Zusammenfassung
Der Beitrag der Bildungsforschung zur Lösung umweltpolitischer Probleme sollte nicht an nationalen Grenzen Halt machen. Nur eine globale Sichtweise kann zu einem effektiven Miteinander führen. In den Ländern des Nordens hat sich Umweltbildung seit vielen Jahren in der Schulbildung etabliert. Die Aufmerksamkeit muss somit verstärkt umwelt- und bildungspolitischen Aktivitäten südlicher Länder gelten, über die kaum fundierte Erkenntnisse vorliegen. Dabei ist die Bedeutsamkeit der Schulbildung offensichtlich. Es ist allgemein anerkannt, dass Lehrkräfte für mehrere Generationen von Kindern und Jugendlichen als Multiplikatoren wirken.
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Literatur
Als nachhaltig wird in diesem Rahmen eine Entwicklung bezeichnet, die weltweit über Generationen hinweg fortgeführt werden kann, ohne dass Naturhaushalt und Gesellschaft in ihrer Funktionsfähigkeit beeinträchtigt werden.
Neben der Stockholmer Konferenz,On Human Environment’ (1972) und der 1977er Konferenz über Fragen der Umwelterziehung in Tiflis gilt die Rio-Konferenz als entscheidender Meilenstein der intemationalen Umweltpolitik.
Über unterschiedliche Konzepte ist in ausführlicher Art und Weise bereits vielfach publiziert worden. Zu den Konzepten von Ökopädagogik, Naturbezogener Pädagogik und Umwelterziehung vgl. unter anderem Bolscho/Eulefeld/ Seybold 1980, Bolscho/Seybold 1996, Lob 1997, Beer/de Haan 1984, de Haan 1998b, Göpfert 1987, Winkel 1993 sowie Michelsen 1998b.
Seitz sieht im globalen Lernen eine Herausforderung: „Globales Lernen ist der Versuch, den Anspruch einer weltbürgerlichen Erziehung, die der weltweiten Humanisierung der menschlichen Lebensverhältnisse verpflichtet ist, unter den Bedingungen einer globalisierten Welt zu erneuern.“ (Seitz 2001, S. 37).
Zu den Dimensionen des Umweltbewusstseins vgl. im Einzelnen unter anderem Mohr 1989; Szagun/Mesenholl/Jelen 1994; Rost 1992; Bolscho/Seybold 1996; Lehmann/Gerds 1991; de Haan/Kuckartz 1996; Lazarus/Folkmann 1986; Lazarus/Launier 1981; Krohne 1990, Cohen/Lazarus 1979; Bolscho 1998b; Meyer/Schmalt 1978; Heider 1958; Flammer 1990; Krampen 1987; Streiffeler/Yongo/Timbawenda 1982; Meyer-Abich 1990; Reusswig 1998; Fuhrer et al. 1995; Ajzen/Fishbein 1977; Ajzen 1991.
Zu diesem Zweck müssen nicht nur politische und institutionelle, sondern auch persönliche Barrieren identifiziert werden, um zu erfahren, in welchen Bereichen die regionsspezifischen Stärken aber auch die Schwächen liegen.
it is in this context that international environmental education, especially in the framework of developing countries, needs to be seen.“ (Filho 1996, S. 48).
Nach Rost setzt dies voraus, dass der Handlung ein kognitiver Prozess vorausgeht, der als Problemlöseprozess bezeichnet werden kann. Nach Duneker (1935) und Dörner (1979) ist ein Problem definiert durch die Diskrepanz zwischen einem wahrgenommenen Ist-Zustand und einem subjektiv definierten Soll-Zustand. „Eine Problemlösung ist demnach eine intentionale Veränderung der Realität in Richtung des Soll-Zustandes.“ (Rost 1992, S. 145).
Vgl. hierzu die Dissonanztheorie von Festinger (1964), die annimmt, dass, sobald ein Widerspruch zwischen zwei Kognitionen wahrgenommen wird, ein kognitiver Prozess in Gang gesetzt wird, durch den diese Dissonanz verringert werden kann.
Als Beispiel für State-of-the-Art-Studien im Rahmen der Umweltbildungsforschung in Deutschland sollen an dieser Stelle die Untersuchungen des Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften der Universität Kiel (IPN) gelten, das mit zwei repräsentativen Erhebungen den Stand und die Entwicklung der Umwelterziehung in Deutschland untersuchte (vgl. Eulefeld et al. 1988 und 1993). Auf Grund des Forschungsinteresses lehnt sich die vorliegende Untersuchung an das methodische Design dieser Studien an.
Die Wahrnehmung der Lehrkräfte, repräsentiert durch ihre Problemsicht und ihre Besorgnis, ihre Zuschreibungen von Verantwortung, ihre Kontrollmeinungen sowie ihre wahrgenommenen Handlungsmöglichkeiten beeinflussen möglicherweise ihr Handeln sowohl im persönlichen als auch im beruflichen Bereich.
Im Artikel 95/1 der Verfassung, die diesbezüglich als eine der fortschrittlichsten zählt, heißt es: „The state shall actively promote and maintain the welfare of the people by adopting, inter alia, policies aimed at the following […] maintenance of ecosystems, essential ecological processes and biological diversity of Namibia and utilisation of living natural resources on a sustainable basis for the benefit of all Namibians, both present and future; in particular, the Government shall provide measures against the dumping or recycling of foreign nuclear and toxic waste on Namibian territory.“ (Ministry of Information and Broadcasting 1990, S. 12).
Vgl. u.a. Sycholt 1993; Bethune 1997; Wiese 1997).
Zu den einzelnen Umweltproblemen vgl. unter anderen Seely/Jacobson 1997 (Desertification); Kojwang/Erkkilä 1997 sowie Wiese 1997 (Deforestation); Kohrs 1997 (Müll); Mhopjeni 1997 (Industrie und Minen); Baker 1997 sowie Holm-Petersen 1997 (Tourismus).
Z.B. neben der Agenda 21 (1992) Verträge im Rahmen von CITES zum Artenschutz (1991), zum Schutz der Ozonschicht,Convention for the Protection of the Ozone Layer’ (1993), im Rahmen der Convention on Wetlands (1995) sowie der Biodiverstiy (1992) und der Desertification Convention (1998) (vgl. Tan 1997, S. 163 ).
Im Gegensatz zu nordafrikanischen Ländern ist wenig über die frühe Kultur im Süden des Kontinents bekannt. Eine konkrete Afrikaforschung existiert erst seit der Dekolonialisierungsphase in den 1950er Jahren. Zur umfassenden und ausführlichen Darstellung der historischen Entwicklung Afrikas vgl. Iliffe 1997.
Mit der kolonialen Ausbeutung entstehen unter den Afrikanern Widerstandsbewegungen, die von den Schutztruppen blutig niedergeschlagen werden (vgl. O’Callaghan 1977, S. 18).
Die Südafrikanische Union gründet sich 1910 aus vier Provinzen: Aus der Kapprovinz, dem Oranjefreistaat, aus Natal und Transvaal und wird von der weißen Minderheit regiert (vgl. ebd., S. 20 ).
Grundlage der Apartheid ist der sogenannte Odendaal-Plan von 1962, der die Zersplitterung und Spaltung der namibischen Nation nach rassistischen Gesichtspunkten und die daraus folgenden Repressionen durchsetzt (vgl. African Institut for South Africa 1977, S. 185).
Zum Sturz der portugiesischen Militärdiktatur 1974 und den Namibia betreffenden Folgen des erfolgreichen angolanischen Freiheitskampfes vgl u.a. Seiler/Tötemeyer 1980, S. 81 ff..
Grundlage hierfür ist eine Verhandlungsinitiative der sog. Westlichen Fünf Großbritannien, USA, Kanada, Frankreich und die Bundesrepublik Deutschland. Auf der Grundlage von Verhandlungsgesprächen zwischen Südafrika, der SWAPO und allen involvierten Staaten wird ein Lösungsplan für die Namibia-Problematik erarbeitet, der 1978 vom UN-Sicherheitsrat einstimmig gebilligt wird.
Gründe für die Einwilligung Südafrikas liegen unter anderem sowohl in der durch erfolgreiche Sanktionen wirtschaftlich geschwächten Position des Landes als auch in dem internationalen diplomatischen Druck.
Da die namibische Verfassung ursprünglich lediglich zwei Amtsperioden vorsieht, lässt Nujoma 1999 die Verfassung ändern, um weitere fünf Jahre regieren zu können.
Bildung wird im traditionellen Afrika größtenteils Zweck gebunden und an der Lebenswelt orientiert vermittelt und gilt innerhalb der Gesellschaften als unverzichtbar, wegen „[…] its close links with social life, both in a material and spiritual sense; its collective nature; its many sideness; and its progressive development in conformity with successive stages of physical, emotional and mental development of the child“ (Rodney 1972, S. 263).
Streng getrennt von den Schulen der Afrikaner baut sich in ein Schulwesen für deutsche Siedlerkinder auf, deren Zahl analog zu der Anzahl deutscher Farmen ansteigt und für die es ab 1906 vom sechsten Lebensjahr an eine allgemeine Schulpflicht gibt (vgl. Melber 1979, S. 18).
Premierministers Verwoerd 1953: „If the native […1 is being taught to expect that he will live his adult life under a policy of equal rights, he is making a big mistake. […1 Our school system must not mislead the Bantu by showing him the green pastures of European society in which he will not be allowed to graze.“ (UNESCO 1974, S. 62).
The education of the children and young people of Namibia is one of the greatest and most challenging tasks before the nation. The future of Namibia is in the hands of the next generation, and the education and upbringing that they receive are crucial to the well-being of each and every person and the future of the nation.“ (Ministry of Basic Education and Culture 1996, S. 1).
Die Akzente, die bei der Entwicklung der Fächer in den Lehrplänen gesetzt wurden, spiegeln sich in den Schulbüchern wider. Sie haben den Status offiziell genehmigten und empfohlenen Lehr-und Lemmaterials, das auf bildungspolitisch geförderten Inhalten von Lehrplänen und Richtlinien ( Syllabi) basieren (vgl. Rebmann 1996, S. 122 ).
CASS ist eine in Bremen gegründete NGO, die einen juristischen und einen bildungspolitischen Arbeitsschwerpunkt hat.
Social Studies is a new subject in the Namibian curriculum. It is the study of people and the environment they live in.“ (Ministry of Basic Education and Culture 1995, S. 1).
The level of difficulty of knowledge, understanding, skills, attitudes and concepts increases step by step from year to year. It is believed through this approach, teachers and learners can be effectively supported in building up a basis for life and work skills. This provides a sound foundation for individual Social Science subjects at Secondary level.“ (Ministry of Basic Education and Culture 1995, S. 1 ).
Life Science is the study of dynamic interactions between organisms and their natural environment.“ (Ministry of Education and Culture 1995, S. 2).
Vier Teilinstrumente unterstützen das problemzentrierte Interviewverfahren: Der Kurzfragebogen, der Leitfaden, die Tonband-oder Tonträgeraufzeiehnung sowie das Postskript (Witzel 2000, A. 9). Zu den einzelnen Kommunikationsstrategien vgl. Witzel, 1985, S. 244 ff. sowie Witzel 2000, A. 11–18.
Im Rahmen interkultureller Untersuchungen bedarf es oftmals eines Gate Keepers, der der Forscherin den Kontakt zu Informanten und Interviewpartnern oder weiteren Gate Keepers ermöglicht (vgl. Merkens 1997, S. 102), womit dessen Einfluss auch im Fall der Stichprobenauswahl der vorliegenden Untersuchung nicht zu unterschätzen ist.
Das Alter der 17 weiblichen und 15 männlichen Befragten, die zur Hälfte in der Primarund in der Sekundarstufe unterrichteten, betrug zwischen 22 und 54 Jahren.
Ausführlicher zum Thema Pretest vgl. Atteslander 2000, S. 315; Mayring 1996, S. 52; Friebertshäuser 1997, S. 376 f..
Vor dem Hintergrund von Feldbeobachtungen und Pretests entwickelte sich das Interviewerverhalten von eher neutraler zu weicherer, empathischer Fragetechnik. In der Absicht, möglichen Kommunikationsschwierigkeiten präventiv zu begegnen, rückten nonverbale und paralinguistische Faktoren stärker in den Vordergrund.
Auch die Unterrichtsbeobachtungen wurden an Schulen verschiedener Orte und in unterschiedlichen Klassenstufen der Primar-und Sekundarstufe durchgeführt. Es wurde Unterricht in den Fächern Social Studies, Life Science, General Science, Natural Science and Health Education sowie Geografie protokolliert; jeder Unterricht hatte eine Dauer von 45 Minuten und wurde in einem Klassenraum durchgeführt.
Zur methodischen Konzeption des Interviewleitfadens vgl. Wittkowski 1994, S. 13 f.; Witzel 2000, A. 6 ff..
Dies mündete jedoch keineswegs in eine starre Bindung an den Interviewleitfaden im Sinne einer Leitfadenbürokratie (vgl. Hopf 1978, S. 101), in deren Rahmen sich der Interviewer an den Leitfaden klammert, ohne situativ über dessen sinnvollen Einsatz zu entscheiden.
Dieses Vorgehen wird auch als Funnel (Trichter) oder funneling bezeichnet (vgl. Wittkowski 1994, S. 34 ff.).
Mayring hat 1983 sein Konzept einer Qualitativen Inhaltsanalyse entwickelt, die sich durch ihre Systematik und ihre methodische Kontrollierbarkeit auszeichnet. Als typische qualitative Techniken gelten die Zusammenfassung, die Explikation sowie die Strukturierung des Materials (vgl. Mayring 2000, S. 58 ff.).
Schwerpunkte der Unterrichtsbeobachtungen bilden neben dem Inhalt und den Unterrichtsmethoden die Rahmenbedingungen (räumliche Verhältnisse, Unterrichtsmaterial) sowie das Kommunikations-und Interaktionsverhalten. Jeder Unterricht wurde in Form von Beobachtungsprotokollen fixiert und entsprechend der Analysekriterien, also den Kategorien der Auswertung, zusammengefasst, um so eine Interpretationsbasis zu schaffen. Die als Einzelfälle behandelten Protokolle wurden dann in tabellarischer Form strukturiert. Ihre Interpretation bereichert die Interviewauswertung und wirkt gemeinsam mit der Analyse der Studienordnung, Schulbücher und Lehrpläne im Sinne einer weiten Kontextanalyse (Mayring 2000, S. 79 ).
Hierbei ist es in Hinblick auf eine Subjektorientierung der Untersuchung von großer Bedeutsamkeit, thematische Auffälligkeiten in natürlichen, aus dem Datenmaterial selbst stammenden Begriffe, sogenannten In-vivo-Codes im Prozess eines offenen Kodierens in die Auswertung mit einzubeziehen.
Eine voraussetzungsfreie Wahrnehmung der Realität ist auch im Sinne des Konstruktivismus nicht möglich, das Vorwissen sollte jedoch im Rahmen des Forschungsprozesses kontrolliert eingebracht werden.
Direkte Faktoren sind hierbei „Personen oder Materialien…, mit denen der Lernende in direkten, gegenständlichen Kontakt kommt (z.B. Lehrer)“ (Isenegger, 1977, S. 39). Dieser Einfluss wird zusätzlich nach schulsysteminternen und schulsystemexternen Faktoren unterschieden. Auch bei den indirekten Faktoren unterscheidet Isenegger zwischen schulsysteminternen und schulsystemexternen Einflüssen, die auf den Unterricht einwirken (vgl. Wulfmeyer 1999, S. 263 ff.).
Jeder Mensch nimmt soziales Handeln in Ursachenbeziehungen wahr.. Er „führt das Handeln anderer Menschen auf Ursachen zurück (Kausalattribution) und schätzt ebenfalls seine eigenen Handlungsmöglichkeiten ein, etwas verändern zu können oder nicht (Kontrollüberzeugungen)“ (Eulefeld 1993, S. 93).
An den methodischen Positionen von Max Weber und Alfred Schütz orientiert, zielt das Programm aus methodologischer Sicht stets vom Einzelfall ausgehend auf das Erkennen und Verstehen sozialer Regelhaftigkeiten und Muster. Das Herauskristallisieren des subjektiv gemeinten Sinnes einer Aussage durch sozialwissenschaftlich-hermeneutische Methoden steht ebenso im Vordergrund wie beispielsweise eine vergleichende Themenanalyse (vgl. Kuckartz 1999, S. 33 f.).
Die Systematisierung durch Kriterien wurde so angelegt, dass der explorative, offene Charakter der Beobachtung erhalten blieb.
Das beobachtete Stadt-Land-Gefälle impliziert ein Armutsgefälle, welches zudem mit der ethnischen Herkunft der Menschen in Zusammenhang steht.
In der Regel trägt der Lehrer oder die Lehrerin einen Informationsinput vor, der zum Teil in Stichworten an der Tafel festgehalten wird und durch Nachsprechen im Chor gefestigt werden soll.
Es existieren zu diesem Zeitpunkt keine Angaben über die generelle Versorgung mit Schulbüchern. Die Beobachtungen deuten jedoch darauf hin, dass neuere Bücher in ausreichender Zahl in den Schulen vorhanden sind, diese jedoch häufig den Schülern unzugänglich in den Lehrerzimmern lagern.
Schülerinnen und Schüler arbeiten lediglich gemäß Auftrag und nach konkreter Anweisung durch die Lehrkraft.
Lediglich in einem Unterricht versucht die Lehrkraft erfolgreich, die Kinder sowohl verbal als auch nonverbal zu Eigenaktivität zu ermuntern. Durch ihr persönliches Engagement verringert sich zudem die Distanz zu den Kindern und zum Unterrichtsgegenstand.
Die Entscheidung der Lehrkräfte für diesen Unterrichtsstil könnte einerseits dem Bedürfnis nach Disziplin und Kontrolle der Unterrichtssituation, andererseits der Unkenntnis alternativer Unterrichtsmethoden und/oder der Angst vor Schüleraktivität und Mitbestimmung verbunden mit eigenem Autoritätsverlust entspringen.
Die zahlreichen positiven Äußerungen zu Lehrervorträgen sind allerdings ein Hinweis auf die Dominanz einer Unterrichtsorganisation in Form von Frontalunterricht.
Einige der Interviewten weisen darauf hin, dass eine Rücksichtnahme auf die unterschiedlichen Lebensumstände der zu Unterrichtenden, eine Orientierung an ihrer Lebenswirklichkeit, die Unterrichtsinhalte bestimmen sollten, um positive Effekte weiter zu verstärken.
Entsprechend dem Leitfaden werden somit die vorliegenden Interviews im Sinne eines weiten Bedeutungsumfangs von Umweltbewusstsein (Spada 1990 ) hinsichtlich der folgenden Dimensionen interpretiert: Problemsicht der Befragten, Verantwortungsattributionen und Kontrollmeinungen sowie wahrgenommene Handlungsmöglichkeiten resp. selbstberichtetes Handeln.
Hinsichtlich des biografischen und sozialstatistischen Kontextes dieser Befragten bleibt anzumerken, dass alle in der Hauptstadt leben und arbeiten, sich durch umfassendes politisches Interesse auszeichnen, ein Studium absolvierten und uneingeschränkten Zugang zu Informationen und Medien haben. Zwei von ihnen bekleiden zudem eine Schulleiterfunktion. Es bleibt zu prüfen, ob sich diese Tendenzen im Rahmen der weiteren Auswertungsbereiche fortsetzen.
Die Betroffenheit der Lehrkräfte hinsichtlich ihrer Zuschreibung von Verantwortung und Kontrolle sollte mit Hilfe offen gestellter Fragen herausgefiltert werden. Zusätzlich wurden in Form von Statements zusätzlich mögliche Verantwortungs-und Kontrollbereiche angesprochen.
Zahlreiche Befragte verweisen auf die Frage nach Verantwortung und Kontrollmöglichkeiten auf den Aspekt,Konsum’ und hier auf FCKW-haltige Sprays, obwohl im Rahmen der Problemsicht das Stichwort,Ozonschicht’ lediglich einmal fällt. So kann an dieser Stelle ein Resultat von Umweltkommunikation unterstellt werden.
Me and my husband, we’re not throwing anything out of the car when we’re driving, we just wait till we come to the next town, and that way we can do something for the environment.“.
Quantitative Untersuchungen, die Zahlen über den Bekanntheitsgrad des Begriffes liefern, informieren nur begrenzt über die Umweltwahrnehmung von Befragten. Vielmehr verweisen sie auf das umweltpolitische Interesse einer Person sowie auf deren Zugang zu Informationen, beispielsweise durch Medien, was die Aussagekraft besonders in Hinblick auf die Kontexte der vorliegenden Interviews relativiert, da beides in Namibia lediglich bei privilegierten Lebensbedingungen möglich ist.
Im Sinne der Einsicht in das Verständnis der Interviewten, müssen diese die Möglichkeit haben, ohne vorgegebenes Fachvokabular ihr Problembewusstsein mit Begriffen aus der Alltagssprache zu verdeutlichen, was im vorliegenden Fall u.a. in Gestalt der Termini Harmonie und Balance geschieht.
Even though it’s a large country, we’ve got too many people and our environment cannot sustain. Too many people here.,,. Ihrer Meinung nach existiert eine Verbindung zwischen den Bereichen Umwelt und Entwicklung in sofern, als die Umwelt in Hinblick auf die natürlichen Ressourcen ein so starkes Ansteigen der Bevölkerungszahlen nicht tragen kann. Ein Lehrer vernetzt diese Thematik afrikaweit mit der Gleichberechtigung der Geschlechter und der Förderung von Frauen.
Privilegiert ist für diese Befragten in erster Linie eine Person, dessen wirtschaftliche Situation regelmäßigen Informations- und Medienzugang ermöglicht.
In diesem Kontext scheint eine empirische Untersuchung zum Einfluss von Medien auf die Umweltwahrnehmung und das Umweltbewusstsein im internationalen Vergleich ein dringliches Forschungsdesiderat. Nicht nur Untersuchungen über die Medienrezeption, sondern ebenso über die sie begleitende Skepsis sowie das Vertrauen der Rezipienten hinsichtlich des Wahrheitsgehaltes einer medial vermittelten Information versprechen aufschlussreiche Erkenntnisse, die in Namibia insofern auf das System Schule einwirken könnten, als sie in didaktisch-methodischer Hinsicht auf den Einsatz von Unterrichtsmedien Einfluss nehmen könnten.
Einzelne der untersuchten Fälle zeigen zudem, dass ein Aufbrechen veralteter didaktisch-methodischer Traditionen möglich und nötig ist, um die Schülerinnen und Schüler dem Ziel einer eigenständigen Handlungs-und Gestaltungskompetenz näher zu bringen.
Die Einsicht in die kulturelle Gebundenheit der eigenen und der fremden Weltsicht ist unerlässlich; globales Lernen für nachhaltige Entwicklung verlangt nach einer Verdeutlichung der Verflechtung von globalen und lokalen Entwicklungsfragen. Mit Arbeitsfeldern wie Umweltbildung und interkultureller Bildung sowie Friedens-und Menschenrechterziehung müssen gemeinsam adäquate Lösungsstrategien gefunden werden, deren Gestaltung in Ländern des Südens unter differierenden Bedingungen und Möglichkeiten verläuft als in Ländern des Nordens.
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Wulfmeyer, M. (2002). Umweltbildung in Namibia. In: Bolscho, D., Michelsen, G. (eds) Umweltbewusstsein unter dem Leitbild Nachhaltige Entwicklung. Schriftenreihe „Ökologie und Erziehungswissenschaft“ der Kommission „Umweltbildung“ der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, vol 9. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-11675-2_9
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Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden
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