Zusammenfassung
In diesem Kapitel sollen die Gedankenstränge, von denen die Darstellung bis jetzt durchzogen wurde, gewissermaßen fokussiert werden: Sie werden, auf ihre Essenz befragt und um Details ergänzt, zu einem politikdidaktischen Entwurf zusammengefügt. Er soll als ein gegenstandstheoretisches Konstrukt verstanden sein, welches das metatheoretische Bedünken repräsentieren und zur Anwendung bringen sowie handlungsorientierende Funktion haben soll. Dazu ist es erforderlich, das emanzipatorische Interesse sowie das Politik- und Bildungsverständnis unter der Betrachtungsweise von Kultivierungsnotwendigkeit und Kultivierbarkeit politischen Lernens noch stärker zu verlebendigen. Die Verkettung von Zielperspektiven sowie deren materiale und formale Ausdehnung müssen dabei, sollen sie nicht dem Verdacht spekulativen Postulierens anheimfallen, mit vorfindlichen und prinzipiell möglichen Bedingungen verzahnt werden.
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Literatur
Stellvertretend für andere hat Fischer (494/61 ff) den Wert von Systematisierungen für die Politikdidaktik besonders herausgestellt.
Ein Beispiel liefert Behrmann (477/211 ff), der aus der Unmöglichkeit befriedigender Systemabbildung und den bisherigen Erfolgsmängeln politischer Bildung in der Schule — vgl. ergänzend Behrmann (760/68ff) — eine politikdidaktische Minimalstrategie ableitet, die sich sachnotwendig mit Anpassungsfunktionen bescheiden müsse.
Als Beleg kann u.a. gelten, daß Kontroversen um derartig unentschiedene und halbherzige Richtlinien, weil sie von mehreren Seiten Protest auf sich ziehen müssen, fast größer sind als um paradigmatisch eindeutig identifizierbare.
Die bisherigen Kontroversen bestätigen eigentlich bestenfalls nur die Unvollkommenheit der Wahrheit, setzen sich aber nicht mit dem Wahrheitsgehalt auseinander.
Adorno (80/167).
Vgl. Claußen (568/948f).
Zur weiteren Begründung siehe Hilligen (510/173 ff).
Hilligen (510/175).
Löwisch (383/22).
Löwisch (383/25).
Auch wenn damit der benannten sechsten These Marxens über Feuerbach nicht widersprochen wird, ist doch diese materialistische Herleitung nicht identisch mit einem Verleugnen metaphysischer Vernunftausstattung. Nur: Die Frage, ob humane Vernunft gottgewollt sei, ist unter der Perspektive politischer Bildung solange irrelevant, wie sich humane Vernunft mit einem emanzipatorischen Interesse zur Deckung bringen läßt, das metaphysisch nicht widerspruchsfrei zu verwerfen ist. Gerade, weil die These akzeptabel ist, läßt sich mit ihr nicht — wie bei Fichtner (357/214) — die Interpretation der humanen Vernunft als dem menschlichen Wesen zugehörig zurückweisen, indem behauptet wird, sie sei nur Hypostasierung einer willkürlich bestimmten Form von Subjektivität.
Löwisch (383/36). Vgl. im Gegensatz dazu den formalen Rationalitätsbegriff bei Hättich (506/17 ff).
Löwisch (383/41).
Die Trennung von allgemeiner personaler Erziehung und politischer Bildung bei Hättich (506/34) ist deshalb als Ausdruck des instrumentellen Vernunftverständnisses bedenklich. Erklärlich hingegen wird die Gleichsetzung von Erziehung und Bildung sowie das Insistieren auf der politischen Relevanz jeglicher Bildung und der allgemeinen Bildungsrelevanz politischer Erziehung in der Tradition der Kritischen Theorie. Vgl. dazu auch Witschel (402). Fernerhin: Herrmann (366).
Das schließt selbstverständlich nicht aus, daß auch sie — zumal in einer tendenziell unvernünftigen Gesellschaft — von Unvernunft bedroht ist. Vom übergreifenden allgemeinen sozialen Lernen (gerichtet auf die gesellschaftliche Existenz insgesamt) unterscheidet sich das politische Lernen als Spezialfall des sozialen Lernens durch das Spezifikum von Politik und politischer Lebensführung als Steuerungsinstanz gesellschaftlicher Lebenswelten. Vgl. Claußen (488/123). Die Trennung, die ja dem sozialen Lernen seine grundsätzliche politische Relevanz gar nicht abspricht, dient vor allem einer Verhinderung der Entpolitisierung politischer Bildung. Diese droht nämlich immer dann, wenn politische Bildung auf Formalia zwischen-und mitmenschlichen Umgangs reduziert wird, die bloß Voraussetzung politischer Lebensführung, nicht aber eo ipso kongruent mit ihr sind. Die Trennung entlastet Politikdidaktik somit auch von der Thematisierung peripherer Probleme und zeigt auf, daß durch politische Bildung soziale Bildung nicht abgedeckt wird.
Die Beispiele implizieren keine Rangfolge; sie werden später noch systematisiert. Ergänzende Zielperspektiven bei Claußen (351/54 ff) und Fromm (129/129 ff).
Vgl. Löwisch (383/42ff). Für Kritische Theorie teilweise akzeptable Gründe, an den Zielprojektionen bürgerlicher Tradition (Freiheit, Gleichheit, Gerechtigkeit, Brüderlichkeit) festzuhalten, trägt Willms (283) vor.
Er bringt zudem Sehnsüchte und Hoffnungen auch vorbürgerlicher Zeiten auf den Begriff und ist mit den entfaltetsten Lebensvorstellungen anderer Kulturkreise — Literaturhinweise bei Hetmann/Keil (165) — wenn schon nicht deckungsgleich, so doch vereinbar, sofern man die historisch und ökologisch bedingte Kulturdifferenz hinreichend zu würdigen versteht.
Es kann deshalb nicht verwundern, daß Kritische Politikdidaktik sowohl im Rahmen eines ideologischen Klassenkampfes von oben von Wortführern des faschistischen, reaktionären und systemkonservativen Bürgertums ebenso wie von deren klassenkämpferischen Opponenten Zielscheibe der Ablehnung ist. Denn beide Seiten sind doch letztlich auf dem schlechten Wege, das Subjekt durch das System zu liquidieren. Vgl. auch Löwisch (383/ 118ff, 113f) und Ullrich (274).
Löwisch (383/45).
Löwisch (383/46).
Löwisch (383/46).
Horkheimer (179/34f). Ferner: Horkheimer (176).
Vgl. Eppler (115/11ff), Ostermeyer (233/33ff), Hilligen (510/172ff) und Ullrich (274).
Siehe Tenbruck (268).
Dazu: Marcuse (215).
Löwisch (583/54).
Besonders kraß zeigt sich dies u.a. in der vereinzelt vehementen Ablehnung der Integration von politischer und beruflicher Bildung. Anders Fischer (494/69f), der vom Politischen des Unpolitischen spricht.
Ausnahmen bilden abermals Fischer und George.
Die Diskussion der verschiedenen Sichtweisen wird knapp und präzise nachgezeichnet von Rösel (392).
Rösel (392/38).
Rösel (392/38).
Vgl. die Zusammenstellung bei Rösel (392/38ff). Belgrad (479/64ff) differenziert die Kategorien als Verhaltensdispositionen für ein politisch handlungsfähiges Subjekt noch weiter, ohne sie freilich dialektisch zu verschränken und auf Bedingungen zu beziehen.
Löwisch (383/43). Gemeint ist hier ein realitätsgerechtes Bewußtsein, nicht aber das sehr wohl vorkommende ideologische Bewußtsein.
Die kategoriale Erschließung hat überdies nur heuristisch-illustrativen Wert, ohne ausgefeilte Theoriebildung leisten zu können. Das wurde in der bisherigen Kritik an der kritisch gewendeten Rollentheorie übersehen. Zur politisch-emanzipatorischen Relevanz der Rollentheorie, in deren Zusammenhang die Freiheitsgrade bestimmt wurden, vgl. Dreitzel (109).
Die empirische Basis für die Stützung solcher Vermutungen ist noch relativ schmal, weil Sozialisationsforschung, die solche Daten liefern kann, selbst ein emanzipatorisches Interesse verfolgen muß. Sie gibt es bekanntermaßen erst in Ansätzen. Vgl. Geulen (441), (442).
Vgl. Löwisch (383/114) und Witschel (402/51ff).
Löwisch (383/50).
Löwisch (383/113).
Rösel (392/61).
Das ist etwas Anderes als eine politische Bildung, die sich des subjektiven Faktors — wie z.B. in den Beiträgen zu Schuch (716) — bloß erinnert, um über ihn einen besseren Einstieg in letztlich affirmative Lernprozesse zu finden.
Unten wird noch aufgezeigt, daß das nicht zwingend nur auf kognitive Lernprozesse hinauslaufen muß. Vgl. den diesbezüglich unhaltbaren Verdacht bei vI Staehr (532/69), praktische Lebensbewältigung würde vernachlässigt werden. Zur Identität geronnenes denkendes Bewußtsein ist kein abgeschlossenes Endprodukt, aus dem es kein Entrinnen gibt. Bleibt Bildung als Prozeß bestehen, ist auch Identität im Fluß, immer wieder neu auf der Suche nach sich selbst.
Am konsequentesten und eindringlichsten wird das begründet, historisch ausgewiesen und systematisch entfaltet bei Heydorn (369), (368), (370). Außerdem: Eltzer (355) und Klafki/Bom (424).
Butterhoff/Thorn-Prikker (350/702f). Vgl. zudem Adorno (79/310ff). In diesem Zusammenhang zeigt sich besonders klar das,Historische an der dialektisch-historischen Kritischen Theorie. Siehe auch Schmidt (248).
Behrmann (477/167). Vgl. ferner die Konkretisierungen von Behrmann (477/162ff). Dazu paßt auch die Kritik an der Forschungen zur politischen Sozialisation auswertenden Politikdidaktik: Behrmann (761).
Witschel (402/25). Vgl. des weiteren Adorno (340). Der häufige Tadel, der Bildungsbegriff Adornos und jeder auf ihn sich berufenden Bildungstheorie sei elitär — so zuletzt Witschel (477/26f) und Klafki (311/40) — geht von der falschen Annahme aus, die Orientierung am Subjekt sei a priori subjektivistisch. Und sie übersieht, daß Distanz zur Halbbildung nicht deckungsgleich mit angemaßtem Gebildetsein ist, sondern für,Bildung für alle’ sich engagiert bzw., sofern diese unter den bestehenden Bedingungen nur kontrafaktisch sein kann,,Ungleichheit für alle’ als gerecht anerkennt, ohne sie festzuschreiben. Vgl. auch Herrmann (366/56ff), Holtmeyer (374) und Groothoff (362).
Mangels ausführlicher Untersuchungsbefunde ist das ein hypothetisches Beispiel. Neutralisierungen leisten auch Dienstanweisungen für Lehrer, die hinter die für Schüler gültigen Lernziele zurückfallen.
Witschel (402/21).
Witschel (402/24).
Vgl. Hoffmann (305/86ff). Dort, wo der Erziehungsbegriff mit nachteiliger Bewertung besetzt wird, ist eigentlich die Praxis funktionaler Sozialisation gemeint.
Hoffman (305/104).
Vorab vgl. Hilligen (510/243ff) und Claußen (576/296ff).
Hilligen (510/243).
Das gilt zumindest für den Fall, daß nicht ein Antagonismus von Sozialisation (verengt interpretiert als funktionales Lernen) einerseits und Bildung/Erziehung (als intentionales Lernen) behauptet wird. In Wirklichkeit sind ja funktionales und intentionales Lernen bei fließenden Obergängen Momente komplexer Sozialisationspraxis, sofern diese lebenslanges Lernen ist. Vgl. zu den hier nicht zu akzentuierenden weiteren Klärungen Claußen (573).
Die Differenz zwischen,Absicht’ und,Zielperspektive’ bemißt sich nach dem Grad der Konkretheit; der Unterschied zwischen,Absicht’ und,Aufgabe ist dem zwischen materialer und formaler Dimensionierung vergleichbar.
Vgl. Hilligen (510/161 ff, 191ff).
Vgl. beispielsweise Giesecke (502/234ff), dessen Einwände überwiegend vom Verfasser geteilt, hier aber nicht wiederholt werden.
Siehe auch die selbstkritischen Anregungen von Hilligen (510/164), der im übrigen seinerseits — Hilligen (510/194ff, ausklappbare Matrix) — einen beachtenswerten Reduktionsversuch gegenüber anderen Strukturgittern unternimmt. Zu weiteren Gründen siehe Giesecke (500).
Hilligen (510/164).
Unmittelbarkeit ist in diesem Falle direkte, nicht durch wissenschaftliche Reduktion gefilterte Artikulation.
Giesecke (502/239) kritisiert das Strukturgitter-Verfahren generell: „Und noch etwas wird… deutlich: die problematischen Ergebnisse, die aus solchen Zuordnungen [von Kategorien, B.C.] resultieren. Im Grunde genommen handelt es sich… nämlich… um relativ unverbindliche,Zuordnungs-Spiele mit einem großen Spielraum für beliebige… Deutungen und Setzungen.“ Kursivdruck wurde nicht übernommen. Er leugnet damit allerdings das argumentative Umfeld, in dem die Strukturgitter stehen. Die Hilligenschen Optionen beispielsweise zeigen blanker Willkür eindeutig die Grenzen und sind zugleich eine Art Leseanweisung.
Mollenhauer (518/162); Hervorhebung von B.C.
Mollenhauer (518/163); Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Gesonderten Studien muß es vorbehalten bleiben, diese Befürchtungen zu verifizieren oder zu modifizieren. Als Hypothese richten sich die Befürchtungen auch gegen die Konzeptentwürfe Kritischer Politikdidaktik.
Rombach (393/57).
Vgl. dazu die sorgfältige Unterscheidung zwischen objektiven und subjektiven Konflikten bei Giesecke (502/183ff).
Genau den darin offenbar werdenden Wissenschaftsfetischismus, insbesondere bezüglich instrumenteller Rationalität, nicht aber — wie die dadurch Kritisierten glauben machen wollen, die nicht zwischen den ironisch formulierten Zeilen zu lesen vermögen — die Notwendigkeit einer auch wissenschaftlichen Denkweise attackiert Feyerabend (15).
Vgl. Horn (185).
Holz (172/41).
Holz (172/41).
Diese Formel ist seit Kant geradezu ein geflügeltes Wort.
Hoffmann (305/43).
Die Behauptung einer Existenz von Objektivität leugnet nicht deren verzerrte Wahrnehmung: Sie wird subjektiv verschieden wahrgenommen und gerinnt zu unterschiedlichen sozialwissenschaftlichen Aussagenmengen.
Holzmann (516/141). Als in dieser Zusammenfassung enthaltene konkretere Zielvorstellungen vgl. die Wahrnehmungs-und Handlungsqualifikationen sowie Verhaltensdispositionen bei Holzmann (516/141f), die Teilziele des politischen Unterrichts bei Giesecke (502/ 139ff), die Umsetzung von Optionen in Lernziele bei Hilligen (510/172ff, 191ff) sowie die Bestimmungen von Fähigkeiten und Fertigkeiten bei v. Staehr (532/113ff), das Lernziel des integrierten politischen Unterrichts bei Belgrad (479/58ff), nicht zuletzt aber auch die Entschiedenheit für ein differenziertes Verständnis von Emanzipation bei Fischer (491/ 156ff) und Schmiederer (528/56ff).
Belgrad (479/78). Siehe auch Habermas (444).
Krappmann (447/317), vgl. außerdem Krappmann (446).
Zur indirekten Kritik am unaufgeklärten Widersinn monokausaler und anderer irrationaler Deutungsschemata, die als Identifikationsobjekte zu verwenden versucht werden, vgl. Sperber (261).
Adorno (74/10).
Adorno (74/10).
Adorno (74/10f).
Des weiteren siehe Flügge (592).
Umfassend` bedeutet nicht enzyklopädische Vollständigkeit, sondern Repräsentanz entscheidender und relevanter Strukturmerkmale, Bedingungsfaktoren usw. Vgl. auch Giesecke (502/155f).
Flügge (592/179). Die innerhalb Kritischer Gesellschaftstheorie namentlich von Marcuse mehrfach für gut befundene Verweigerung ist in allen Formen traditioneller und herkömmlich marxistischer Theorie vorschnell abqualifiziert worden. Übersehen worden ist u.a., daß die Verweigerung durchaus (auf die Mitwirkung an nachweislich asozialem und subjektschädigendem Konformismus wie Kriegsdienst, Profitgier, Psychoterror, Schlagrituale u.ä. nämlich) zentriert und nicht (hinsichtlich der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben) verabsolutiert wird und daß das Verweigerungspostulat eine didaktisch gemeinte Denkfigur ist, die kritische Analysen und Alternativen provozieren soll. Im dort gemeinten Sinn ist etwa Widerstand gegen den Faschismus zugleich Verweigerung und Aktivität.
Zu prüfen ist im übrigen fallweise, ob nicht fehlende Sachkenntnis von denen verhindert wird, die sie bestreiten. Zudem kommt es auf das strittige Objekt an: So ist z.B. gewiß richtig, daß der Mehrheit der Staatsbürger die technischen Probleme der Atomenergie-Gewinnung nicht gegenwärtig sind und deshalb von ihnen nicht fachlich beurteilt werden können. Solche Feststellungen lenken aber vom politischen Problem ab. Sehr wohl bekannt ist, daß unter den Fachleuten selbst keine einstimmige Garantie für Gefahrlosigkeit argumentativ gesichert werden kann. Gegenstand ist deshalb ein Risiko, über das zu entscheiden — zumal angesichts seiner Reichweite — nicht allein Aufgabe parlamentarischer Mehrheiten sein kann.
Zu den paradigmatisch differenten Ideologiebegriffen vgl. George (601) und Hilligen (166).
Marcuse (215/31). Gewiß gibt es auch gegenteilige Phänomene. Sie sind aber nicht die Regel, sondern als Ausnahme deren Bestätigung und zugleich Hinweis darauf, das Realität nicht schicksalhaft hingenommen werden muß.
Verordnung` meint hier das unausgesprochene Diktat selbstverständlich gewordener Konformitätszwänge, die gerade deshalb so wirksam sind, weil sie nicht mit Gewalt durchgesetzt werden müssen.
Marcuse (215/31f); Kursivdruck wurde nicht übernommen. Vgl. Marcuse (215/32): „Diese Tendenz kann mit einer Entwicklung der wissenschaftlichen Methode zusammengebracht werden: mit dem Operationalismus in den Naturwissenschaften, dem Behaviorismus in den Sozialwissenschaften. Ihr gemeinsamer Zug ist ein totaler Empirismus, was die Behandlung der Begriffe angeht; ihr Sinn wird auf die Darstellung partikularer Operationen und partikularen Verhaltens eingeengt.“
Marcuse (215/32); Kursivdruck wurde nicht übernommen. Ein Musterbeispiel der Abwehr im Rahmen wissenschaftlicher Argumentation bietet Oelkers (389). Ganz anders im Gegensatz dazu Fischer (586).
Vgl. Günther u.a. (616/26 ff, 35f, 115 ff), die die sich in der übrigen polemischen Diskussion beständig wiederholenden Einwände präzise zusammenfassen.
Adorno (74/18f). Zu denken wäre hier z.B. an Analysen zum Verhältnis von Verfassungsauftrag und -wirklichkeit, von Menschenrechtsdeklarationen und weltweitem Elend.
Adorno (74/19).
Auch wenn man Triebtheorien skeptisch betrachtet, ändert das nichts; wirksam sind dann erlernte Destruktionswünsche.
Der zitierte Text entstand 1969 auf dem Höhepunkt des Aufbegehrens einiger Studentengruppen.
Adorno (74/19).
Als für derartige Verengungen typisches, gleichwohl immanent wahrscheinlich anregungsreiches Beispiel auf der Grundlage recht eigenwillig interpretierter marxistischer Theorie vgl. Oberlercher (520).
George (601/63).
Vgl. Belgrad (479/117ff), Giesecke (502/139ff), Hilligen (510/191ff), Holtmann (516/ 141f), Schmiederer (528/82ff, 56ff), v. Staehr (532/113ff).
Belgrad (479/120).
Holtmann (516/146).
Anstelle durchaus möglicher Kollegenschelte sei hier darauf verwiesen, daß in früheren Schriften auch der Verfasser sich darauf schon eingelassen hat.
So wurden bis heute, worauf bereits vor Jahren Fischer (586/374) hingewiesen hat, „Fragen der Methode und Methodik der politischen Bildung… vernachlässigt.“
Habermas (20/62).
Belgrad (479/121).
Abseits ihrer gefährlichen Verkürzung der Politik zur alltäglichen Mitmenschlichkeit im Rahmen der Gemeinschaftsideologie ist solche Verabsolutierung beispielsweise der jüngst wiederbelebten,Partnerschaftslehre’ aus den Fünfziger Jahren eigen. Vgl. Assel (541) und Göldner (612). Eine diesbezügliche Berufung auf den amerikanischen Pragmatismus und seine Apologeten im Bereich politischer Pädagogik ist mehr als nur fadenscheinig. Sie löst nämlich das zweckrationale politische Handeln aus dem dort sehr breit entfalteten Kontext sozialphilosophischer Zweck-Mittel-Relationen und strukturierend-kontrollierender Zielperspektiven. Das läßt sich durch Primärquellen — Dewey (354) — ebenso nachweisen wie durch vergleichende Studien: Bohnsack (347) und dazu Klafki (378). Reduktionistisch und traditionsblind gegenüber europäischer und nordamerikanischer Pragmatismuskultur verfährt auch jede rigide am Kritischen Rationalismus orientierte politische Bildung mit ausschließlich,hic-et-nunc-Zielen` oder Zielindifferenz. Ausgeprägter noch als in der Politikdidaktik zeigt sich dies — mit freilich politischer Relevanz — in Teilen der Allgemeinen Pädagogik. Belege und Kritik dazu bei Claußen (294). Zur indirekten Aufklärung sei empfohlen: Moehlman (677).
Mollenhauer (385/15).
Belgrad (479/121); Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Daß es sich dabei zwangsläufig weder um die tradierten Formen des Parlamentarismus noch um Rätedemokratie handeln muß, zumal es erprobte Modelle der Bürgerbeteiligung gibt, sei nur am Rande vermerkt. Vgl. Dienel (107).
Siehe auch Schaller (325/87ff).
Schaller (325/91).
Das entbindet selbstredend nicht von,Arbeit`, stellt diese aber zur Disposition und sichert sie gegen Fremdbestimmung ab.
Belgrad (479/122). Vgl. auch Habermas (20/62f).
Des weiteren vgl. Baacke (344), v. Staehr (532/113ff) und Giesecke (502/156ff), bei dem als Training praktischer Handlungsformen keine instrumentalisierende Konditionierung gemeint ist.
Dafür sprechen u.a. die Gültigkeit der Grundrechte, der Widerstandsrechte und der Rechtsstaatsprinzipien sowie die partielle Funktionstüchtigkeit kritischer Öffentlichkeit und ein relativ hohes Maß an Pluralität. Zu weiteren Gründen vgl. auch Thaysen (269). Solche Einschätzungen würden freilich nicht für alle Staaten ähnlich ausfallen. Die Ablehnung terroristischer Aktionen und anderer Formen der Gewalt-Politik begründet sich moralisch weniger aus deren Illegalität als aus deren Illegitimität.
Vgl. dazu das Beispiel der Reaktionen auf bestimmte Formen des Terrorismus als illegitimes Mittel, die freilich augenscheinlich nur vordergründiger Anlaß für Rechtsänderungen sind. Siehe auch Fach (117).
Bublitz (558/53).
Bublitz (558/55). Die weiteren Argumente gegen das Diskursprinzip haben dieselbe Stoßrichtung: Denunziation der,Bürgerlichkeit’, Beklagung der Erwartung von Vernunftleistungen und Behauptung des Intellektüberhangs.
Vordergründig antiautoritäres Verhalten von (Hochschul-)Lehrern beispielsweise fördert letztlich autoritäres Verhalten.
Heydom (369/8f).
Es ist bezeichnend, daß Bublitz (558/68) nicht nur den Kontext der Kritischen Theorie ausblendet, in dem die Idee diskursiver Verständigung steht, sondern in ihre Kritik an Habermas’ Theorieentwurf ausgerechnet jene Schrift nicht einbezieht, ja, nicht einmal erwähnt, die kommunikative Kompetenz zentral zum Thema hat.
Bublitz (558/55): „Es findet alles… symbolisch statt — nicht praktisch, nicht sinnlich, nicht spontan.“ Vgl. im Gegensatz dazu Belgrad (479/123): „Berücksichtigt werden muß, daß zweckrationales und kommunikatives Handeln eine analytische Trennung des Handlungsprozesses darstellen. (…) Kritik… und Handeln bewegen sich nicht nur auf der kognitiven Ebene, sondern ebenso auf der affektiven. Es ist… nicht einzusehen, daß die Rationalisierung des Gefühlslebens von diesem Prozeß ausgeklammert wird, sondern im Gegenteil, die Anpassung der psychischen an die kognitive Struktur ist Bedingung für allseitige Rationalität des gesellschaftlichen Subjekts.” Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Die Diskussion wird später indirekt wieder aufgenommen!
Vgl. Bublitz (558/55ff).
Siehe Bublitz (558/55f).
Bublitz (558/56).
Die von Bublitz (558/56ff) propagierte — und trotz ihres leerformelhaften Gebrauchs wohl nicht im Unternehmersinne gemeinte —,Solidarität` und,Kooperation` lassen sich eben nicht von vornherein als allein angemessenes Verhalten festlegen, sondern müssen sich fallweise stets wieder von neuem begründen lassen, wenn sie nicht zu Systemfunktionalität entarten sollen.
Giesecke (502/207).
Hilligen (510/255ff); vgl. auch Hilligen (502/151ff).
Belgrad (479/147ff).
v. Staehr (532/118).
Roloff (526/129).
Anders einige Beiträge in Schörken (714).
Das bedeutet indes nicht Objektivität der Aufklärung!
Adorno (78/125).
Adorno (78/146).
An der längst überfälligen und weitgehend veräußerlichten Umgangsweise mit der Holocaust-Problematik im dreißigsten Jahr der Geltung des Grundgesetzes angesichts faschistoider Restbestände und neo-faschistischer Erscheinungen in der bundesrepublikanischen Gesellschaft (vgl. dazu auch die Diskussion in mehreren Heften des Jahrgangs 1979 von betrifft:erziehung, Demokratische Erziehung und Materialien zur Politischen Bildung) läßt sich recht gut verdeutlichen, wie folgenlos (für Aufarbeitung/Bewältigung) schlichte Appelle, Darstellungen und Analysen als Vermittlung von Tatsachenwissen an ein disperses Publikum sind: Sehr viel mehr als Erschrecken und Abscheu sowie die Neigung zum Vergessen (dessen, was angeblich nie gewußt wurde) erreichen sie wahrscheinlich nicht. Das aber ist für eine der Demokratie angemessene politische Bildung entschieden zu wenig.
Den Indianerkulturen beispielsweise ist als eine einleuchtende Maxime für alltägliche Sozialisationspraxis von jeher eigen, was hier und in der vorhandenen Literatur zur Kritischen Politikdidaktik mühsam auf den Begriff und in die Wirklichkeit gebracht werden soll: So heißt es bei Santayana, zitiert nach Hetmann/Keil (165/3): „Jene, die sich nicht an die Vergangenheit erinnern, sind dazu verdammt, sie zu wiederholen.“ — Im hier verhandelten Zusammenhang geht es ausschließlich um den politischen Anteil von Geschichte (der etwa im Geschichtsunterricht nur ein Element ausmachen kann) bzw. um die Historizität des Politischen (die nur ein Element politischer Bildung ist). Aneignung von Geschichte meint zweifelsfrei wesentlich mehr. Sie darf sich deshalb, ohne als Partikularismus gefährlich zu werden und das jeweils konkrete Subjekt als homo politicus zu verabsolutieren oder von anderen Dimensionen seiner Existenz abzuspalten, nicht auf diesen einen Aspekt allein nur einlassen. Geschichte als eigenständiges Lernfeld hat folglich, bei wechselseitiger Durchdringung, wie auch das der Politik begründbare Existenzberechtigung. Ohne an dieser Stelle in die ein wenig verworrene Situation über das Verhältnis der Schulfächer eingehen zu können — die treffendsten und pointiertesten Argumente jüngeren Datums liefert Fischer (590/69ff) — sei wenigstens angemerkt: Politikunterricht, der nicht auch historisch verfährt, läuft ebenso leer, wie Geschichtsunterricht, der die aktuelle Politik ausblendet. Die relative Autonomie beider Lernfelder bleibt dann ungenutzt, ja, wird sogar mißbraucht, wenn — wie z.B. über weite Strecken die Beiträge in Behrmann u.a. (478/11ff) — nur formal plausibel von Kooperation der Lernfelder gesprochen wird, aber durch Ausblendung der Politik aus der Geschichte und der Geschichte aus der Politik bei lernfeldinterner Verstümmelung des Historischen und Politischen auf teilparadigmatische Interpretationen faktisch im Interesse von Entpolitisierung und unreflektiertem Traditionalismus kooperiert wird. — Das Interesse, das Kritische Politikdidaktik am Verhältnis von politischer Bildung und Geschichte haben muß, kündigt sich deutlich seit vielen Jahren bei Hilligen (508/165 ff) an, obwohl in den dort wieder zugänglich gemachten Texten noch keine Anlehnung an die Kritische Theorie erfolgt. — Vgl. zum hier skizzierten Vermittlungsgedanken auch v. Staehr (533/7ff, 452ff). Die Arbeit verdeutlicht, wie sich die Autorin durch Paradigmenwechsel und -addition mittlerweile von Kritischer Theorie entfernt hat, ohne daß ihre oben mehrfach zitierte Abhandlung damit für Kritische Politikdidaktik gegenstandslos wäre, bzw. — wie sie selbst es wohl sieht — Kritische Theorie für historische Bildung weiterentwickelt hat.
Insofern müssen Zielperspektiven für die Lernenden da sein. Vgl. Zehrfeld (440). Innerhalb der Kritischen Politikdidaktik ist dies für den Bereich der Schule besonders deutlich ausgewiesen worden von Schmiederer (529). Der Titel der Schrift kann nicht darüber hinwegtäuschen, daß der Arbeit sehr wohl ein Vermittlungsinteresse und nicht die einseitige Akzentuierung der Lernenden eigen ist.
Schmiederer (529/60)..
Vgl. erneut Hilligen (510/172). Zur Konkretisierung im Kontext von schulischen Arbeitsmitteln vgl. auch Hilligen u.a. (512).
Giesecke (502/144ff, 155ff).
Schmiederer (529/91).
Schmiederer (529/91).
Das wird in der,Partnerschaftslehre übersehen, obwohl es ihren Gewährsleuten wesensmäßig war. Siehe dazu auch Bohnsack (347/211ff). Schon früher bemerkenswert: Hilligen (628).
Beispielgebend dazu: Rittelmeyer (391).
Giegel (134/273f).
Giegel (134/273 f).
Giegel (134/273f). Dort wird zwar das Therapeut-Patient-Verhältnis thematisiert, die Ausführungen sind jedoch übertragbar, da die Situation psychoanalytischer Praxis exemplarisch für Bildung durch Aufklärung, Kritik und Handlungsorientierung steht.
Siehe auch Mollenhauer (387).
Schmiederer (529/92); Kursivdruck wurde nicht übernommen. Vgl. außerdem Claußen (352).
Vergangenes läßt sich nicht rückgängig machen; Probleme erzeugende Technologie ist nicht bloß technologisch steuerbar; durch Beherrschung bewirkte Identitätsverluste lassen sich nicht durch andere Herrschaft beseitigen.
Eine präzise literarische Beweisführung kann nach Ansicht des Verfassers angesichts alltäglich massenhafter, nicht mehr zu unterdrückender Informationen zum Sachverhalt ausbleiben. Illustrative Beispiele und Zusammenhänge zeigen Ostermeyer (233) und Ullrich (274).
Auernheimer (343/190f). Quantifizierungen sind in diesem Zusammenhang bedeutungslos. Jeder vorkommende Fall ist zuviel, weil in mehrfacher Hinsicht gefährlich.
Auernheimer (343/191).
Auernheimer (343/191f).
Die Ausführungen von Auernheimer (343/194ff) finden eine Entsprechung auch bei Nicht-Marxisten. Vgl. dazu Goble (137).
Auernheimer (343/195).
Auernheimer (343/195).
Kosse u.a. (380/10).
Kosse u.a. (380/10). Des weiteren siehe Wallraven (738).
So Giegel (134/280). Ähnlich auch Habermas (23/80).
Vgl. die Ausführungen zur Revolution bei Schaller (325/56ff).
Vgl. dazu die noch folgenden Abschnitte.
Zu einigen, freilich nicht übertragungsfähigen Alternativen siehe Freire (497).
Das schließt nicht aus, daß sie durch konstruktive Kritik zur Verbesserung geltender Lehrpläne für die Unterrichtsfächer Politik, Gesellschaftslehre, Sozial-und Gemeinschaftskunde beiträgt, an deren Existenz sich nichts allein dadurch ändert, daß Kritische Politikdidaktik — im Gegensatz zu manchen Bestrebungen von Vertretern anderer Paradigmen — sich nicht zu einem Lehrplan verdichtet.
Weitere Anmerkungen dazu bei Claußen (565). Es ist im übrigen bedauerlich, daß unter dem Eindruck verfassungsrechtlicher Fragen, die öffentliche Auseinandersetzungen über Richtlinienentwürfe bestimmen, politikdidaktik-intern das in ihnen unbefriedigend gelöste Vermittlungsproblem ausgeklammert wird.
Das, was bei Klafki (421) die,kategoriale Bildung’ als eine Art Schnittmenge oder Extrakt materialiter und formaliter umfaßt, wird damit — bezogen auf politische Bildung — gleichsam aktualisiert. Vor allem angesichts der im Geiste Kritischer Theorie der Pädagogik re-formulierten bildungstheoretischen Didaktik — vgl. Klafki/Born (424/61ff) — läßt sich auf diese Tradition zurückgreifen: Bildung ist dort keine ahistorische Kategorie mehr; sie wird nicht — wie etwa in weiten Teilen der vom taxionomischen Denken direkt oder indirekt forcierten Curriculumtheorien — in den Dimensionen eines jeweils präzise angeb-und meßbaren Endverhaltens gedacht, bleibt aber auch keine Leerformel. Der unter dem Einfluß Kritischer Theorie fortentwickelten Didaktik der Berliner Schule — vgl. besonders die Beiträge von Schulz (436), (437) und Schulz/Born (438) — kommt diese Position in wesentlichen Zügen sehr nahe. Zu dem verbliebenen Unterschied siehe Klafki/Bom (424/ 64f). Die Differenz dieser beiden Modelle Allgemeiner Didaktik zur Kritischen Politikdidaktik besteht nach Ansicht des Verfassers außer in der spezifischen fachdidaktischen Fragestellung und Antwortsuche (vgl. Abschnitt 2.1.) darin, daß bildungstheoretische und Berliner Didaktik, wenn auch mit verschiedener Akzentuierung der Inhalte, speziell die Gesamtheit der Faktoren von Unterricht thematisieren, während Kritische Politikdidaktik diese Faktoren und den Prozeßcharakter politischer Bildung von ihrem Vermittlungsinteresse her untersucht.
Die Terminologie wurde schon vor längerem in die politikdidaktische Diskussion eingeführt, ohne sich bisher eingebürgert zu haben. Sie steht im Kontext eines Modells zur Aufarbeitung von Vorurteilen, welches strukturell eine Vermittlung zwischen Subjekten/Alltagstheorien und politisch-gesellschaftlichem System/sozialwissenschaftlichen Theorien sehr deutlich erkennen läßt und auch intentional Beitrag zur Kritischen Theorie und Praxis politischer Bildung ist: Beier (547/47ff).
Giesecke (502/207).
Holzmann (513/151).
Holzmann (513/153).
Holtmann (513/153). Funktional ist eine,Emanzipation`, welche Freiheit nur insoweit vergrößert, als sie die bestehenden Herrschaftsverhältnisse nicht grundlegend überwindet, sondern sich ihnen nur zu entziehen hilft. Sie ist letztlich Scheinemanzipation (vgl. die veräußerlichte und neue Leistungszwänge aufbauende sog. sexuelle,Emanzipation` der letzten Jahre oder eine Frauen-,Emanzipation`, in der Angehörige des weiblichen Geschlechts,ihren Mann’ zu stehen haben).
Die von vielen Marxisten geübte Subsumtion der letztgenannten Faktoren unter die Produktionsverhältnisse ist fragwürdig. Wesentliche Ursache für die Qualität vorfindlicher Wohnökologie, Freizeitorganisation und Massenkultur mögen zwar die Produktionsverhältnisse gewesen sein, in deren Stabilitätsinteresse die anderen Faktoren auch heute noch unverändert bleiben. Aber: Durch die Änderung der Produktionsverhältnisse blieben doch geschaffene wohnökologische Verhältnisse noch längere Zeit bestehen; und auch die Entwicklung vieler Gesellschaften zu Massengesellschaften läßt sich kaum kurzfristig aufhalten.
Holtmann (513/153f). Solche,naiven Theorien’ wurden durch die seit 1945 herrschenden Modelle der Politikdidaktik bis einschließlich der linksliberalen Konflikttheorie (vgl. Anm. 6) mit ziemlicher Sicherheit gefördert. Vgl. auch Wallraven/Lippert (740/362ff). Zum Terminus,soziologische Phantasie, der die Fähigkeit der Ergründung von Ursachen politischer Tatbestände wie auch die realitätsbezogene Invention konkreter Utopien einschließt, vgl. besonders Negt (519), der allerdings über dem legitimen Interesse am Menschen als Gruppenmitglied das Individuum und Gattungswesen nicht immer gleichermaßen im Blick hat. Sein klassenkämpferisch anmutendes Engagement für die Arbeiter sieht in der Arbeiterschaft keinesfalls die (ausschließlichen) Initiatoren gesellschaftlicher Veränderung, sondern Menschen, deren Lebenssituation der Aufklärung und Veränderung bedarf, weil sie besonders prekär ist. Beachtenswert ist die Anbindung des Revolutionsgedankens an die Legalität der Mittel. Einen wesentlich subtileren Bildungsbegriff findet man bei Negt (388) zu einem späteren Zeitpunkt. Der Schulungsgedanke traditioneller Prägung wird dort aufgegeben.
Holtmann (513/151); Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Giesecke (502/146); Kursivdruck wurde nicht übernommen.,Training` meint hier — wie auch oben in Abb. 11 — nicht etwa einen isolierten Drill oder eine Konditionierung; der Terminus steht für aktive und kritische Aneignung, für vorbereitende Übung und Einführung.
Hohmann (516/144).
Leithäuser (201/165). Ausführliche Begründungen bei Leithäuser (201/10ff). Außerdem: Neugebauer (679).
Sie zeigen, daß zuweilen Vertreter der herrschenden Klasse Opfer ihrer eigenen, ihre Herrschaft stützenden Ideologien sind. Sicher gibt es auch Leute, die wider besseres Wissen ein solches Alltagsbewußtsein propagieren. Sie sind nicht Ideologen, sondern Lügner.
Nationalistisches Gehabe oder Leistungsstreben beispielsweise äußern sich in Ober-und Unterschicht durchaus unterschiedlich, bleiben aber letztlich dasselbe.
Die zweifelsfrei auch vorhandenen Ausnahmen bestätigen nur die Regelhaftigkeit. Allerdings könnten sie — vom Makel der Abweichung oder Narretei befreit — als wahrnehmbarer Widerspruch katalysatorische Funktion für politisches Handeln und politische Bildung haben.
Vgl. Galtung (133) und Rammstedt (239).
Auf der Grundlage — differenzierter — herkömmlich marxistischer Gesellschaftstheorie vgl. Hofmann (171) und Abendroth (71).
Vgl. Offe (232/135ff), Narr (54/13ff), partiell auch Lichbach (206).
Holtmann (516/144); Hervorhebung von B.C.
Ergänzend siehe auch die treffende Kritik von Schmiederer (529/44ff, 62ff) am fremdbestimmten und entfremdenden Lernen sowie am gegenstandsorientierten, lehrerzentrierten und bezogen auf Wissenschaftsstrukturen lemzielorientierten Unterricht.
Priester (687/22). Die weiteren Einwände — Priester (687/19ff) — sind zugleich eine vom Verfasser geteilte Kritik am Konzept eines überbetonten schülerorientierten Unterrichts.
Vgl. Holzmann (513/151): „Das…,egozentrische Weltbild’ ist zugleich das von Erwachsenen und Kindern und gilt nur, hier und jetzt, in dem gegebenen… Milieu.“
Holzmann (516/144f).
Giesecke (502/149) schlägt vor, das Alltagsbewußtsein (bei ihm: Gesellschaftsbilder) „unmittelbar anzugehen, und zwar mit… wissenschaftlichen Modellen.“ Kursivdruck wurde nicht übernommen. Der Konfrontationsgesichtspunkt wird demnach auch in seinen Vorstellungen zum Training systematischer gesamtgesellschaftlicher Vorstellungen gewahrt. Das indirekt interaktive Moment zwischen wissenschaftlichem und alltäglichem Bewußtsein kommt dabei aber zu kurz.
Zufälligkeit` meint nichts Schicksalhaftes, sondern die Willkürlichkeit der Wahrnehmungsperspektive, die einem Status im sozialen Feld eigen ist, welcher unnatürlich ist.
Mit der in der politischen Erwachsenenbildung gebräuchlichen Formel, man müsse die Adressaten dort abholen, wo sie stehen, wird das Gemeinte bildlich recht gut ausgedrückt, sofern daraus nicht folgt, daß sie (passiv!) irgendwo hingebracht werden, sondern ihnen Gelegenheit gegeben wird, (aktiv!) an ein Ziel zu gelangen. Bewußtseinserweitemde Themen müssen immer auf vorhandenem Bewußtsein aufbauen können; für wissenschaftlich unbearbeitete Themen kann man erprobte methodische Zugriffsweisen verwenden oder diese aus Tradition und Kritik heraus neu entwickeln, wenn es der Gegenstand erfordert.
Holtmann (516/146).
Das Alltagsbewußtsein wird nicht zu jedem Zeitpunkt für die in der Systematik des wissenschaftlichen Bewußtseins sich logisch ergebende Anschlußthematik offen sein, läßt sich aber im voraus auch nicht berechnen.
Giesecke (502/146).
Giesecke (502/146).
Adorno (80/91). Bei Adorno (80/89f) finden sich auch Argumente, die gegen eine ausschließliche Orientierung am alltäglichen (naiven) oder wissenschaftlichen (unnaiven) Bewußtsein und somit für deren dialektische Inbeziehungsetzung sprechen: „Naiv und un-naiv, das sind Begriffe, so unendlich ineinander verschlungen, daß es zu nichts Gutem taugt, den einen gegen den anderen auszuspielen. Die Verteidigung des Naiven, wie sie von Irrationalisten und Intellektuellenfressern aller Art betrieben wird, ist unwürdig. Die Reflexion, welche die Partei der Naivität nimmt, richtet sich selbst: Schlauheit und Obskurantismus sind immer noch dasselbe. Vermittelt die Unmittelbarkeit behaupten anstatt diese als in sich vermittelte begreifen, verkehrt Denken in die Apologetik seines eigenen Gegensatzes, in die unmittelbare Lüge. Sie dient allem Schlechten, von der Verstocktheit des privaten Nun-einmal-so-Seins bis zur Rechtfertigung des gesellschaftlichen Unrechts als Natur. Wollte man jedoch darum das Entgegengesetzte zum Prinzip erheben…, so führe man kaum besser. Nicht bloß ist Unnaivetät im Sinne von Versiertheit, Abgebrühtheit, Gewitzigtsein ein fragwürdiges Medium der Erkenntnis, durch Affinität zu den praktischen Ordnungen des Lebens, allseitigen mentalen Vorbehalt gegen Theorie selber stets bereit, in Naivetät, das Hinstarren auf Zwecke zurückzuschlagen. Auch wo Unnaivetät in dem theoretisch verantwortlichen Sinn des Erweiternden, des nicht beim isolierten Phänomen Stehenbleibens, des Gedankens ans Ganze gefaßt wird, liegt eine Wolke darüber.“
Adorno (80/90f).
Behr (475) hat — ausgehend von einer kritisch interpretierten Systemtheorie — in ähnlicher Weise für den Umgang mit Strukturen votiert. Sein eigenes Dialektik-Postulat bleibt allerdings uneingelöst, weil er faktisch die Strukturen unverbunden läßt und einseitig vom wissenschaftlichen Bewußtsein ausgeht. Vgl. auch die kritische Würdigung bei Priester (687/23 ff).
In den nicht seltenen Warnungen vor,Verfrühung`,,Oberforderung` und,einseitiger Belastung` klingt ein solcher Verdacht an, wobei sich hinter ‚pädagogischem Verantwortungsbewußtsein` zumeist die Abwehr der Theoriebildung und ihrer Inhalte nur mühselig verbirgt.
Eine Durchsicht gebräuchlicher Lexika und Handbücher zeigt mit erschreckender Deutlichkeit die scharfe Trennung, mit der positivistische Variablenisolation sich bis in eine Menschenbild gewordene Theoriebildung fortsetzt.
Noch einmal: Es soll nicht die Existenz gesellschaftlicher Klassen geleugnet, sondern bezweifelt werden, daß sich aus dem Klassengegensatz Strategien politischen und pädagogischen Handelns deduzieren lassen, weil darin affirmative Tendenzen nicht vermeidbar sind. Unbestritten ist auch, daß politische Bildung auf der Grundlage Kritischer Politikdidaktik ein Interesse an der Oberwindung von Klassenstrukturen hat und dem Klassenkampf von oben, d.h. Repressionen von herrschenden Gruppen und Apparat gewordenen Strukturen, Paroli bieten will. Dies allerdings nicht im Sinne von,mit gleicher Münze heimzahlen’, sondern im Sinne von,mit Oberlegenheit entgegentreten’: immun sein gegen Anfechtungen, rational denkend, besseres bietend und vorlebend. Sie ist deshalb ebensowenig klassenkämpferisch wie klassenkämpferische politische Bildung kritisch wäre.
Wenn innerhalb des herkömmlich marxistischen Paradigmas Simon (531/115ff) eine zur Überwindung der Lohnarbeit taugliche Handlungskompetenz vor alle anderen Ziele setzt, gibt es keine Instanz kritischer Prüfung mehr, oder aber Theoriebildung wird — wie bei Simon (531/120f) — für dieses Ziel zurechtgestutzt, d.h. sie wird auf das reduziert, was zur Überwindung der Lohnarbeit nötig ist. Was aber, wenn es vielleicht doch mehr und andere Probleme gibt, die dem,Oberleben` und,guten Leben` im Wege stehen, angesichts derer Lohnarbeit geradezu peripher ist? — Auf die Verkürzungen traditioneller Theorie wurdeoben schon hingewiesen.
Die Angebundenheit an eine als human interpretierbare Ratio zeigt sich beispielsweise in der Vokabel,Begeisterung`: vom Geistigen erfaßt werden, durch und durch — ganzheitlich also — ergriffen sein. Die nicht unbedeutende Frage, ob damit gleichzeitig ein aufgeklärter Spiritualismus für Politik und politische Bildung diskussionsfähig und -notwendig wird, soll an dieser Stelle nicht verfolgt werden. Vgl. als einen möglichen Einstieg in die Diskussion die Kontroverse zwischen Staudinger (263), v. Cube (104) und Staudinger (264). Der von Staudinger (263/3) zitierte Horkheimer-Satz, nach dem „moralische Politik ohne Theismus nicht möglich sei“, signalisiert eine Position innerhalb Kritischer Theorie, mit der sich auch der Verfasser identifiziert. Daß dabei nicht das von institutionalisierten Religionen verabsolutierte Gottesverständnis zugrunde gelegt wird, sei ausdrücklich vermerkt.
Adorno (341/141).
Die zögernde Bedachtsamkeit, mit der ein den Affektbereich kennzeichnendes Wortfeld hier in die Diskussion eingebracht wird, ist Indiz für leidvolle Mißbrauchserfahrungen — vgl. Assel (540), Flessau (664) und Nyssen (471) —, aber auch Ausdruck gesellschaftlich verlorengegangener Gefühlsfähigkeit und der noch keinesfalls aufgearbeiteten oder auch nur näherungsweise problematisierten Folgen eines bis heute dominanten Verständnisses von wissenschaftlicher Rationalität, das sich entschieden jeglicher Sinnlichkeit enthält; exemplarisch vgl. dazu Mitscherlich/Mitscherlich (222).
Erinnert sei hier an die Kritik der traditionellen Gefühlsbildung durch Roloff (526/86ff) oder die Arbeit von Schmiederer/Schmiederer (708).
Das zeigt sich auch in Analysen zur Problematik affektiver Lernziele. Vgl. dazu Krieger (659/59ff), bei dem — gerade wegen der unkritischen Addition politikdidaktischer Konzepte — die Defizite Kritischer Politikdidaktik zutagetreten.
Priester (687/29); Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Priester (687/30).
So z.B. Hilligen (510/21, 118, 189, 206, 257, 261f, 266) und v. Staehr (532/124ff).
So Belgrad (479/99 ff).
So Holtmann (516/141f). Ergänzend Claußen (566), (575).
Sie steht im Kontext der oben schon angesprochenen und belegten Konzepte der Werterziehung.
Im Disput mit den von Vertretern Kritischer und traditioneller Politikdidaktik gleichermaßen unkritisch rezipierten und formalistisch anzuwenden versuchten entwicklungspsychologischen Deutungsmustern zur Moralentstehung hat v. Ahlefeld (539) ähnliche Akzente gesetzt.
Vgl. die differenzierte Einschätzung dieses Sachverhalts bei Holzmann (639). Siehe außerdem Krenzer (658).
Das heißt nicht, daß der einzelne nicht moralisch zu handeln brauche, sondern verweist auf die Notwendigkeit des koordinierten moralischen Handelns vieler oder gar aller, so daß Bildung zur Moral keine Sache der oder für Eliten wird. Das wiederum bedeutet nicht, daß der Einzelne nichts ausrichten kann oder darf.
Fellsches (584/159). Eine breite und intensive Aufarbeitung unterschiedlicher Konzepte der Moralerziehung aus dem Blickwinkel Kritischer Pädagogik bietet gleichfalls Fellsches (584/43 ff).
Fellsches (584/159f); Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Vgl. Krenzer (658/2ff).
Vgl. Gronemeyer (614/71): „Wenn sich im Verfolg des gemeinsamen Ziels,anders leben’ die Erfahrung der Nützlichkeit einstellt und dabei sinnvolles Tun zu einem eigenen Bedürfnis wird, dann stellt das viel gängige Praxis in Frage, in der den Menschen verweigert wird, Produzenten ihrer Lebensumstände zu sein.“
Gegen sie müßte dann sehr schnell der Vorwurf mangelnder Attraktivität erhoben werden, wie er an die Adresse traditioneller (Politik-)Didaktik aus zahlreich gegebenen Anlässen gerichtet wurde. Dazu: Schulz-Hageleit (717). Ausdrücklich wird das politische Lernen durch Handeln bzw. das auf zurückliegendes oder künftiges Handeln bezogene politische Lernen vor allem konzentriert bei Giesecke (502/156ff) und wiederkehrend bei Schmiederer (529/90ff) als Zielperspektive bzw. materiale und formale Dimension politischer Bildung zum Thema gemacht. Während der eine das Handlungstraining in die Gesamtheit des Ablaufs politischen Lernens einbettet, gewinnt es — vor allem als Medium — bei dem anderen einen gewissen Selbstzweck. Vgl. auch die Kritik von Priester (687/19ff), die sich auf eine ältere Schrift des letztgenannten bezieht.
Emanzipation wäre dann wieder, ähnlich dem Römischen Recht, die patriarchalische Entlassung aus fremder Gewalt. Und die Vertröstung auf die Bewährung sowie die Prüfung von Sinn und Zweck politischen Lernens nötigt den Lernenden vielfach unzumutbaren Bedürfnis-und Befriedigungsaufschub ab.
Giesecke (603/25); Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Giesecke (603/26) befürwortet lediglich ein Nacheinander. Durch die Simplifizierung der Wirklichkeit vermittels der daraus konstruierten Phasenfolge wird aber nicht die Komplexion der Wirklichkeit reduziert, sondern die Problemkomplexion verharmlost. Parallel zur Analyse von Streiks (ein Teil politischer Bildung), die auf später verbesserte Streikorganisation (politische Aktion) vorbereiten soll, können sehr wohl politische Aktionen (z.B. im Rahmen einer Bürgerinitiative) ablaufen, welche die Streikanalyse beeinflussen.
Giesecke (603/27).
Giesecke (603/27).
Schaller (325/93).
Die Minimierung der Erfahrungsmöglichkeiten, die damit einhergeht, wird kompensiert durch einen Verzicht auf die Maximierung realen Leids. Sie dürfte nur dann problematisch sein, wenn sie unreflektiert bleibt. Vgl. auch Glaser (610).
Zur vorsichtigen Einschätzung von Erfolgen, die immer voraussetzen, daß der Bildungsgedanke nicht der kurz-oder mittelfristigen Strategie geopfert wird, vgl. Giesecke (603/19ff).
Nach Ansicht des Verfassers überwiegen die informellen Beschränkungen (mangelnde Gesprächsbereitschaft von Pädagogen und Andragogen, Intoleranz, Zeitmangel, Angst) die formalen (Schulgesetzgebung).
Giesecke (603/28). Vgl. im Gegensatz dazu das zwar nicht ohne Selbstkritik vorgetragene, gleichwohl aber die Aktion selbstzweckhaft auslegende und von Partikularinteressen getragene Plädoyer von Maas u.a. (673).
Giesecke (603/25). Von Giesecke (603/28f) wird auch darauf hingewiesen, daß schulische und universitäre Lehrveranstaltungen oft in politische umfunktioniert worden sind, ohne daß politische in gleichem Maße in didaktische umfunktioniert worden wären. Siehe außerdem Hilligen (510/264f) und v. Hentig (365).
Vgl. die Ergänzungen und Konkretisierungen bei v. Staehr (532/126ff), Schmiederer (529/90 ff), Belgrad (479/94ff), Giesecke (502/155 ff).
Das, was,notwendig` und,hinreichend` ist, läßt sich nicht im voraus quantifizieren, sondern nur in wechselnden situativen Kontexten qualitativ eruieren. Der Prozeßcharakter der Theoriebildung bleibt unangetastet.
v. Staehr (532/117f). Hier bedeuten,Identifikation`: Herstellung einer positiven emotionalen Beziehung (z.B. Akzeptierung und Verinnerlichung begründeter, glaubwürdiger und bedürfnisadäquater moralischer Standards),,Problemlösung` und,Entscheidung`: Prozeß und Produkt der Handlungsorientierung.
Hilligen (510/129).
Hilligen (510/130).,Information` sind hier alle sinnlich wahrnehmbaren und geistig verarbeitbaren oder vorstellbaren Umweltreize.
Bei Hilligen (510/255) folgt allerdings eine explizite Auseinandersetzung mit dem Problem der Einstellungsänderung durch Politikunterricht, in deren Verlauf schlüssige, wenn auch bewußt nicht abschließende Argumente dafür vorgetragen werden, daß sich — im Hinblick auf Strukturveränderungen — affektive und konative Wandlungen nur in Abhängigkeit von kognitiven Umstrukturierungen ereignen.
So Streiffeler (725/111). Die unmittelbare Bezugnahme auf (ältere Schriften von) Hilligen findet sich bei Streiffeler (725/126).
Streiffeler (725/114).
Vgl. einerseits Bruner (557), andererseits Kuhne (664).
Das von Streiffeler (725/115ff) alternativ benannte und weitgehend auf Imitation reduzierte affektiv besetzte Identifikationslernen, das nicht Identität, schafft, sondern nur — fragwürdige — Modelle reproduziert, läßt Theoriebildung denn auch kaum noch zu, operiert es doch — wenn auch mit,linkem` Vorzeichen, aber was heißt das schon? — auf gefährliche Weise mit der Personalisation oder ihrem Ersatz.
Die in sozialwissenschaftlicher Perspektive fortentwickelte Psychoanalyse etwa hat ja die Bedeutung der Bewußtwerdung (= begrifflichen Erfassung) für die Loslösung aus affektiver Befangenheit und zielgerichteten (= theoriegeleiteten) Verbesserung emotionaler Beziehungen eindringlich aufgezeigt.
Kuhne (664/49) führt vor, daß die Strukturen „nicht unverbunden nebeneinander stehen und somit mehr oder weniger isoliert voneinander untersucht werden können, sondern daß sie differenziert und koordiniert aufeinander bezogen sind, was eine ganzheitliche Forschung erforderlich macht.“ Dadurch wird erneut die Gefahr deutlich, die einer von kognitiver Struktur abgelösten Förderung der Affektstruktur entspringt, die wiederum einer „affektiv verursachten Einschränkung kognitiver Qualifikationen” oder „affektiver Privatisierung“ — so Holtmann (513/154) — entstammt, die aus affirmativen Konzepten der sog. volkstümlichen Bildung hinlänglich bekannt sind und entpolitisierend wirken. Ähnlich ließe sich auch ein — im Terrorismus bloß kulminierender — blinder Aktionismus werten, der mit unzureichender, d.h. eindimensionaler kognitiver Strukturiertheit (und partieller Gefühlskälte) einhergeht, ohne darin seine Ursachen zu haben. Vgl. dazu Stierlin (450).
Holtmann (516/145).
Kuhne (664/48f).
Holtmann (516/146).
v. Staehr (532/118).
v. Staehr (532/118). Genau von diesem Punkt aus greift nun allerdings methodisch das Konstrukt von Schmiederer (529/108ff), den Lernprozeß konsequent schülerorientiert zu gestalten. Siehe besonders auch Schmiederer (529/145 ff).
Schmiederer (529/168f). Vgl. außerdem Schmiederer (529/146): „Sowohl die Orientierung des Unterrichts an.,zu vermittelndem Stoff’, als an… zu erreichenden (Einzel-)-Lernzielen verhindern eine zentrale Berücksichtigung der Schüler und ihrer Bedürfnisse und Le rnn otwendigkeiten.“
Die Beispielsammlung hat keinerlei Vollständigkeitsanspruch; Gleichrangig-und Gewichtigkeit oder gleiche Abstände werden nicht behauptet. Die wesentlichsten Grundsätze geläufiger Strukturgitter sind darin nach Ansicht des Verfassers ebenso enthalten wie die Katalogisierungsversuche (,Lernfelder`,,Situationsfelder` etc.) in maßgeblichen Richtlinien und Lehrplänen. Nur sind sie hier weniger aufwendig inventarisiert, weniger konstruiert und damit von geringerer Künstlichkeit. Mit dem Verzicht auf die ungefilterte Obernahme der literarischen Vorbilder folgt der Verfasser der Kritik von Giesecke (502/234ff) und Schmiederer (529/168ff), dessen Alternativvorschlag — Schmiederer (529/174ff) — zugleich erweitert, modifiziert und visualisiert wird. Im selben Maße, wie Theorie und Praxis der politischen Bildung hierzulande von der Institutionenkunde bis hin zur allgemeinen Gesellschaftslehre lange Zeit politische Mikrobereiche und außerinstitutionelle politische Lebenspraxis vernachlässigt hat, ist ihr auch bis heute der Blick über die Grenzen im wahrsten Sinne des Wortes schwergefallen und hat sie sich nur beiläufig, zumeist aus spektakulären Anlässen (z.B. Reaktualisierung der Frage nach der Wiedervereinigung beider deutscher Staaten, sog. Ostverträge, Direktwahlen zum Europa-Parlament) aus der Beschränkung auf vermeintlich nationale Probleme gelöst; vgl. dazu Pawelka (683). Die von Kritischer Politikdidaktik befürwortete Hinwendung zur Politisierung alltäglicher Lebensbereiche darf solche Versäumnisse selbstredend nicht bestärken; sie muß vielmehr mit einer Kosmopolisierung verbunden sein. In eine solche Richtung weisen, nachdem entsprechende Gedanken früherer Tage — z.B. Minssen (676) — schon verschüttet schienen, wenn auch eingeschränkt, Fischer (585) und Scholz (253). Daß der Kosmos zumindest infolge der Suche nach exterristischen Rohstoffquellen und der militärischen Nutzung der Raumfahrt Politikum ist, läßt sich kaum bestreiten. Interstellare Beziehungen hingegen bleiben solange Fiktion, wie die Existenz außerirdischen menschlichen Lebens und der Kontakt mit außerirdischen Intelligenzen Hypothese sind. In einer jüngeren Studie, die das thematische Interesse von Lernenden am Politikunterricht untersucht — Hartmann (619) —, treten etliche der Erfahrungsfelder und Lebensbereiche in Erscheinung. Ungeklärt ist, ob der Überhang relativ entfernter Bereiche auf eine bereits erfolgte Behandlung näherer Bereiche oder darauf zurückzuführen ist, daß manifeste und latente politische Sozialisation ein enges Politikverständnis hervorgebracht haben.
Zur Illustration sei erinnert an den Katalog von Analysekategorien (Konflikt, Konkretheit, Macht, Recht, Mitbestimmung, Funktionszusammenhang, Ideologie und Geschichtlichkeit) bei Giesecke (502/159ff) und die von Hilligen (510/164f) ausführlich referierten und kommentierten Kategorien medialer Vergesellschaftung (Arbeit, Sprache, Herrschaft) und menschlicher Handlungsintention (Interaktion, Kommunikation, Vorsorge, Konsum, Produktion, Mitbestimmung).
Man denke u.a. an sozialwissenschaftliche Paradigmen-Wechsel oder -Vermehrung und den das Alltagsbewußtsein mitbestimmenden sozialen Wandel. Vgl. einerseits Kuhn (45), andererseits Strickrodt (780).
Priester (687/26) spricht von strukturell-genetischem Vorgehen.
Bei Priester (687/26f): genetisch-strukturelles Vorgehen.
Siehe Abschnitt 3.3. und Hilligen (510/299ff).
Streiks z.B. gehören in den Bereich der nicht latenten Auseinandersetzung; die Diskrepanz zwischen Verfassungsauftrag und -realität bedingt nicht immer manifeste Auseinandersetzung. Der Widerspruch von Kapital und Arbeit oder von der Norm politischer Moral und systematisch praktizierter Problemverdrängung durch Regierende ist ein struktureller Konflikt. Die folgenschwere Entscheidung im Affekt seitens eines Ministers kann (z.B. wenn Streßbelastungen die Affekthandlung heraufbeschwören und kalkulierbar sind) aus Strukturmomenten des politischen Systems (etwa Streßerzeugung) heraus erklärt werden, muß es aber nicht zwingend; sie kann auch sozial nicht induzierte physiologische Ursachen haben. Sie läßt sich aber begrifflich — eben als Affekthandlung — fassen und zukünftig als so oder ähnlich möglicherweise wiederkehrendes Strukturelement beachten. Vgl. auch die Unterscheidung der Konfliktarten bei Giesecke (502/159 f, 183 ff).
Hilligen (510/304).
Der von Schmiederer (529/150ff) vorgeschlagene schülerorientierte und exemplarische Projektunterricht ist der bislang am konsequentesten entwickelte Versuch sozialkundlicher Kasuistik.
Hilligen (167/325). Im Gegensatz zur adäquaten Konfliktregelung spricht Hilligen (167/325) von äquivalenter Lösung, „wo Gruppen…, die einen Informationsvorsprung, Eigentum, Macht besitzen, sich bei der Lösung von Überlebensproblemen in Konflikten ohne Nachteile für sich selbst, jedoch auf Kosten anderer, beherrschter Gruppen durchsetzen können.“
Vgl. auch erneut Schaller (325/87ff).
Dazu außerdem Giesecke (359/145ff).
Zentrale, in der politikdidaktischen Literatur häufig wiederkehrende Einwände prinzipieller Art, die dem Konfliktgehalt sozialer Realität höchstens sekundäre oder periphere Bedeutung beimessen, vereinigt und ergänzt Uplegger (734). Grundsätzlicher: Brezinka (556), herkömmlich marxistisch: Pfautz (684).
Diesen Bereich hat z.B. Behrmann (477/198ff) im Visier, wenn er — wie oben kritisiert — Konfliktlösungen aus der politischen Bildung ausblendet.
So suggeriert z.B. Nipperdey (681) die Verengung einer den Konflikt thematisierenden Politikdidaktik zur Konfliktdidaktik. Auch Homung (643/92) macht sich den — ungerechtfertigten — Vorwurf des „Konfliktmonismus“ zu eigen. Zur demgegenüber berechtigten Kritik an konflikttheoretischer Armut konfliktorientierter Didaktik vgl. Hilligen (510/305). Den gleichfalls von Hilligen (510/305 ff) katalogisierten Fragen zur Klärung des Konfliktverständnisses in politikdidaktischer Perspektive hofft der Verfasser — wenigstens bezüglich der in dieser Arbeit systematisierten Gesichtspunkte — nicht ausgewichen zu sein.
Giesecke (359/150).
Vgl. v. Staehr (532/127).
v. Staehr (532/127).
Sinnliche Erfahrung erstreckt sich gewiß auch auf aus negativen Diskurserlebnissen resultierenden Konfliktpotentialen.
Zur Erinnerung: Das Konstrukt ist von hypothetischer Güte, die sich erst noch bewähren muß. Die Bedingungen, unter denen eine Bewährungschance bestehen könnte, werden in anderem Zusammenhang zu erörtern sein.
Bruner (411) deutet beispielsweise auf universalistische Ansprüche bzw. darauf hin, daß Kritische Theorie politischer Bildung diesbezüglich politikdidaktische Spezifikation universalistischer Lerntheorie ist.
Als Beleg dafür kann nicht auf entsprechende Studien verwiesen werden; die Widersprüche in der Literatur zu anderen Fachdidaktiken, in die der Verfasser nur geringen Einblick genommen hat, könnte indes ein Indiz dafür sein. Finden aber positivistische Lerntheorien (z.B. Konditionierungsmodelle) in anderen Zusammenhängen Verwendung, dann kann wohl nicht ausgeschlossen werden, daß sie — zumal bei quantitativem Übergewicht — gewissermaßen Vorbildfunktion wahrnehmen, zur Parzellierung von Strukturen führen und alternativen Schemata Barrieren aufbauen.
Gemeint ist nicht der Tatbestand, daß Lernen immer sozial vermittelt ist, sondern soziales Lernen als systematische Erziehung zur Sozialität. Vgl. Claußen (488/89ff).
Behrmann (477/174). Daneben vgl. erneut die Zuordnung von politischem und sozialem Lernen bei Claußen (488/122ff). Damit soll freilich nicht soziales Lernen wiederum kategorisch unpolitisch begriffen werden. Zur Abwehr solcher Separierungen vgl. Claußen (562). Innerhalb der Kritischen Politikdidaktik besteht beispielsweise bei Holtmann (514/16ff) bereits in der Themenstellung die Gefahr einer begrifflichen Trennunschärfe im Sinne einer Oberformung allen sozialen Lernens durch politische Bildung.
Behrmann (477/175).
Oben wurde schon ausgeführt, daß Institutionen und Repräsentativorgane für die Regelung lebensbereichsübergreifender Konflikte damit nicht ausgeschlossen werden.
Klafki/Bom (424/71).
Vgl. Abschnitt 2.3.
Die Leerstellen, auf welche die Denkbewegung stößt, können allerdings konkrete Forschungsanstrengungen unter politikdidaktischer Fragestellung anregen.
Kuhne (664/50); Hervorhebung von B.C.
Kuhne (664/49 f).
Priester (687/30).
Priester (687/30). Des weiteren liefert Priester (687/19ff) durch den Nachweis der Nachteile vereinzelter und eindimensionaler Verfahren weitere Belege für die Berechtigung der Akzentuierung von Strukturen und Konflikten, die allerdings nicht unter dem Gesichtspunkt intrapersonaler Vorgänge gesehen werden.
Kuhne (664/43). Vgl. auch Gesell, zitiert nach Holtmann (513/149): „Entwicklung [von Strukturen, B.C.] ist ein historischer Komplex, der auf jeder gegebenen Stufe das in ihm enthaltene Vergangene wiederspiegelt.“ Stützende Argumente finden sich bei Wygotski (455), dessen Oberbewertung ökonomischer Aspekte der gesellschaftlichen Realität freilich die Dialektik verzerrt. — Das Primat der Schemata schließt nicht aus, daß auch Produkte in Form detaillierten Wissens usw. angeeignet werden. Sie sind aber nicht Selbstzweck, sondern fallen sozusagen am Rande von Strukturierungsvorgängen ab.
Vgl. Behrmann (477/173ff).
Dazu hauptsächlich Giesecke (502/183ff). Andere subjektive Konflikte werden damit nicht schlechthin für pädagogisch irrelevant erklärt, nur sind sie nicht Strukturmoment politischer Bildung. Das schließt wiederum nicht aus, daß sie als Bedingungen (z.B. weil sie Energien absorbieren) oder als Voraussetzungen (z.B. weil sie politische Lernmotivation tangieren) politischer Bildung beachtenswert sind.
Solche früher schon in der,Partnerschaftslehre` und im,Gemeinwohlkonzept` angeklungenen Behauptungen lassen sich ohne Schwierigkeiten ideologiekritisch zurückweisen; vgl. Wallraven/Dietrich (739/41ff).
Uplegger (734/323).
Eine Auseinandersetzung mit Argumenten, welche konfliktorientierter Politikdidaktik Anstiftung zum gesellschaftlichen Unfrieden unterstellen und übersehen, daß es die Realität vorhandenen Unfriedens ist, die den Umgang mit Konflikten unverzichtbar macht, bietet Friemond (593).
Siehe auch Giesecke (502/208): „In einem allgemeinen sozialisationstheoretischen Sinne ist es… richtig, daß das menschliche Verhalten sich von Geburt an… gesellschaftlichen Normen und Erwartungen anpassen muß. Da das aber… im allgemeinen,von selbst` [d.h. durch funktionale und latente Lernprozesse, B.C.] geschieht, müssen pädagogische Institutionen das nicht unbedingt noch verstärken.“
Strukturbedürfnisse werden gleichwohl nicht in den Rang anthropologischer Konstanten erhoben — was spätestens seit Kamper (376) ein blindäugiger Rückfall in überwundene Theoreme wäre —, sondern sind als historisch notwendig gewordene sekundär-latente Bedürfnisse zu werten, ohne deren Befriedigung,Überleben` und,gutes Leben’ in zunehmender, vielleicht zu bremsender, aber nicht reversibler Komplexion wahrscheinlich unmöglich sind oder werden.
Wulf (757/82f).
Kuhne (664/50).
Es wird Flitner zugeschrieben, durchzieht aber als durchaus emanzipatorisches Moment die Vielfalt geisteswissenschaftlicher Pädagogik seit ihren Anfängen.
Kuhne (664/50).
Kuhne (664/50f).,Widerspruch` wird als Synonym für Konflikt benutzt.
Dadurch ist auch die Abgrenzung von entwicklungspsychologisch motivierten Strukturkonzepten mit ihrer relativen Starre begründet, von denen sich bereits Holtmann (513/137) entschieden distanziert und die neuerdings mit durchaus neuartiger Argumentation beispielsweise von Harten (772) und v. Ijzendoom (648) reaktiviert werden und mit denen sich der Verfasser außerhalb dieser Arbeit noch auseinanderzusetzen beabsichtigt.
Kuhne (664/51). Zudem: Geissler (599) sowie die dort und bei Kuhne (664/51f) verzeichnete Literatur und Glatt (611).
Priester (687/26f).
Für das politische Handeln hingegen sind die äußerlichen Lebensbedingungen relevant, da sie Objekt der Veränderung sind. Damit werden sie allerdings neben anderen auch zu Lerngegenständen und tangieren so sehr wohl politikdidaktische Entscheidungen. Die Ausnahme von der Regel wird auch dann kaum gegeben sein, wenn jemand wegen seiner Haarfarbe diskriminiert worden ist bzw. das Interesse am Sport Ausdruck von Veränderungsmechanismen oder erzwungen worden ist. Relevant wären dann vielmehr vielleicht Ängste und erworbene Verhaltensmuster.
Priester (687/30); Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Mit der Kürze der Darstellung will sich der Verfasser keinesfalls der Präzision, Konkretheit und Redlichkeit wissenschaftlicher Argumentation entziehen. Er wird den Problemkreisen vielmehr in absehbarer Zeit die eine oder andere weiterführende Schrift widmen, darin seine Oberlegungen fortsetzen und somit das hier aus Platzgründen Versäumende nachholen.
Während traditionelle Theorie überwiegend additiv verfährt und dazu neigt, die Wirksamkeit von Meso-und Mikrobereichen (z.B. Transmissionsinstanzen und konkrete Interaktionszusammenhänge) als Alibi für die Verharmlosung des Makrobereichs zu mißbrauchen, ist Kritische Theorie am dialektischen Beziehungsgeflecht und seiner Entzerrbarkeit interessiert. Sie ist damit von herkömmlich marxistischer Sicht entfernt, die mechanistisch-linear die Abhängigkeit des Meso-und Mikrobereichs vom Makrobereich beschwört. Zu einer ersten Einführung vgl. Walter (452), (453), (454).
Selbst physische Kraft ließe sich u.U. noch als Produkt psychischer Reaktionen auf die ökonomische Lage oder als deren unmittelbare Konsequenz für die Verfügbarkeit über wachstumsfördernde Nahrung deuten.
Anders formuliert: Die offensiv gemeinte Abgrenzung einer Klasse von der anderen ist letztlich defensiv und bewirkt klasseninterne Verbindlichkeiten, die Pluralität auch über den Tag des Klassensieges, des Austausches von Herrschaft, hinaus unmöglich machen.
Die Revolution entläßt dann ihre Kinder, denen Individuum zu sein und mit der Gattung fortzuschreiten so wenig möglich ist wie zuvor.
Das gilt vor allem für die Entrechteten und Ausgebeuteten der Dritten Welt, denen nicht die Handlungsmöglichkeiten ihrer Leidensgefährten in der Ersten und Zweiten Welt offenstehen, und deren latente oder gar manifeste Gewalttätigkeit nicht mit der sie bedrohenden oder schon vernichtenden Gewalt legitimierbar ist, die aber unausweichlich wird und verständlich ist, wenn die mangelnde internationale Solidarität den politischen Druck auf die Unterdrücker von außen verhindert. Innerhalb der bundesrepublikanischen Gesellschaft wären in Gewalttätigkeit mündende oder solche tolerierende Solidarisierungen verständlich, wenn sich die Bedingungen für gewaltlose Konfliktaustragung verschlechterten, d.h. wenn die demokratischen Rechte zunehmend eingeschränkt würden. Ober ihre Legalität oder Legitimation wäre damit aber generell nicht entschieden.
Die Verhinderung eines neuerlichen Gangs in den blanken Faschismus wird nicht auf breite Solidarisierung warten können, sondern setzt wenigstens die Solidarität innerhalb einer Klasse einflußnehmender Privilegierter voraus. Die Solidarisierung gegen Gewerkschaftsfunktionäre kann ein Stück praktizierte Demokratisierung sein.
Dazu ergänzend Schmiederer (529/5): „Der politische Unterricht in den Schulen gerät mehr und mehr in die Gefahr, Gegenstand objektivistischer Mediadisierung und Entfremdung zu werden, sei es durch eine obrigkeitsfixierte Staatsauffassung, durch eine technokratische Curriculumtheorie, durch,linken` Dogmatismus oder durch eine sich verselbständigende,Verwissenschaftlichung` von Didaktik.“
Man wäre beinahe auch zu sagen versucht, daß deshalb aus der Sicht des emanzipatorischen Interesses nicht verwundert, daß die Erfolge politischer Bildung angesichts solcher Praktiken relativ gering sind; erstaunlich ist, daß es sie trotzdem überhaupt gibt.
Als ein erster Beitrag dazu verstand sich Claußen (763).
Zur Kritik und zu einigen Oberwindungsvorschlägen vgl. Claußen (573).
Ganz allgemein liefert dafür Maslow (448) zahlreiche Argumente. Zur besonderen und indirekten Bestätigung siehe z.B. Urban (781).
Vgl. dazu Döbert/Nunner-Winkler (767) oder Fluck (591).
Urban (781/190); Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Beeindruckende Beispiele zur Theorie und Praxis einer politischen Alphabetisierung in Eigeninitiative liefert Freire (496). Auch die in den vergangenen Jahren gehäuften Arbeiten zur Abschaffung der Erziehung — als einen Auslöser vgl. Braunmühl (349) — sind durchaus kein Plädoyer für den Verzicht auf systematisches Lernen, sondern in ihrem ritualkritischen Kern ein Beitrag zur Entschulungsdebatte.
Dieser Gedanke ist nicht mit der Ideologie des gesellschaftsfernen Schonraums zu verwechseln!
Als beeindruckende Dokumentation dazu: Lange (667).
Vgl. Giesecke (607). Auf außerschulische politische Bildung in staatlichem Auftrag wird hier aus Platzgründen nicht eingegangen. Vgl. dazu auch einführend Schiele (701).
Andere Bezeichnungen im Verfassungsauftrag sind lediglich Synonyma oder Präzisierungen.
Vgl. auch Offe (472) und Schörken (712).
Das zeigt sich sowohl im Zusammenhang der Durchsetzungsversuche von progressiven Lehrplankonzepten als auch angesichts der Reaktion konservativer Richtlinienpolitik.
Bloß vermeintlich sind die Sachzwänge, weil sie sich aus institutionellen Vorgaben ergeben, die sich ändern lassen und nicht natürlich so sein müssen, wie sie sind. Gefragt wird z.B. nicht differenziert nach dem Nutzen, den Investitionen haben, sondern als nützlich wird bestimmt, was wenig kostet.
Unter den vielen Studien, die das belegen, sind die Arbeiten von Wünsche (474) und Gottschalch (466) gleichermaßen typisch für die Gesamtheit schulischen Lernens und repräsentativ für die Mehrheit der Lernenden.
So einleuchtend ist, daß die Subvention verfassungs-und staatsfeindlicher Institutionen unterbleiben muß, so fragwürdig ist doch dieses Kriterium angesichts schon erfolgter oder möglicher Kriminalisierung selbst loyaler Kritik und kritischer Sympathie sowie ähnlicher Verbannungen nicht-opportunistischer Perspektiven organisierten Lernens. Vgl. auch Giesecke (607), (502/229ff).
Zu einigen dieser Aspekte vgl. Fellsches (462), Christian (560) und Vohland (736). Zu den allgemeinen Voraussetzungen vgl. auch die (inzwischen teilweise aktualisierungsbedürftige) Studie von Stock (473) sowie ganz besonders Weiler (741). Zu diskutablen, praktizierten oder praktikablen Alternativen siehe v. Dick (461).
Vgl. z.B. Butschkau/Tillmann (762), die nach Ansicht des Verfassers zwar die Chancen für politische Bildung aufzeigen, deren Konzept aber in seiner polit-ökonomischen Verengung nicht das einer politischen Bildung ist. Siehe zudem Fend u.a. (769).
Siehe v. Dick (461/92ff).
Giesecke (607/59); Kursivdruck wurde nicht übernommen. Die von ihm vertretene Ansicht, außerschulisch organisiertes politisches Lernen solle partikularistisch sein, gibt allerdings den Bildungsgedanken preis.
Giesecke (502/208).
Zu solchen Mißverständnissen vgl. beispielsweise die Kontroverse: Sutor (726), Giesecke (604), Sutor (727). Im übrigen sei bemerkt, daß der Konsens nicht etwa schon dann besteht, wenn ein Sachverhalt zwischen den Parlamentsparteien nicht mehr strittig ist.
Sie findet sich in unterschiedlichsten Schulungskonzepten.
Zu weiteren Überlegungen siehe auch Weiler (742). Zu den Grenzen der Pluralität, die nicht eben selten im Namen der Pluralität errichtet werden, vgl. Weiler (743).
Hoffmann (305/61).
Hoffmann (305/61).
So bei Bublitz (558/52ff).
GG Art. 5.
Hoffmann (305/62).
Wesentlich ausführlicher dazu: Claußen (576/296ff) und die dort zitierte Literatur.
Siehe ergänzend Lohmann/Prose (470).
Hoffmann (305/104). Erziehung soll erneut als Synonym für Bildung verstanden werden.
Hoffmann (305/111).
Mollenhauer (385/15).
Mollenhauer (385/15). Zur Fortführung der Argumentation sowie zur Differenzierung und Konkretisierung vgl. Claußen (576/296ff) und die dort zitierten Überlegungen des Verfassers, die in anderen Zusammenhängen entstanden sind und systematisch Verfahren der Auseinandersetzung mit dem Politischen und zur Kultivierung solcher Verfahren erörtern.
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Claußen, B. (1981). Propädeutische Problemfeld-Skizzen einer Kritischen Politikdidaktik: der Bezug zum konkreten Handlungszusammenhang. In: Kritische Politikdidaktik. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-14375-8_5
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