Zusammenfassung
Der Versuch einer pädagogischen Redeweise über das Kind wird sich — so viel ist wohl im Verlauf des Nachzeichnens der Kindheitskonstruktionen deutlich geworden — davon fernhalten, eindeutige Aussagen erzielen zu wollen. Er wird von der Einsicht ausgehen, daß die Erkennbarkeit des Kindes ein dialogischer Prozeß ist, in dem das Kind nur in dem Maße von dem Erwachsenen erkannt werden kann, wie auch das Kind den Erwachsenen erkennt. Die damit einhergehende Unverfügbarkeit über das Kind ermöglicht keine Eindeutigkeit, aber eine Vielfalt von Situationen und Interpretationen.
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Literatur
Wünsche 1989, S. 191. Man kann auch sagen, daß “Kind” ähnlich zu denken wäre wie “Erwachsener”. Niemand kommt auf die Idee, von einer “Erwachsenennatur” zu reden. Wenn wir “Erwachsensein” meinen oder von “Erwachsenheit” sprechen, so beziehen wir uns auf ein bestimmtes Verhalten, das wir zum Beispiel nach moralischen, sozialen oder ethischen Kategorien beurteilen. Bei Envachsenen wenden wir also kulturell vermittelte Kategorien an. Nur bei Kindern hat Kindlichkeit oder Kindsein zumindest die doppelte Konnotation von einem mit kulturellen Kategorien betrachteten Verhalten und der Zuschreibung dieses Verhaltens als Moment einer “Natur” des Kindes.
Bezogen auf die “Kindnatur” schreibt Wünsche: “Methodische Überprüfungen der Kinder mußten in zweierlei Weise erfolgen, in Richtung Universalität und in Richtung Individualität.” (Ebd.) Und weiter oben: “Maßstab war die Universalie Kind, nicht Vater, Mutter, Schwester, Bruder, viemehr eine Kindnatur, die der jeweils individuellen Entwicklung als Standard oder Richtschnur der Besser-Schlechter-Entschlüsselung diente.” (Ebd.) (Vgl. auch Wünsche 1985)
Hinzuweisen ist allerdings auf den folgenden möglichen Zusammenhang: Der Versuch, die Bedingungen zu nennen, die eine Befreiung des Kindes von seiner Funktion als Erfüller der Wünsche der Erwachsenen ermöglichen, kann erst zu einer Zeit unternommen werden, in der die Möglichkeit, das Kind als “frei” zu denken, einhergeht mit der, es herstellen zu wollen. Anders gesagt, hinzuweisen ist darauf, daß pädagogische Rede und die Möglichkeit des Endes jeder Pädagogik historisch zusammenfallen können. Das gentechnisch hergestellte Kind macht Pädagogik überflüssig. Dieser Zusammenhang macht nachdenklich, ohne daß man ihn wirklich denken zu Ende denken könnte.
Langeveld 1973, S. 106ff.
A.a.O., S. 115.
Vgl. Langeveld 1969.
Von daher argumentiert Langeveld m.E. zu Recht gegen eine Trennung von normativer Pädagogik und “chrw(133) einem Wissensgebiet, in dem eigentlich nur Tatsachen gesammelt werdenchrw(133)”(A.a.O., S. 163).
Mollenhauer 1985, S. 431.
Hier liegt m.E. das Problem mancher Feldforschungsansätze. Gerhard Gamm schreibt: “Die Rolle des Beobachters ist so angelegt, möglichst in jeder Situation das Nichtbeobachtbare zu seinchrw(133)” (Gamm 1988, S. 50).
Welsch 1988.
Vgl. Lyotard 1982.
Welsch 1988, S. 79.
Reinhard Löw läßt in seinem Aufsatz “Ironie und Postmoderne” Sokrates an Welsch die Frage richten: “chrw(133) ob deine Wahrheit über die Wahrheiten, Gerechtigkeiten, Freiheiten, nur eine unter den vielen ist, oder ob es die Wahrheit über die vielen ist.” (Löw 1990, S. 95). Die These, daß es nur Wahrheiten gibt und keine Wahrheit, enthält selbst den Anspruch einzig wahr zu sein. Mit “Uneindeutigkeit” meine ich genau dies: Es scheint mir uneindeutig, ob es Wahrheit gibt. Erst von daher läßt sich ein Bemühen um Wahrheit denken, das nicht den Anspruch auf Herrschaft enthält.
Lyotard 1988.
Vgl. a.a.O., S. 206f.
A.a.O., S. 207.
A.a.O., S. 209.
A.a.O., S. 210.
A.a.O., S. 211.
Ebd. Die “Aura” ist eine Anspielung auf Walter Benjamins “Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit (Benjamin 1979).
A.a.O., S. 212.
A.a.O. S. 212.
A.a.O., S. 210.
Eco 1985, S. 531. Eco polemisiert in dem kleinen Aufsatz gegen das Gerede von der “Krise der Vernunft”.
Ebd.
Reese-Schäfer 1988, S. 38.
A.a.O., S. 36.
Lyotard 1982, S. 23. Hier ist die Nähe zu Wittgenstein unübersehbar. Nur, daß in “das Postmoderne Wissen” Sprache als Kämpfen im Sinne des Spielens verstanden wird. Vgl. Reese-Schäfer 1988, S. 24.
Der Schlüsselsatz dafür lautet: “Die ‘Krise’ des wissenschaftlichen Wissenschrw(133) stammt von der inneren Erosion des Prinzips der Legitimität des Wissens.” (Lyotard 1982, S. 73).
Vgl. Eco 1985, S. 531.
Vgl. a.a.O., S. 532.
Ebd.
Vgl. Lyotard 1982.
Reese-Schäfer 1988, S. 37.
A.a.O., S. 88.
Lyotard 1987, S. 9.
Was diesen Zustand anzeigt, nennt man normalerweise Gefühl“ (A.a.O., S. 33).
Vgl. Herzog 1988, S. 532. Herzog schreibt: “Der ‘Terror’ liegt nicht in der Erziehung, sondern in der Erwartung der Perfektionierung des Menschen durch Erziehung. Was wir lernen müssen, ist zu begreifen, daß die Erziehung kein Mittel ist, kein Instrument, mit dem wir etwas herstellen können. Der Traum der Erziehung, ‘alle wesentliche Förderung des ganzen menschlichen Lebens (beruhe) auf der Erziehung’, den selbst Schleiermacher träumen konnte, war von Anfang an nicht mehr als ein Traum. Er wird zum Alptraum, wenn wir ihn als Realität ausgeben.”
Sartre 1980, S. 13.
Sartre 1986.
Sartre 1988.
Elkana 1986, S. 119f.
Sartre 1988, S. 125f.
A.a.O., S. 7.
A.a.O., S. 144.
A.a.O., S. 7.
Ebd.
A.a.O., S. 10.
A.a.O., S. 135.
A.a.O., S. 108.
A.a.O., S. 40.
A.a.O., S. 8.
A.a.O., S. 9.
A.a.O., S. 52.
A.a.O., S. 51.
A.a.O., S. 15.
Vgl. ebd.
A.a.O., S. 16.
A.a.O., S. 41.
Ebd.
A.a.O., S. 126.
A.a.O., S. 87.
A.a.O., S. 16.
A.a.O. S. 17.
A.a.O., S. 103.
A.a.O., S. 41.
Die Situation wurde im August 1990 in einer Schule in der Nähe von Mainz beobachtet. 71 Das bezieht sich auf eine Aufführung vor allen Schulanfängern und Eltern durch Schulkinder, die zeigte, in welche Probleme Hase und Igel gerieten, weil sie beide nicht lesen konnten.
Fürstenau 1972, S. 11.
Vgl. Fürstenau 1972a.
Man sage einmal zu einem sechsjährigen Kind “Ich nehme dir deinen Namen weg”. Vgl. auch Piaget 1978.
Vgl. u.a. Lichtenstein-Rother 1984.
Vgl. Mauthe-Schonig 1979.
A.a.O., S. 44.
Wenn man hier einwendet, das ginge deshalb nicht, weil diese Kinder die anderen Klassen stören würden, so heißt das nichts weiter, als daß Schule ein Raum ist, in dem man sich nicht frei bewegen kann.
In den Freien Schulen, die Schule als “Lebensraum” verstehen, kann man beobachten, daß die Kinder eine relative Verfügungsgewalt über die Benutzung bestimmter Räume zu bestimmten Zeit haben. Über Benutzungsrechte etwa gibt es zwischen Erwachsenen und Kindern Streit, was in der Regelschule undenkbar erscheint. Das zeigt, daß diesen Kindern der Eindruck vermittelt wurde, daß “ihnen die Schule auch gehört”. Vgl. Scholz 1986 und 1990.
Protokoll Sprendlingen 16. 2. 1990.
Protokoll Sprendlingen 15. 9. 1989.
Protokoll Sprendlingen 2. 3. 1990.
Baker/Freebody 1987.
Untersucht wurden 163 Bücher und Materialien für die ersten beiden Schuljahre. (Vgl. a.a.O., S. 57).
A.a.O., S. 74.
Ebd.
A.a.O., S. 73.
Institution meint hier nicht die bürokratischen Regeln, sondern ein Raum-Zeit Gebilde, das eine bestimmte Weltsicht vermittelt. Auch Freie Schulen sind Schulen und auch Einrichtungen, wie sie Illich propagierte, wo jeder von jedem Experten lernen könnte. Es ist das Wesen des Expertentums, sich von seinem Gegenstand distanziert zu haben.
Zur Paradoxie des “Sich einbringens” in die Schule vgl. Scholz 1989a.
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Scholz, G. (1994). Überlegungen zu einem pädagogischen Spiel. In: Die Konstruktion des Kindes. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-12043-8_10
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