Zusammenfassung
Die folgende Darstellung der Fortschritte im Erzählverhalten 5-, 7-, 10- und 14jähriger fokussiert auf die kindlichen Anteile an der Erledigung der für die Erzählinteraktion maßgeblichen Jobs. Bei der Beurteilung der Aktivitäten des kindlichen Erzählers steht folglich die Frage im Mittelpunkt, ob und wie diese Aktivitäten zur Erledigung der Jobs beitragen.
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Literatur
Die Arbeit von Boueke/Schülein et al. 1995 steht z.B. in dieser Tradition; darin findet sich auch ein ausführlicher Überblick über die entsprechenden Untersuchungen (1995: 56 ff). Ahnliche Vorkommen werden aus Untersuchungen mit 4jährigen Erzählern berichtet: (Shatz 1984: 314)
Ein anderes Bild ergibt sich in der formellen Situation (siehe in diesem Abschnitt).
Zur diskursdidaktischen Relevanz von visuellen im Vergleich zu dialogischen Strukturierungsmitteln siehe Kap. 16.
Darauf kommen wir bei der Darstellung der Befunde zum Zuhörerverhalten zurück (siehe Kap. 10.1.3). Zur Interpretation der gravierenden Situationsunterschiede bei den 5jährigen siehe Kap. 12
In welcher Weise die Realisierung der Informationseinheit „ Sie mußten ein neues Gerät kaufen“ als Form des Abschließens gelten kann, wird im Zusammenhang mit den Befunden zu den Formen (siehe Kap. 9.2) dargestellt.
Die Befunde von Meng zeigen diesbezüglich ein etwas anderes Bild, insofern sowohl bei 3- als auch bei 6jährigen Erzählerinnen eine relevante Anzahl „abschlußmarkierender Äußerungen“ berichtet wird (1991:103). Leider werden für diese Äußerungen weder Beispiele noch der sequentielle Kontext dokumentiert. Hinzu kommt, daß Meng anscheinend nicht systematisch zwischen den Aufgaben des Abschließens und Überleitens differenziert. Möglicherweise geht die Unterschiedlichkeit der Befunde entsprechend auf einen gegenüber dem unsrigen weiteren Begriff des Abschließens zurück.
Gemeint ist: lila Overall
Theoretisch würden hier auch Formen non-verbalen Verhaltens hineingehören. Aufgrund des nur auf Tonträger aufgezeichneten Materials ist uns dieser Kanal für die Analyse jedoch nicht zugänglich.
Das gilt im Unterschied zum globalen Formbegriff, der sich auf die Form der gesamten Diskurseinheit bezieht und im wesentlichen auf das Konzept des Dramatisierens konzentriert ist.
Dieser strukturellen Sonderstellung von Aktionsauslöser 1 gegenüber den Aktionsauslösern der übrigen Episoden entspricht die diskursstrukturelle Besonderheit des auslösenden Ereignisses für die gesamte narrative Diskurseinheit.
Dies ist — handlungstheoretisch bezeichnet — vergleichbar dem von Wrightschen (1977) normal course of events. Man kann es auch im Format der Cognitive Science ausdrücken als das in entsprechenden Scripts repräsentierte Wissen, das die Grundlage des antizipatorischen Verarbeitens von Information darstellt.
Wenn man sich die Form genau ansieht, stellt man fest, daß die Unwillkürlichkeit des Ereignisses noch auf andere Weise zum Ausdruck gebracht ist: Der Fuß, nicht der Paul ist gefallen. Das könnte ein Hinweis darauf sein, daß Paul nicht als intentional handelndes Subjekt haftbar zu machen ist.
Ein Kind markiert schon expliziter durch raus Versehen“, interessanterweise in scheinbar redundanter bzw. ungrammatischer Kombination mit „stolpern“ bzw. „runtergefallen“.
Weniger vorsichtig könnte man annehmen, daß nur die lokale Funktion kognitiv verfügbar ist. Eine solche Annahme halten wir aber ohne weitere Befunde für nicht tragfähig.
Darüber hinaus berichten Boueke/Schülein et al., daß alle vier der von ihnen unterschiedenen Strukturtypen bei den 7jährigen vorkommen. Dieser Befund läßt sich lesen als eine andere Art von Hinweis auf die Beobachtung, die wir in verschiedenen Bereichen der Diskursentwicklung gemacht haben: daß nämlich die 7jährigen entwicklungsmäßig besonders aktiv sind (vgl. auch Boueke/Schülein et al. 1995:180) und ein entsprechend differenziertes Bild bieten. In dieses Bild paßt auch der Befund von Boueke/Schülein et al. (1995:162), daß nur bei den 7jährigen ein Zusammenhang zwischen „isoliertem’ vor „linearem“ Textstrukturtyp und relativ niedrigem IQ zu finden war.
Dieser Befund entspricht einer Beobachtung mit Bezug auf die kindliche Verwendung von „Diskursmarkern“, insofern hier ebenfalls ein Entwicklungstrend von der Markierung lokaler hin zur Markierung globaler Diskursfunktionen beobachtet wird (vgl. dazu Sprott 1992).
Gentner (1975) fand, daß nur etwa 20% der 4-5jährigen und 60% der 5-6jährigen die Bedeutung von „kaufen“ verstehen (zit. nach: Seiler/Wannenmacher (1983:117)).
Elterlicher Rat bei Streitereien: „Nimm doch n andern“ oder kindliche Einsichten: „Können wir nich immer n neuen kaufen“ kommen äußerst häufig vor und wirken in der informellen Beobachtung der sprachlichen Aktivitäten von Kindern dieses Alters und jüngerer oft wie feste Versatzstücke des verbalen Austauschs.
Die wesentliche Rolle, die feste Syntagmen entgegen früheren ausschließlich vom generativen Kreativitätsgedanken dominierten Annahmen beim Spracherwerbsprozeß spielen, wird ja auch seit einiger Zeit durchaus anerkannt (vgl. etwa Peters 1983, Grimm 1986).
E: und da dann /hh/ at [L] der Günther n neuen Kassettenrekorder gekauf_ also geholt (10-013-41)
Jene Detaillierungen, die auch bei 10- und 14jährigen innerhalb des „Gesamtergebnisses“ zuweilen auftreten, sind durchweg sorgfältige personale Referenzmittel. Sie stehen der Funktionserfüllung deshalb nicht im Wege.
Wenn man genau ist, müßte man ein viertes Mittel hinzuzählen, das Schweigen, das bei den 10jährigen in der informellen Situation häufig in überleitender Funktion auftritt. Da sich bei diesem Mittel allerdings eine weitere linguistische Analyse der Form verbietet, lassen wir es hier außer acht (siehe Kap. 9.1.5).
Da gibt es soar erstaunliche Ähnlichkeiten: Wenn wir von der starken dialektalen Prägung und der jargonartigen Ausdrucksweise der 14jährigen im lexikalischen Bereich absehen beides ist zwar typisch für diese Altersgruppe im Unterschied zu den jüngeren, aber nicht spezifisch für dieses Mittel — dann unterscheiden sich beide Formen nicht nennenswert voneinander.
Im Prinzip wäre auch der Fall denkbar (vgl. Karmiloff-Smith 1987 ), daß eine bestimmte Form vom Kind verwendet wird, ohne daß sie die konventionellerweise damit verbundene Funktion zum Ausdruck bringt. Vergleichbares haben wir ebenfalls gefunden: Z.B. taucht direkte Rede auf, ohne daß damit eine entsprechende Diskursmusterdifferenzierung indiziert wäre (s.u.).
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Hausendorf, H., Quasthoff, U.M. (1996). Altersgruppenvergleich: Kind / Erzähler. In: Sprachentwicklung und Interaktion. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-11463-5_9
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Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden
Print ISBN: 978-3-531-12743-9
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