maxime auch: Habermas 171987, 128f.Google Scholar
  16. 69.
    Erinnert sei hier auch an die Probleme im Bildungs-Betrieb der DDR seit dem Wegfall der SED-Ideologie. Der Aspekt der Zensur, ein Hemmnis auf dem Weg zum aufgeklärten Menschen, wird in Kapitel 5, in Zusammenhang mit dem Thema ‚Lesen‘, genauer berücksichtigt.Google Scholar
  17. 70.
    Die Stuttgarter Zeitung, 22.4.88, spricht vom „neuen Bildungshunger“. 1988 gibt es 1,41 Millionen Studierende, und es sind steigende Tendenzen festzustellen. Nach dieser Auffassung brauchen Studenten nicht „paßgenaue Ausbildung für ein bestimmtes Berufsraster. Auf der Universität, in welchem Fach auch immer, läßt sich aber in jedem Fall etwas lernen, was im Beruf Verwendung findet: das Denken.“ 1992 ist die Zahl der Studierenden auf ca. 1,8 Mio. angestiegen. Im übrigen ist die Aussage „soviele Menschen“, auf die Weltbevölkerung bezogen, natürlich relativ und wirklich nur im historischen Vergleich auf Deutschland zu beziehen. Die Bildungssituation in den sogenannten Entwicklungsländern verdeutlicht die in a) und b) angeschnittene Problematik drastisch für die Gegenwart. Weltweit müssen 200 Millionen Kinder arbeiten, um überhaupt ihr Überleben zu ermöglichen, (vgl. Süddeutsche Zeitung, 21.9.90, „Rund 200 Millionen Kinder arbeiten für ihr Überleben.“).Google Scholar
  18. 71.
    Zur Frage der ‚Qualität‘ der Bildung muß, was die Bildungsinhalte anbelangt, daran erinnert werden, daß z. B. noch im Jahre 1795 der Student das schönste Zeugnis bekam, der den Professor am besten bezahlte (vgl. Frankfurter Rundschau, 13.8.1987), und daß z.B. der Heidelberger Philosoph Hans-Georg Gadamer zu seiner Dissertation aus dem Jahre 1922 feststellt, daß diese heute eher als „eine gute Magisterarbeit“ angesehen würde, da „[.] nach dem ersten Weltkrieg die Anforderungen bei Doktordissertationen sehr viel bescheidener waren [.]“ (Magazin der Alexander v. Humboldt-Stiftung, Nr.55/August 1990).Google Scholar
  19. 72.
    Vgl. zu dieser Bezeichnung das Urteil des Bundesverfassungsgerichtes, Aktenzeichen lBvR 1165/89. „Die Charakterisierung ‚Zwangsdemokrat‘ für Menschen, die sich nur unter Zwang oder aus opportunistischen Gründen zur Demokratie bekehren ließen, ist als Vorwurf von der Pressefreiheit gedeckt“ (vgl. Bericht in der RNZ, 27.7.90, (‚,Zwangsdemokrat‘ keine Schmähung“); zum Urteil des Bundesverfassungsgerichtes bezüglich der Äußerung Ralph Giordanos über F. J. Strauß).Google Scholar
  20. 73.
    Zusätzlich zu der in 3.2.2 referierten Diskussion zur Terminologie sollen hier einige Bemerkungen zur Geschichte gemacht werden.Google Scholar
  21. 74.
    Vgl. zu Sprachentwicklung und Sprachwandel auch: Keller 1987, der den „evolutionären Sprachbegriff“ erläutert, bsds. S. 111ff. Sprache bezeichnet er als „Phänomen der dritten Art“, und anschaulich erklärt er Sprachentwicklung analog Trampelpfaden auf dem Uni-Campus, die, nicht beabsichtigt, Resultat der Handlungen von Menschen sind, die bestimmte Ziele unter der „Maxime der Energieersparnis“ zu Fuß erreichen wollen.Google Scholar
  22. 75.
    Piirainen (1980, 599) hingegen hält die Rolle der Grammatiker bei der Vereinheitlichung der Sprache in der deutschen Sprachgeschichtsforschung für überbewertet und schätzt den Einfluß der Schriften dieser Grammatiker auf die Sprachentwicklung gering ein. Diese sprachhistorische Diskussion kann hier nicht weiter vertieft werden. Da in dieser Arbeit Airforderungen an die Sprachfähigkeit diskutiert werden sollen, ist die Arbeit der Grammatiker natürlich von Interesse, da hier Anforderungen formuliert werden, die bis heute die Vorstellung von ‚Sprachrichtigkeit‘ prägen.Google Scholar
  23. 76.
    Es sei darauf hingewiesen, daß es sich hier um eine rein formale Betrachtungsweise handelt, die nichts über den tatsächlichen Verbreitungsgrad der jeweiligen Sprachstufe in der Bevölkerung aussagt. So rückt auch Gessinger (1980, 37) „[.] die Annahme, durch die Reformation sei die Bibel volkstümlich geworden und in Luthers Übersetzung zum Volksbuch geworden [.]“, in die Nähe eines Mythos, da das Ansehen des Lateins und der Dialekt als alltagssprachliche Sprachform der Rezeption dieses „Bibeldeutschs “ anfänglich entgegenstand (vgl. auch a.a.O., 37ff.). Dies verdeutlicht auch die Notwendigkeit und die positive ‚Leistung‘ einer Standardsprache.Google Scholar
  24. 77.
    Vgl. auch Piirainen 1980, sowie dort angegebene Literatur.Google Scholar
  25. 78.
    Wenn wir uns also im weiteren Verlauf dieser Arbeit mit Aussagen auseinandersetzen müssen, die tendenziell behaupten, Goethes Sprache — oder die der Klassiker allgemein — sei die ideale oder vorbildlichste Sprachform gewesen (vgl. Trabold 1985), so müssen wir uns stets vergegenwärtigen, daß er Dialektsprecher war. Das belegt er auch selbst durch eine eigene Aussage, da er in Leipzig wegen seines Frankfurter Dialektes Probleme hatte, Anstoß erregte und auf Kritik stieß (vgl. Gessinger 1980, 44f.). Manch einer seiner Reime verdeutlicht auch noch heute die Frankfurter Herkunft.Google Scholar
  26. 79.
    Vgl. zur Hochlautung v. Polenz 91978, 135f.Google Scholar
  27. 80.
    Vgl. zu dieser Maxime die umfassende Arbeit von K. Müller 1990.Google Scholar
  28. 81.
    Vgl. v. Polenz 91978, 133ff; Eggers 1980, bsds. 605.Google Scholar
  29. 82.
    Anlaß zu dieser Annahme gibt der Aufsatz von Mentrup (1990). Vgl. auch zur Rechtschreibung Kapitel 4.4.3 dieser ArbeitGoogle Scholar
  30. 83.
    Vgl. Engelhardt 1986, 22ff. zur Diskussion um die theoretisch-analytischen Ordnungsbegriffe Stand, Schicht und Klasse. Nach Max Webers Kategorisierung basiert die hauptsächlich ‚ständische‘ Beschaffenheit des Bildungsbürgertums auf der „typisch wirksamen in Anspruch genommenen [.] Privilegierung in der sozialen Schätzung“(zit. n. Engelhardt, a.a.O., 24).Google Scholar
  31. 84.
    Zum Begriff: Engelhardt 1986, dort besonders 216f., Anmerkung 791, zur aktuellen, meist pejorativen Begriffsverwendung. In der historischen Darstellung ist aber keine negative Wertung impliziert. Das Bildungsbürgertum unterscheidet sich nach Engelhardt (1986, 26f.) von den anderen Teilen des Bürgertums: „(a) durch Besitz von Bildungspatenten als Determinante seiner individuellen Entfaltungsaussicht wie sozialen Lebenslage, als Vehikel seiner — interne Klassenlagen überbrückenden — ständischen Sozialisation und Basis seiner Einflußmöglichkeiten (Kompetenz-, Au-toritäts-, Machtchancen) in Gesellschaft und Staat; damit verbunden (b) durch — virtuell sogar vollständige — Unabhängigkeit vom Zwang zu marktbezogener Eigenerwirtschaftung seiner Subsistenzmittel, in diesem Sinne also auch durch direkte oder indirekte Fremdalimentierung (via Besoldung durch die öffentliche Hand oder via staatlich lizenzierte, professionspolitisch abgesicherte Einkommenserzielung).“Google Scholar
  32. 85.
    Erinnert sei an den berühmten Ausspruch von Voltaire 1750 in Potsdam (in der Übersetzung): „Ich befinde mich hier in Frankreich. Man spricht nur unsere Sprache, das Deutsche ist nur für die Soldaten und Pferde“ (zit. n. v. Polenz, 9 1978, 104).Google Scholar
  33. 86.
    Korrekt müßte es heißen: zur Trägerin, da die Sprache schließlich ein Femininum ist. Hier wird einmal mehr deutlich, daß auch im ‚rein grammatikalischen Bereich‘, bzw. bei der Frage des Genus, das Maskulinum dominiert und diesbezügliche Kongruenzfehler toleriert werden. Vgl. z. B. auch gebräuchliche Sätze wie: ‚Die Polizei, Dein Freund und Helfer‘; ‚Die Universität als Arbeitgeber in der Stadt‘; ‚Die Stadt ist Bauherr dieser Wohnanlage‘ etc.Google Scholar
  34. 87.
    Vgl. auch Weinrich (1985, 14), der auf einen weiteren Gesichtspunkt bei der Kodifizierung von Sprachnormen und dem Entstehen von europäischen Nationalsprachen aufmerksam macht: „Jene Zeiten, in denen sich europäische Nationalsprachen herausbildeten, waren gleichzeitig große Zeiten der Fürsten und Monarchen. Da setzte sich auch im Sprachbewußtsein vieler europäischer Nationen die Überzeugung fest, die Sprache sei den Sprachnormen Untertan.“ Diese Wertung ist m.E. jedoch etwas zu kurz gefaßt, wenn auch die Durchsetzung der Sprachnormen in der Schule sowie das gesamte Schulsystem im betreffenden Zeitraum besonders autoritär geprägt war.Google Scholar
  35. 88.
    Deutlich wird diese Emotionalisierung, wenn in den Auseinandersetzungen mit der Rechtschreibreform in der FAZ Karl Korn zitiert wird, der feststellt, „[.] daß die Sprache für uns eine geistige Heimat ist, aus der wir uns nicht vertreiben lassen wollen“ (FAZ, 19.7.1988). Naheliegend ist durch diese Wortwahl die Assoziation mit dem deutschen Trauma wegen der Heimatvertriebenen, und die Argumentationslinie: ‚Heimat verloren, Heimatvertrieben — jetzt will man uns auch noch die Sprache nehmen‘ wird transparent. Ob und wie sich die Nationalstaatsphilosophie im geeinten Deutschland grundsätzlich oder besonders auf die Beurteilung sprachlicher Entwicklungen auswirkt, bleibt abzuwarten.Google Scholar
  36. 89.
    V. Polenz (1983a, 11) nennt als zentrale Entwicklungselemente: „Nationalstaat, Industrialisierung, Verstädterung, kolonialistische Wirtschaftsexpansion, Entstehung einer journalistischen und parlamentarischen Massenöffentlichkeit.“Google Scholar
  37. 90.
    Bei der Behandlung der ‚Sprachverfalls-These‘ werden wir dieses Mißtrauen erneut thematisieren. Vgl. auch: F. Stern 1986.Google Scholar
  38. 91.
    Vgl. dazu: Frank 1973. Er erörtert, daß die Bezeichnung „Deutschunterricht“ noch bis zum Ende des 19. Jahrhunderts in der pädagogischen Literatur nicht üblich war. „Stattdessen findet man Bezeichnungen wie ‚Unterricht im Deutschen‘, ‚Unterricht in der Muttersprache‘, „‚Muttersprachlicher Unterricht‘, ‚Deutschsprachlicher Unterricht‘, ‚Deutscher Sprachunterricht‘ oder zumeist nur ‚Deutscher Unterricht‘“(a.a.O., 151 und ff.).Google Scholar
  39. 92.
    Vgl. auch Gessinger 1980, 66ff. zur Umstrukturierung der Lateinschule in Gymnasien oder Bürgerschulen und zur Entstehung der beiden neuen Erziehungsideale, des praktisch ausgebildeten und des klassisch gebildeten Bürgers.Google Scholar
  40. 93.
    Die Diskussion um Latein als Schulfach bzw. als Zeichen des Gelehrtseins ist auch heute noch aktuell(vgl. RNZ, 11.6.87) und eng mit dem humanistischen Bildungsideal verknüpft, wie es bereits in dem erwähnten Bismarck-Ausspruch deutlich wurde. Abgesehen davon, daß Latein natürlich das Erlernen romanischer Sprachen erleichtert und auch im gegenwärtigen Wortschatz des Deutschen Ableitungen ermöglicht, dient es nach wie vor in den Universitäten als überkorrekt gehandhabtes Regulativ bei der Zulassung zu Magister- oder Promotionsprüfungen, auch bei Themen, bei denen nicht einmal La-teinkenntnisse erforderlich wären. Im Hinblick auf den europäischen Binnenmarkt 1993 wird einerseits gefordert, daß mehr europäische Fremdsprachen gelernt werden sollen, andererseits ist es an manchen deutschen Universitäten für Deutsche heutzutage noch möglich, Dissertationen in lateinischer Sprache abzufassen — aber nicht in einer europäischen (Fremd)-Sprache. Latein dient auch heute noch dazu, Büdung zu signalisieren, man braucht nur in wissenschaftlichen Vorträgen und Publikationen auf nicht für jeden verständliche Stereotypen wie ‚ergo, mutatis mutandis, eo ipso‘ usw. zu achten und stelle sich einmal die Empörung vor, die analog benutztes Englisch hervorrufen würde. M. E. ist auch nicht geklärt, warum „Lateinkönnen“ pauschal gleichgesetzt wird mit „humanistischen Idealen folgen“ (wie z.B. im Nachruf auf F. J. Strauß in der ARD am 3.10.88, 2015), macht es doch einen wesentlichen Unterschied, ob man Senecas Schriften gelesen hat oder sich im Unterricht nur mit all den blutigen Schlachten und Eroberungen befassen mußte. Im letzteren und häufigeren Fall kann die Verfasserin einen Bezug zum Humanismus nicht erkennen.Google Scholar
  41. 94.
    Dieser Terminologie bedient sich Piirainen 1980, 598.Google Scholar
  42. 95.
    Christ stellt im zweiten Teil (93 ff.) des genannten Buches umfassendes Dokumentationsmaterial bzw. Originalquellen zu den Rahmenrichtlinien zusammen. Die Verfasserin bezieht sich für die vorliegende Arbeit aus arbeitsökonomischen Gründen und auch aus Gründen der besseren Zugänglichkeit für den Leser auf das von Christ dort zusammengestellte Material, behält sich aber eine eigene Analyse und Interpretation vor.Google Scholar
  43. 96.
    Es muß auch angemerkt werden, daß in der CDU-Broschüre der letzte Satz („Darum wird zur. “), der auf die Terminologie verweist, nicht zitiert wird. Der Zusammenhang wird also nicht hergestellt und die eigentliche Aussage-Absicht dieses Abschnitts wird nicht deutlich. Es sei auch auf die mangelnde Aussagequalität der Gegenargumentation aufmerksam gemacht („Weder Luther noch Goethe. “). Was haben Luther und Goethe mit den sprachlichen Anforderungen zu tun, die in einer demokratischen Gesellschaft an den einzelnen gestellt werden, was hat ihr Sprechen mit dem Sprechen zur Zeit der RRD gemeinsam (Zumal ja auf Goethes Dialektprobleme in Leipzig bereits aufmerksam gemacht wurde, die hier aber nicht gemeint sind)? In dieser Argumentation zeigt sich erneut, daß, wie es Mattheier (1990, 9) aufzeigte, die Klassiker bzw. deren Sprache „[.] auf den Podest einer Zielnorm für sprachliche Bildung überhaupt [gehoben wurden].“Google Scholar
  44. 97.
    Die Verfasserin hebt ausdrücklich hervor, daß sie zentrale Konfliktpunkte anhand der vorliegenden Literatur und nicht aus eigenem Erleben herausarbeitet, da sie erst 1967 eingeschult wurde. Daher mag auf den einen oder anderen Leser die Darstellung unvollständig oder zu sehr vom heutigen Standpunkt aus interpretiert wirken. Vielleicht bietet aber auch die emotionale Distanz die Chance zur größeren Objektivität in der Bewertung.Google Scholar
  45. 98.
    Vgl. ausführlich: Förster u.a. 1989, 5; Zabel 1987, 13ff., Ockel 1974, 207ff.Google Scholar
  46. 99.
    Der Terminus wird hier im geläufigen bzw. umgangssprachlichen Gebrauch benutzt (vgl. Straßner 1987).Google Scholar
  47. 100.
    Vgl. dazu erneut die Probleme bei der Aufgabe der SED-Ideologie in der Bildungspolitik der DDR. Die Verfasserin kann gerade durch zahlreiche persönliche Kontakte und Gespräche mit Lehrerinnen und Lehrern aus der ehemaligen DDR feststellen, daß es auch bei dem noch so festen Vorsatz, die Bildungsziele der SED abzulegen, noch Jahre dauern wird, bis sich die Denkweisen über die vorgegebenen Bahnen hinwegsetzen werden; von den Personen, die Auffassungen nicht ändern wollen, soll hier erst gar nicht gesprochen werden. Mit dieser Feststellung soll kein weiterer unsäglicher Vergleich mit der NS-Zeit vorgenommen werden. Die Verfasserin sieht sich lediglich durch den jetzt zu beobachtenden Prozeß in ihren Thesen bestätigt, die von einem langsamen Wandel im (wissenschaftlichen, politischen) Denken bei dem Zusammenbruch einer Ideologie ausgehen. Vgl. auch „Die Zeit“, 21.9.90: Wenn Demokratie zum Pflichtfach wird. Die alten Machtstrukturen verzögern den Umbau des Bildungswesens in der DDR.Google Scholar
  48. 101.
    Vgl. dazu die Ähnlichkeit mit dem erwähnten allgemeinen Auftrag der Schulen 1790 als ‚staatliche Anstalten‘.Google Scholar
  49. 102.
    Vgl. dazu ebenso Krusche 1982. Er zeigt für den Zeitraum 1890–1970, wie die Emotio-nalität der Schüler durch Stilnormenvorgaben der Schule geformt bzw. manipuliert wird, bsds. 149ff.Google Scholar
  50. 103.
    Vgl. bsds. S. 96f. Sprachunterricht als Erziehung, Haltungen des Charakters werden durch Aufsatzformen eingeübt. Vgl. zur Situation in der Nachkriegszeit auch Ludwig 1988, 417ff.: „Die Versuche, an die aufsatzdidaktischen und aufsatzmethodischen Vorstellungen der Weimarer Zeit anzuknüpfen, haben sich also insgesamt als wenig erfolgreich erwiesen. Von kaum zu überschätzender Bedeutung ist aber der Versuch gewesen, die Gedanken, die im Dritten Reich zum Aufsatzunterricht gefaßt worden waren, nach 1945 durchzusetzen“ (Ludwig a.a.O., 425).Google Scholar
  51. 104.
    Vgl. ausführlich zu Reiners‘ Stillehre: Nickisch 1975, 32–68; Nickisch 1979, 122–148. Zur Person des Textilkaufmanns, Vielschreibers und ehemaligen NSDAP-Mitgliedes: Der Spiegel Nr. 34/1956, 32–37. Seine Sekretärinnen-Fibel „Fräulein bitte zum Diktat“ (1953) wurde 70.000 Mal verkauft, man nimmt an, daß 40% der Sekretärinnen der BRD diesen Band besaßen (vgl. SPIEGEL, a.a.O., 36).Google Scholar
  52. 105.
    Vgl. DER SPIEGEL, 34/1956, 37. Der aufgeräumte Schreibtisch spiegelt Reiners eigene Arbeitweise wider, daher ist das ‚besser arbeiten‘ äußerst subjektiv.Google Scholar
  53. 106.
    Vgl. DER SPIEGEL 34/1956 und Nickisch 1979, 122. Reiners‘ „Deutsche Stilkunst“ von 1944, mehrmals neu aufgelegt, erreichte 1971 das 108. Tausend. Seine „Stilfibel“ in der 13. Auflage (seit 1951) erreichte 1970 ihr 320. Tausend.Google Scholar
  54. 107.
    Vgl. zu Bernstein und dessen Rezeption: Straßner 1977, 47ff. mit weiterführender Literatur. Hingewiesen sei auch auf einen interessanten Aspekt bei Schlieben-Lange (1983, 87). Sie formuliert die These, daß der Gegenstand von Bernsteins Untersuchung eigentlich der Unterschied von Mündlichkeit und Schriftlichkeit war.Google Scholar
  55. 108.
    Dies soll möglichst durch Original-Zitate geschehen, um Angriffen besser gegenüberzutreten, die sich oftmals nicht auf die Originalstellen, sondern auf Referiertes oder Paraphrasiertes beziehen. Längere Zitate sind zur Verdeutlichung des Gesamtkontextes, in dem sie stehen, durchaus beabsichtigt Es wurde bereits darauf hingewiesen, daß die ‚Hessischen Rahmenrichtlinien Deutsch‘ im dokumentarischen Anhang bei Christ u.a. 1974 als Quelle aufgeführt und für die folgende Zusammenfassung auch von dort entnommen werden.Google Scholar
  56. 109.
    Vgl. die in Kapitel 4.3 dieser Arbeit beschriebene Kontroverse um das ‚richtige Sprechen‘.Google Scholar
  57. 110.
    Vgl. Christ u.a. 1974, Dokumentation 110–214.Google Scholar
  58. 111.
    Vgl: „Marx statt Rechtschreibung“; Christ u.a. 1974, 119ff.Google Scholar
  59. 112.
    Zur Konflikttheorie allgemein: vgl. Dahrendorf 1972. „Gesellschaft ist Konflikt um menschliche Lebenschancen. Freie Gesellschaft ist gestatteter, ausgetragener, geregelter Konflikt, der schon durch diese Merkmale das Grundniveau der Lebenschancen höher ansetzt, als alle Spielarten der Unfreiheit es können“ (ebda, 7). Erinnert sei auch nochmals an Wimmer (1984, 18), in dessen sprachkritischer Konzeption gerade der ‚Konflikt‘ eine wesentliche Rolle spielt. Wimmer will „kommunikative Konflikte um normierten Sprachgebrauch“ kultivieren, da er Kommunikationskonflikte als „[.] Folge und Ausdruck unterschiedlicher und zum Teil auch divergierender Lebensformen [begreift, Erg. A.T.], die in ihrer Vielfalt überhaupt nicht eingeschränkt werden sollen.“Google Scholar
  60. 113.
    Vgl. den umfassenden Fragenkatalog der RRD; Christ a.a.O., 104f.Google Scholar
  61. 114.
    Vgl. zum ‚kreativen Schreiben‘ auch: Rolfes 1989.Google Scholar
  62. 115.
    Vgl. für die Hauptschule: Wünsche 21977. „Tatsächlich beginnt sich bei vielen Lehrern die Einsicht durchzusetzen, daß wir die Rechtschreibung bisher stark überschätzt haben. Immerhin findet sich aber noch in den amtlichen Lehrplänen für die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen die wunderliche Bemerkung, die Grundkenntnisse der Rechtschreibung seien ‚Voraussetzung des sprachlichen Zusammenlebens‘“ (Wünsche 21977, 22; vgl. auch 23ff. über das Diktat als „Unterwerfungsritus“ in den Hauptschulen).Google Scholar
  63. 116.
    Vgl. dazu auch Kapitel 3.2.2 dieser Arbeit, bsds. die Verweise auf die terminologische Änderung von ‚Hoch-‘ in ‚Standardsprache‘.Google Scholar
  64. 117.
    Vgl. Straßner 1977, 80ff. mit ausführlichen Literaturverweisen.Google Scholar
  65. 118.
    „In verbal deficit theory the speech of the verbally deprived is to be nurtured up to middle-class norms [.]“ (Fowler/Kress 1979, 193; Hervorheb. A.T.)Google Scholar
  66. 119.
    M. E. hat auch manche Diskussion Ende der 60er Jahre bewiesen, daß zahlreiche Vertreter dieser Richtung, die über die Arbeiter und deren (angenommene) Sprache sprachen, nicht in der Lage waren, ihre Ideen und ihre Kapitalismuskritik einem nicht-akademisierten Publikum sprachlich zu vermitteln.Google Scholar
  67. 120.
    In dem in Kapitel 3.2.2 dieser Arbeit dargelegten Sinne.Google Scholar
  68. 121.
    Vgl. zur Legitimation der Vorgehensweise die Argumente in Anmerkung 95.Google Scholar
  69. 122.
    Bayern 1976, Schleswig-Holstein 1976, Baden-Württemberg 1977, Nordrhein-Westfalen 1978, Niedersachsen 1979, Hessen 1980. Vgl. die genauen Titel der Lehrpläne: Hebel 1982, 104.Google Scholar
  70. 123.
    „Tabula rasa von PLATON bis WITTGENSTEIN“ (Hebel, a.a.O., 110).Google Scholar
  71. 124.
    Falls nicht anders gekennzeichnet, beziehen sich die folgenden Seitenangaben auf diese Analyse.Google Scholar
  72. 125.
    Vgl. dazu seine Veröffentlichungen, a.a.O., 224.Google Scholar
  73. 126.
    Zu der Verknüpfung bzw. dem Unterschied zwischen Grund- und Leistungskursen vgl. „Baukastenprinzip versus Sequentialitätsprinzip“, Zabel 1987, 177ff.Google Scholar
  74. 127.
    Bei den seit 1974 stets weiterentwickelten Lehrplänen des Saarlandes sticht der Bereich „Reflexion über Sprache“ im Vergleich mit den anderen Bundesländern besonders hervor, da er „[:::] weit über die von den fachdidaktischen Kommissionen entwickelten Lernsequenzen hinausgeht“ (Zabel, a.a.O., 154). Vgl. dazu die auf S. 153f. aufgeführten Lernziele für die 11. Klasse im Bereich „Reflexion über Sprache“ unter dem Thema „Sprache und Sprechen“, die die Lerninhalte ausführlich kommentieren. Unter den Lerninhalten und ihren Erläuterungen: 1. Relationen von Sprache; 2. Das sprachliche Zeichen; 3. Sprache (Langue) sind m.E. besonders die Bereiche 4. Varianten des Sprachgebrauchs (4.1 Standardsprache, 4.2 Dialekte, 4.3 Soziolekte) und 5. Sprachliches Handeln (5.1 Begriff des sprachlichen Handelns; 5.2 Faktoren des sprachlichen Handelns; 5.3 Funktionen des sprachlichen Handelns) als ‚über das sonst übliche Maß hinausgehend‘ zu bezeichnen. Die zu Punkt 5 aufgeführten (handlungstheoretischen) Lernziele sollten m. E. auch generell als Basiswissen für den Deutschunterricht gelehrt werden. Sie beziehen sich auf die „Fähigkeit, den Handlungscharakter des Sprechens aufzuzeigen, die Faktoren des sprachlichen Handelns zu unterscheiden, ihren Wirkungszusammenhang bei der Deutung sprachlicher Äußerung zu berücksichtigen, mögliche Funktionen des Handelns zu unterscheiden und anthropologisch zu beziehen.“Google Scholar
  75. 128.
    Vgl. dazu Zabel, a.a.O., 191. Erweiterter Textbegriff: Bremen, Hamburg, Hessen, Niedersachsen, NRW; traditioneller Textbegriff: Bayern, Ba-Wü. Zu beachten ist auch die Feststellung (a.a.O., 195), daß die Absolvierung eines Deutsch-Leistungskurses beinhaltet, daß Schüler mit Interpretationsmethoden, Arbeitstechniken und Analyseverfahren aus der Literaturwissenschaft vertraut gemacht werden. Dies kann eine Verringerung des reinen Faktenwissens zur Folge haben. Es werden heute im Vergleich zu älteren, mehr literaturgeschichtlich ausgerichteten Lehrplänen also nicht weniger, sondern andere Dinge gelernt.Google Scholar
  76. 129.
    Vgl. die gesamte Gegenüberstellung: Schulintern 6/1987, 5. Aus Gründen der Übersichtlichkeit wurden die Forderungen und Entgegnungen dieser tabellarischen Gegenüberstellung hier in Kursivschrift übernommen.Google Scholar
  77. 130.
    Vgl. dazu die Argumentation in den RRD.Google Scholar
  78. 131.
    Vgl. z.B. die neunseitige (!) Pressemitteilung des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft vom 5.12.1985 mit der Überschrift: „Von der Notwendigkeit der Allgemeinbildung — gerade heute“. Verwiesen sei hier auch auf den einleitenden Satz: „Eine Renaissance [Hervorheb. A.T.] der Allgemeinbildung bahnt sich an. In der beruflichen Praxis, im Bereich der Hochschulen, in der Wirtschaft wie im politischen Leben wird die Forderung nach einer guten Allgemeinbildung laut.“Google Scholar
  79. 132.
    Vgl. RNZ, 11.6.87: „Der Wissenschaftler Prof. Ludwig Huber (Hamburg) hielt den Hochschulen vor, gerade sie hätten vor 15 Jahren mit ihren Rufen nach mehr Eigenverantwortlichkeit der Schüler und nach freier Fächerwahl die Oberstufenreform ausgelöst.“Google Scholar
  80. 133.
    Vgl. RNZ 11.6.1987. Dieser Trend wird von der Beobachtung der Verfasserin der Abiturjahrgänge 1980–1985 am Gymnasium Englisches Institut, Heidelberg bestätigt. Eines der beiden Leistungskursfächer ist bei den Schülern der betreffenden Jahrgängen in den meisten Fällen das spätere Studienfach bzw. ein dafür relevantes Fach.Google Scholar
  81. 134.
    Vgl. auch Keller 1980, 25, Anmerkung 2 und 3 zu dem tiefergehenden Problem, ob der Spracherwerb in der Muttersprache überhaupt gelehrt werden kann: „Der Fehlschluß besteht darin, daß aus der Tatsache, daß der Französischlehrer Kindern Französisch beibringt, der Lateinlehrer Kindern Latein beibringt und der Englischlehrer Kindern Englisch beibringt, gefolgert wird, daß der Deutschlehrer Kindern Deutsch beibringt“ (a.a.O., 25). Anmerkung 3, a.a.O.,: „Faßt man ‚muttersprachlichen Spracherwerb‘ sehr weit, dann kommt man zu dem Schluß, daß er nie abgeschlossen ist, denn ich lerne ständig neue Wörter, Redestrategien etc. hinzu. Dann kommt man aber auch zu dem Schluß, daß der Beitrag des Deutschlehrers relativ gering ist. Berufsleben, Studium, soziale Kontakte und die anderen Schulfächer zusammengenommen bereichern meine Sprachkompetenz sicher mehr als der Deutschunterricht.“Google Scholar
  82. 135.
    Der ehemalige Bundesbildungsminister Möllemann ist der Auffassung, daß das „Wissensniveau bundesdeutscher Abiturienten zum Teil katastrophal niedrig sei.“ Er glaubt das mangelnde Wissen an folgenden Punkten festmachen zu können: „erhebliche Mängel in der Rechtschreibung, in der Interpunktion und in bestimmten Grundformen der Mathematik“ (vgl. RNZ, 11.6.1987).Google Scholar
  83. 136.
    Original ohne Großschreibung. Ergänzung des Aspektes „Pressepublikationen“ durch die Verfasserin.Google Scholar
  84. 137.
    Vgl. a.a.O., 139ff. die Erläuterungen zum Verständnis von „sozial relevanter Situation4, ‚erfolgreich‘, ‚kommunizieren‘.Google Scholar
  85. 138.
    Vgl. auch v. Polenz 1983, 57: Im Interesse eines mündigen Staatsbürgers im demokratischen Staat fordert er. „Anstelle traditioneller ästhetischer oder pedantischer Ausdrucksnormen sollte der Unterricht in der Muttersprache vor allem darin bestehen, den Schülern gegen die konventionellen öffentlichen Sprachrituale ein sprachkriüsches Bewußtsein und Fähigkeiten reflektierten Sprachhandelns zu vermitteln, mit denen sie in der Lage sind, hinter den verkürzenden, indirekten, impliziten, inhaltlich verschleiernden Ausdrucksformen der üblichen Textsorten die direkteren, offeneren und genaueren Ausdrucksformen zu entdecken und als Formulierungsalternativen oder als Rückfragetechniken zu üben.“Google Scholar
  86. 139.
    Glinz (1987) weist in seinem Aufsatz „Die Sprachtheorie in und hinter den Lehrern und die Entwicklung der Sprachfähigkeit in den Schülern“ auf weitere problematische Bereiche des Deutschunterrichtes hin, die zwar in dem Wechselverhältnis zwischen den Diskussionen in der Öffentlichkeit und der Lehrplangestaltung nicht so zentral sind wie der Bereich der Rechtschreibung, die aber aus Gründen der Vollständigkeit erwähnt werden sollten (vgl. a.a.O., 217 ff.) Das Stilideal ‚variatio delectat‘, das gerade bei Fach- bzw. Sachtexten verwirrend sein kann. Der Glaube an eine klare und feste Bedeutung der Wörter, die sich aus der Ableitung aus den Gesetzen der Wortbüdung ergebe. Die Auffassung, es existiere ein einheitlicher ‚guter Stil‘, die zumeist aus einem zu engen Textsortenbegriff resultiert. Die Einschätzung, Dichter lieferten „moralische Leitbilder“, und der daraus resultierende „blinde Respekt vor literarischen Texten“. Die Überzeugung, es gebe genau nur ein richtiges Verständnis für jeden Text.Google Scholar
  87. 140.
    Vgl. z.B. auch folgende Auffassungen bei Hof (1980, 166): „Die Nivellierung der Sprache nach unten, beginnend mit der Abschaffung von Groß- und Kleinschreibweise, endend dann konsequenterweise [Hervorheb. A.T.] auch im Verzicht auf Grammatik [.].“Google Scholar
  88. 141.
    Vgl. auch DER SPIEGEL, 28/1984, 129: „Das Entsetzen wird von den immer wieder gleichen Fehlern hervorgerufen.“Google Scholar
  89. 142.
    Augst (1982, 138) schlägt einen radikaleren Weg als den einer Reform vor. Um dem „Schulkreuz“ der normierten Rechtschreibung zu Leibe zu rücken, regt er an, daß eine Lehrerorganisation die normierte Rechtschreibung vor das Verfassungsgericht bringt und prüfen läßt, „[.] ob der Inhalt der Verordnung von 1902 und deren Bestätigung durch den KMK-Beschluß von 1955 sich vereinbaren lassen mit dem Art. 2 (1) des Grundgesetzes in Verbindung mit Art. 3 (3), 5 (1), 12 (1) und 17.“Google Scholar
  90. 143.
    Vgl. Mentrup 1990; Kommission für Rechtschreibfragen des Instituts für deutsche Sprache, Mannheim (Hrsg.) 1989: Zur Neuregelung der deutschen Rechtschreibung; Augst 1988; Möcker 1989. Verwiesen sei auch auf die (teilweise polemisch) geführte Diskussion in der Presse zur Reform, wie z.B. Die Zeit, 28.10.1988: ‚Duden Ade‘, darauf antwortende Leserbriefe, ebda., 2.12.1988, z.B.: „Das mas ist fol“ — oder Variationen in der Art: „Der Keiser im Bot, ein Hei drumherum“ (Stuttgarter Zeitung, 21.10.1988). Die neuesten Vorschläge zur Rechtschreibreform sind im Oktober 1992 veröffentlicht worden und konnten daher hier nicht berücksichtigt werden. Siehe im Literaturverzeichnis: Internationaler Arbeitskreis für Orthographie (Hrsg.) 1992.Google Scholar
  91. 144.
    Wir werden diesen Punkt in einer Abwandlung nochmals bei der Untersuchung der ‚Verfallsklage‘ aufgreifen.Google Scholar
  92. 145.
    Es sei auch hier erneut auf die Feststellung aufmerksam gemacht, daß die Leistungen der Schüler im Lesen, Rechnen und Rechtschreiben gestiegen sind, wie z.B. eine empirisch abgesicherte Feldstudie bei einem Vergleich der Jahre 1949 und 1962 ergab (vgl. Baur-mann 1985, 93 u. dort auch weitere Hinweise). Die Leistungssteigerung wird hier durch die Verbesserung der Schulverhältnisse und Lebensumstände bzw. Lebensbedingungen seit 1949 begründet.Google Scholar
  93. 146.
    Die Zahlen in Klammern beziehen sich im folgenden Textabschnitt auf die betreffenden Seiten der Untersuchung.Google Scholar
  94. 147.
    Die ersten Zeilen seien hier angeführt: „HENRI DUNANT Henri Dunant A B C D 1 stamt — stamd — stammt — stammd aus Genf. Als Sohn eines A B C D 2 alt eingesessenen — alteingesessenen — alteingeseßenen — alt Eingesessenen wohlhabenden, streng A B C D E 3 reliegiösen — religiöhsen — religieösen — religiösen — relichiösen Patriziergeschlechts In diesem Test müssen 80 Wörter auf diese Weise als die ‚richtigen‘ herausgefunden und angekreuzt werden!Google Scholar

Copyright information

© Springer Fachmedien Wiesbaden 1993

Authors and Affiliations

  • Annette Trabold

There are no affiliations available

Personalised recommendations