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Entwurf einer “Kritischen Entwicklungsdidaktik”

  • Petra Sternecker
Part of the Schriften des Instituts für angewandte Kommunikationsforschung book series (INSTAK, volume 4)

Zusammenfassung

Kritische Entwicklungsdidaktik knüpft ihren interaktionistischen Implikationen nach an die Konzeption des interkulturellen Lernens an. Diese hatten wir aus drei Gründen als den weitestgehenden Ansatz innerhalb der subjektbezogenen Entwicklungsdidaktik definiert:386
  1. 1.

    Die Bedeutung interkultureller Beziehungen zwischen Erster und Dritter Welt ist angesichts der globalen Verflechtungen unbestritten. Interkulturelles Lernen konzipiert entwicklungspolitische Bildung nicht als Lernen über, sondern mit und von der Dritten Welt und überwindet damit den latenten Eurozentrismus der bisherigen — auch “kritischen” — entwicklungsdidaktischen Ansätze.

     
  2. 2.

    Das Konzept setzt nicht an der negativen Betroffenheit gegenüber der Dritten Welt (und den damit verbundenen Abwehrmechanismen gegenüber dieser Problematik) an, sondern an dem aus den unwiderlegbaren Problemen der westlichen Zivilisation resultierenden Interesse am Fremden und Alternativen. “Die Suche nach neuen Lebenstilen und Identitätsmustern wird hier als idealer motivationaler Ansatzpunkt für entwicklungspolitische Bildung gesehen, weil darin latente offene Wünsche der einzelnen Lernteilnehmer nach einem sinnerfüllten Leben aufgegriffen werden können und weil sich gleichzeitig Bezugspunkte zur globalen weltweiten Entwicklungsproblematik herstellen lassen.”387

     

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Referenzen

  1. 386.
    vgl. Abschitt 3.3.Google Scholar
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  35. 420.
    DADDER, Interkulturelle Orientierung, S. 32Google Scholar
  36. 421.
  37. 422.
    ebd. S. 38Google Scholar
  38. 423.
    Dies zeigt sich nicht zuletzt darin, daß insbesondere die Migrationsforschung wichtige Impulse für die Entwicklung einer Sozialisationstheorie auf der Grundlage des Symbolischen Interaktionsmus geliefert hat. Vgl. TREUHEIT, Evaluation, S. 57 f., sowie ders./ OTTEN, Akkulturation, S. 45 ff.Google Scholar
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  58. 443.
    THOMAS, Erfahrung, S. 120Google Scholar
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  60. 445.
    TREUHEIT, Evaluation, S. 185 ff. und S. 226 f.Google Scholar
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  70. 455.
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    BREITENBACH, Kommunikationsbarrieren Bd. 5, S. 30Google Scholar
  72. 457.
    OTTEN, Didaktik, S. 24 f. Der Autor verwendet in diesem Zusammenhang ein Zitat von K. MOLLENHAUER, Theorien zum Erziehungsprozeß, München (3)1976.Google Scholar
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    OTTEN, Didaktik, S. 44, vgl. FREISE, Interkulturelles Lernen, S. 252Google Scholar
  75. 460.
    TREUHEIT/ ders., Akkulturation, S. 59Google Scholar
  76. 461.
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  77. 462.
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    Schmidt, Forschungsschwerpunkt S. 16Google Scholar
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    OTTEN, Didaktik, S. 58 ff. sowie ders., Verlaufsbedingungen und erläuterter Katalog didaktischer Interventionen für internationale Jugendseminare. In: BREITENBACH, Kommunikationsbarrieren Bd. 3, S. 81 ff. Im Hinblick auf die entwicklungsdidaktische Relevanz dieses Phasenmodells ist zu berücksichtigen, daß sich die Konzeption OTTENs auf Seminare der europäischen Jugendarbeit bezieht. Die Begegnung zwischen Teilnehmern aus der Ersten und der Dritten Welt kann spezifische Probleme aufwerfen, die in diesem Modell interkulturellen Lernens nicht oder nur ungenügend berücksichtigt sind. Nichtsdestotrotz kann dieser Beschreibung der Verlaufsbedingungen interkultureller Begegnung aufgrund der von ihr gesetzten theoretischen Prämissen exemplarischer Charakter zugemessen werden — dies zeigen nicht zuletzt die zahlreichen Parallelen zu dem entwicklungsbezogenen Modell von FREISE.Google Scholar
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  106. 491.
    Ein interkulturelles Rollenspiel, auf das sowohl DADDER wie auch FREISE hinweisen, ist “Bafa-Bafa”, das die Begegnung zweier Kulturen simuliert, die nach sehr unterschiedlichen Wertorientierungen leben: Die Alpha-Kultur ist eine tradionelle Gesellschaft, die sich insbesondere über soziale Beziehungsstrukturen konstituiert und hierachisch-patrialistisch gegliedert ist. Die Beta-Kultur ist eine an der Geldwirtschaft orientierte Gesellschaft, in der die Stellung der einzelnen Mitgliedern von dessen finanziellen Erfolg abhängt. Die Regeln, nach denen diese Kulturen zusammenleben, sind detailliert festgelegt, den jeweils anderen Gruppen aber nicht bekannt. Zwischen den beiden Gruppen werden während des Spiels Besucher ausgetauscht, die versuchen müssen, in einer bestimmten Zeitspanne durch Beobachtung — ohne jedoch Fragen zu stellen oder Gespräche zu fuhren — das gesellschaftliche Gefüge des Gastlandes zu analysieren. Was die einzelnen Beobachter herausgefunden haben, wird in den jeweiligen Spielgruppen gemeinsam entschlüsselt. Danach treffen sich die beiden Gruppen, um in einer Auswertungsrunde die beiden Gesellschaftsformationen zum einen aus der Sicht der Beobachter, zum anderen durch deren Mitglieder zu erklären. Vgl. BROT FÜR BRÜDER (Hrsg.), Bafa-Bafa. Ein Simulationsspiel zum Thema Kulturbegegnung, Tourismus in Entwicklungsländern, wir und die anderen. Entwickelt vom Navy Personel Research Developement Center, San Diego 1979.Google Scholar
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    Beispielhaft hierfür seien genannt “Überleben in Katonida” und “Safo”, herausgegeben von BROT FÜR DIE WELT wie auch “Streit um Antalya”, herausgegeben vom BMZ (Schule und Dritte Welt Nr.26, Bonn 1971). Zum letzteren vgl. auch TREUHEIT, Politische Didaktik, S. 119 f sowie S. 124.Google Scholar
  115. 500.
    Als exemplarisches Modell hierfür sei die simulierte Projektplanung angeführt, die Bestandteil der Einführungsveranstaltung des fachübergreifenden Studiengangs “Technologie und Entwicklung in der Dritten Welt” an der Technischen Hochschule Darmstadt ist: Anhand eines Beispiels aus der entwicklungspolitischen Praxis, dem integrierten Stadtteilsanierungsprojekt Los Minas Norte in der Hauptstadt der Dominikanischen Republik Santo Domingo, soll von den Studenten, die sich überwiegend aus den an diesem Studienangebot beteiligten Disziplinen Bauingenieurwesen, Architektur, Politikwissenschaft, Volkswirtschaftslehre rekrutieren, in interdisziplinär zusammengesetzten und von eigens ausgebildeten Tutoren moderierten “Expertengruppen” ein realitätsgerechtes Konzept eines integrierten Sanierungsprojekts erarbeitet werden. Unterstützt und vorbereitet wird diese Aufgabenstellung durch einen Dia-Vortrag, in dem das von der GESELLSCHAFT FÜR TECHNISCHE ZUSAMMENARBEIT (GTZ) unterstützte Projekt vorgestellt und verschiedene Projektkomponenten visualisiert werden, ein problemorientiertes Brainstorming, in dem von den Teilnehmern erste Vorstellungen in bezug auf die von ihnen zu erarbeitende Projektkonzeption entwickelt werden, sowie sogenannte “Rollenpapiere”, die den “Experten” inhaltliche Ansatzpunkte und interdisziplinäre Problemzusammenhänge vermitteln. Zudem werden für die Projektplanungsgruppen zusätzliche Fachgruppen angeboten, in denen sich die “Experten” untereinander informieren, austauschen und an Vertreter der jeweiligen Fachdisziplinen Fragen stellen können. Zwar wurde diese simulierte Projektplanung — mangels finanzieller Möglichkeiten — bisher noch nicht als Plan- bzw. Entscheidungsspiel aufgearbeitet, jedoch scheint sie von der Grundidee her durchaus auf den Bereich interkulturellen Lernens anwendbar: Zum einen wird diese Veranstaltung regelmäßig von einer relativ großen Zahl von — oft auch sehr engagierten -Studenten aus der Dritten Welt besucht; zum zweiten stellt der mit der integrierten Projektplanung begründete Anspruch interdisziplinärer Zusammenarbeit ähnliche Anforderungen an die sozialen Handlungsqualifikationen der Teilnehmer wie interkulturelles Lernen (z.B. Reflexion des eigenen Fachverständnisses, Antizipation anderer fachlicher Paradigmata, Relativierung des eigenen “Wahrheitsanspruchs”, Toleranz gegenüber konfliktbehafteten Gruppensituationen); zum dritten intendiert die Konzeption die Vermittlung von Problembewußtsein hinsichtlich des Zusammenhangs von interpersonaler Handlungsfähigkeit und entwicklungspolitischer Praxis und ermöglicht schließlich viertens den Bezug zu übergeordneten Problemen der Entwicklungsproblematik.Google Scholar
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    In diesem Zusammenhang sei nochmals auf das von TREUHEIT für den Bereich der Hochschuldidaktik entworfene Modell verwiesen (s. Anmerkung 370), vgl. außerdem Abschnitt 7.3.1.Google Scholar

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© Springer Fachmedien Wiesbaden 1992

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  • Petra Sternecker

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