Zusammenfassung
In Konsequenz zu den in Kapitel II beschriebenen Schwierigkeiten der betrieblichen Berufsausbildung werden in diesem Abschnitt die theoretischen Grundlagen der Module dargestellt, die zur Lösung dieser Probleme beitragen sollen.
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Literatur
Den weiteren Ausführungen zur organisationalen Sozialisation liegt die Prämisse zugrunde, daß der Integrationsprozeß bei Auszubildenden und erwachsenen Erwerbstätigen ähnlich verläuft. Der gleichen Ansicht ist z.B. auch Müller-Golchert, W., der seine Ausführungen zur Integration neuer Mitarbeiter uneingeschränkt auf die Eingliederung neuer Auszubildender überträgt. Vgl. Müller-Golchert, W.; Wenn der “Neue” kommt: Frosch in der Milch oder Teampartner?, 1988, S. 183 ff. und Müller-Golchert, W.; Wenn die,Neuen“ kommen¡, 1991, S. 153 ff. Aufgrund ihrer Lebenssituation und ihres Entwicklungsstandes dürften Jugendliche die Integration allerdings intensiver und schwieriger erleben.
vgl. Porter, L.W.; Lawler, E.E.; Hackmann, J. R.; Behaviour in Organizations, 1975, S. 170.
vgl. zu einzelnen Aspekten des folgenden Begriffsverständnisses Feldman, D. C.; The Multiple Socialization of Organizational Members, 1981, S. 309, Ganser, R.; Integration der Mitarbeiter, 1988, S. 30 f. (Stichwort Absorption), Jablin, F. M.; Organizational Communication: An Assimilation Approach, 1982, S. 256, Stiefel, R. Th.; Planung und Durchführung von Induktionsprogrammen, 1979, S. 12 f. und Schein, E. H.; Organizational Socialization and the Profession of Management, 1968, S. 1 f. Im folgenden werden die Begriffe organisationale Sozialisation und Integration synonym verwandt: Mit Eingliederung wird speziell der soziale und mit Einarbeitung der funktional-qualifizierende Aspekt der Integration bezeichnet.
vgl. Feldmann, D.C.; A Contingency Theory of Socialization, 1976, S. 434.
In der Wissenschaft herrscht kein Einverständnis darüber, wann genau die Eingliederung eines Neulings als abgeschlossen angesehen werden kann. Der Zeitraum von 15 bis 18 Monaten stellt somit einen relativ willkürlichen Wert dar, der aber in Einklang mit den einschlägigen Forschungsarbeiten steht. Vgl. dazu Rehn, M.-L.; Die Eingliederung neuer Mitarbeiter, 1990, S. 22. Für den Zeitraum spricht, daß die Auszubildenden nach ca. 15 bis 18 Monaten die relevanten Bereiche ihres Ausbildungsbetriebs kennengelernt haben dürften.
vgl. dazu auch die Ausführungen bei Rehn, M.-L.; Die Eingliederung neuer Mitarbeiter, 1990, S. 20 f. Mit anderen Phasenbezeichnungen auch Neuberger, O.; Personalentwicklung, 1994, S. 123 f.
Da dieser frühe Teil des Sozialisationsprozesses relativ ungerichtet und von den Unternehmen unbeeinflußt verläuft, wird er in der Arbeit nicht tiefer gehend betrachtet.
vgl. Büschges, G.; Einführung in die Organisationssoziologie, 1983, S. 35 f.
vgl. Beck, U.; Brater, M.; Wegener, B.; Berufswahl und Berufszuweisung. Zur sozialen Verwandtschaft von Ausbildungsberufen, 1979, S. 12 ff.
Auf der Basis guter Gründe zu entscheiden heißt, die Ausbildungsplätze mit den eigenen Auswahlkriterien zu vergleichen und den zu ergreifen, der die größte Bedürfnisbefriedigung verspricht. Ob die Auswahl tatsächlich so verläuft (vgl. Wanous, J. P.; Organizational Entry. Recruitment, Selection and Socialization of Newcomers, 1992, S. 92 ff.) oder ob statt dessen eine frühe, implizite Vorentscheidung getroffen wird, die erst nachträglich begründet wird (vgl. Soelberg, P.O.; Unprogrammed Decision Making, 1967, S. 19 ff.), ist umstritten.
vgl. Kieser, A.; u.a.; Die Einführung neuer Mitarbeiter in das Unternehmen, 1985, S. 7 f.
Grieger, D.; Hensge, K.; Ausbildungsabbrüche - unvermeidbar?, 1992, S. 22 stellten fest, daß Ausbildungsabbrecher meist nur zwischen sehr wenigen Alternativen wählen konnten.
vgl. Laur-Ernst, U.; Erwartungen Jugendlicher von einer guten Ausbildung und ihre Erfüllung durch Medien, 1981, S. 14.
vgl. Kieser, A.; u.a.; Die Einführung neuer Mitarbeiter in das Unternehmen, 1985, S. 8.
vgl. Merton, R. K; Social Theory and Social Structure, 1968, S. 475 ff.
vgl. Kieser, A.; u.a.; Die Einführung neuer Mitarbeiter in das Unternehmen, 1985, S. 17 und Wanous, J. P.; Organizational Entry. Recruitment, Selection and Socialization of Newcomers, 1992, S. 48 ff.
Gerade dies ist aber häufig nicht der Fall. Vgl. Krauß, D.; Kurtz, H.-J.; Informationswünsche von Bewerbern - Informationsverhalten von Unternehmen, 1986, S. 380.
vgl. Rosenstiel v., L.; Arbeitsgruppe, 1978, S. 242.
vgl. Neuberger, O.; Personalentwicklung, 1994, S. 137 und Stiefel, R.Th.; Planung und Durchführung von Induktionsprogrammen, 1979, S. 15.
vgl. Louis, M. R.; Surprise and Sense Making: What Newcomers Experience in Entering Unfamiliar Organizational Settings, 1980, S. 231.
vgl. Stiefel, R. Th.; Planung und Durchführung von Induktionsprogrammen, 1979, S. 18.
vgl. zur besonderen Bedeutung des Vorgesetzten für die Integration u.a. Gravalas, B.; u.a.; Jetzt fühle ich mich richtig als Arbeiter - jetzt fühle ich mich erwachsen“, 1989, S. 8, Huber, K. H.; Personalbeschaffung - vom Bedarfsplan zum integrierten Mitarbeiter, 1986, S. 314, Kieser, A.; u.a.; Die Einführung neuer Mitarbeiter in das Unternehmen, 1985, S. 158 und Möhl, W.; Die Einarbeitung neuer Mitarbeiter, 1985, S. 133. Die Bedeutung der Ausbilder zeigt sich auch daran, daß der wichtigste Grund für durch Lehrlinge vorzeitig gelöste Verträge Probleme mit den Ausbildern sind. Vgl. Hensge, K.; Ausbildungsabbruch im Berufsverlauf, 1987, S. 69.
vgl. Hensge, K.; Ausbildungsabbruch im Berufsverlauf, 1987, S. 35.
Diese werden hier nur aus didaktischen Gründen einzeln betrachtet.
vgl. zu den Startschwierigkeiten in der Berufsausbildung Falk, R.; Probleme in der Anfangsphase der betrieblichen Berufsausbildung, 1982, S. 96 und Schrader, E.; Einführung in die Thematik - Die ersten Tage im Betrieb, 1984, S. 6 ff.
Die Auswirkungen von Persönlichkeitsmerkmalen auf den Sozialisationsverlauf sind im weiteren nicht Gegenstand der Arbeit.
vgl. auch Schanz, G.; Personalwirtschaftslehre, 1993, S. 332.
Soziale, arbeits-und rollenbezogene Anforderungen sind die wesentlichen Stressorenbereiche während der Integration. Vgl. Nelson, D. L.; Organizational Socialization: A Stress Perspective, 1987, S. 314 f.
Im folgenden beziehen sich die Ausführungen auf den als unangenehm empfundenen Distreß und nicht auf den positiv anregenden Eustreß.
vgl. Nelson, D. L.; Organizational Socialization: A Stress Perspective, 1987, S. 316 f. und die dort angegebene Literatur zu den einschlägigen Studien über Streßsymptome. Müller-Golchert, W.; Wenn die „Neuen“ kommen¡, 1991, S. 153 f. setzt den Streß, den ein neuer Mitarbeiter erlebt, mit dem Streß, der infolge einer Ehescheidung entsteht, gleich.
vgl. Hughes, E. C.; Men and Their Work, 1958.
vgl. Althauser, U.; Entwurf einer Theorie organisationaler Sozialisation, 1982, S. 34 und Buchanan II, B.; Building Organizational Commitment: The Socialization of Managers in Work Organizations, 1975, S. 536.
vgl. Krüger, M.; Bestand und Wandel von Erwartungen, 1982, S. 217 f.
vgl. Müller-Golchert, W.; Wenn der Neue kommt: Frosch in der Milch oder Teampartner, 1988, S. 183.
Unter negativer Überraschung wird die als störend empfundene Differenz zwischen der gedanklichen Vorwegnahme von Ereignissen und den tatsächlich vorliegenden Gegebenheiten verstanden. Die gedankliche Vorwegnahme kann dabei bewußt (=Erwartungsenttäuschung) oder unbewußt (=Überraschung i.e.S.) erfolgt sein.
vgl. Kieser, A.; u.a.; Die Einführung neuer Mitarbeiter in das Unternehmen, 1985, S. 18.
Die Theorie der kognitiven Dissonanz geht davon aus, daß Personen zum Leben ein ausgeglichenes kognitives System benötigen. Vgl. Festinger, L.; A Theory of Cognitive Dissonance, 1957, S. 3 und Frey, D.; Die Theorie der kognitiven Dissonanz, 1978, S. 244.
vgl. Frey, D.; Die Theorie der kognitiven Dissonanz, 1978, S. 245.
vgl. Louis, M. R.; Surprise and Sense Making: What Newcomers Experience in Entering Unfamiliar Organizational Settings, 1980, S. 241 ff.
vgl. Hensge, K.; Ausbildungsabbruch im Berufsverlauf, 1987, S. 62.
vgl. Braun, G.; Einführung neuer Mitarbeiter, 1977, S. 635. Eine Rangfolge der auslösenden Faktoren gibt Hensge, K.; Ausbildungsabbruch im Berufsverlauf, 1987, S. 67 wider.
Rolle ist ein Bündel von Verhaltenserwartungen, die von anderen an eine Position herangetragen werden und die unabhängig von bestimmten Positionsinhabem als verbindliche Verhaltensvorschriften wirken. Vgl. Dahrendorf, R.; Homo Sociologicus, 1974, S. 27.
vgl. zur ausführlichen Beschreibung der Rollenepisode (= Prozeß der Rollenübernahme) Katz, D.; Kahn, R. L.; The Social Psychology of Organizations, 1978, S. 182 ff.
Graen, G. B.; Role-Making Processes Within Complex Organizations, 1976, S. 1201 ff. spricht sich ausdrücklich dafür aus, daß Rollenempfänger Verhaltenserwartungen in begrenztem Umfang nach eigenen Vorstellungen modifizieren sollen.
Von Konflikten kann erst dann gesprochen werden, wenn sie von dem Auszubildenden subjektiv als solche wahrgenommen werden.
vgl. zu den verschiedenen Rollen eines Individuums Kieser, A.; Kubicek, H.; Organisation, 1983, S. 398.
vgl. grundsätzlich Rehn, M.-L; Die Eingliederung neuer Mitarbeiter, 1990, S. 95 ff.
vgl. Zum Imitationslernen bzw. Lernen am Modell Bandura, A.; Die Analyse von Modellierungsansätzen, 1976, S. 9 ff.
gl. im folgenden grundsätzlich Kieser, A.; u.a.; Die Einführung neuer Mitarbeiter in das Unternehmen, 1985; S. 53 f.
gl. hierzu auch Van Maanen, J.; Breaking In: Socialization to Work, 1976, S. 94.
ern dieser Konfliktdimension sind die formalen Aspekte der Tätigkeit. So kann es sein, daß dem Auszubildenden die Arbeitsvorschriften teilweise unbekannt sind oder daß sich Vorschriften und Anweisungen zum Teil widersprechen.
vgl. Kieser, A.; u.a.; Die Eingliederung neuer Mitarbeiter in die Untemehmung, 1982, S.953.
vgl. zu diesem Prozeß detailliert Moreland, R. L.; Levine, J. M.; Socialization in Small Groups: Temporal Changes in Individual-Group Relations, 1982, S. 151 ff.
Homans, C. G.; Theorie der sozialen Gruppe, 1965, S. 125 ff. sieht es als eine Gesetzmä- ßigkeit, daß die interpersonelle Sympathie proportional zur Häufigkeit der Kontakte steigt.
vgl. Rosenstiel v., L.; Molt, W.; Rüttinger, B.; Organisationspsychologie, 1986, S. 59.
vgl. Seite 63 der Arbeit.
vgl. Kaufmann, W.; Wie führen Sie die Neuen ein?, 1985, S. 240.
vgl. Hillmann, K.-H.; Allgemeine Wirtschaftssoziologie, 1988, S. 123 ff.
Rehn, M.-L.; Die Eingliederung neuer Mitarbeiter, 1990, S. 222 f. konnte den Puffereffekt bei den Versuchspersonen ihrer Studie explizit nachweisen.
vgl. Kieser, A.; u.a.; Die Einführung neuer Mitarbeiter in das Unternehmen, 1985, S. 130.
vgl. BMBW (Hrsg.): Berufsbildungsbericht 1994, 1994, S. 72.
vgl. zum Begriff des psychologischen Erlebens Rosenstiel v., L.; Grundlagen der Organisationspsychologie, 1992, S. 2.
vgl. hierzu Karg, K. R.; Transparenz von Organisationen aus der Sicht ihrer Mitglieder, 1991, S. 63 ff. und Schmidt, K.; Arbeitsbezogenes Transparenzerleben, 1995, S. 6 f.
vgl. hierzu die Studie von Pekrun, R.; Entwicklung von schulischer Aufgabenmotivation, 1993, S. 87 ff.
gl. Edelmann, W.; Lernpsychologie, 1993, S. 92.
Rosenstiel v., L.; Grundlagen der Organisationspsychologie, 1992, S. 216 versteht unter Motiven zeitlich relativ überdauernde psychische Dispositionen. Heckhausen, H.; Motivation und Handeln, 1989, S. 9 f. schränkt das dahingehend ein, daß Motive nicht angeboren sind und nicht der Aufrechterhaltung des Organismus dienen.
vgl. Staehle, W.; Management, 1991, S. 148.
vgl. Gebert, D.; Rosenstiel v., L.; Organisationspsychologie, 1992, S. 36.
Auch Schmiel, M.; Die Förderung der Lernmotivation in der beruflichen
Die unpräzise verwendeten Begriffe Motivationsform und -dimension werden hier akzeptiert, um eine Kongruenz mit der Studie von Pekrun zu gewährleisten. Pekrun bezeichnet intrinsische Motivation analog zur extrinsischen als Motivationsform, darüber hinaus aber auch als -dimension. Vgl. Pekrun, R.; Entwicklung von schulischer Aufgabenmotivation, 1993, S. 89f.
Aufgrund der hohen Bedeutung von Lob und Tadel im schulischen Lembereich wird die Leistungsmotivation hier den extrinsischen Motivationsdimensionen zugeordnet.
Die Karrieremotivation wurde von Pekrun nicht geprüft, aber mit hoher Plausibilität unterstellt. Vgl. Pekrun, R.; Entwicklung von schulischer Aufgabenmotivation, 1993, S. 90.
vgl. Pekrun, R.; Entwicklung von schulischer Aufgabenmotivation, 1993, S. 93.
vgl. zur Kritik an den Inhaltstheorien u.a. Heckhausen, H.; Motivation und Handeln, 1989, S. 76 ff. und Gebert, D.; Rosenstiel v., L.; Organisationspsychologie, 1992, S. 37.
vgl. Staehle, W.; Management, 1991, S. 202.
vgl. Rosenstiel v., L.; Organisationspsychologie, 1993, S. 218.
vgl. im folgenden grundsätzlich Vroom, V.; Work and Motivation, 1964.
vgl. Vroom, V.; Work and Motivation, 1964, S. 6.
Dabei ist zu berücksichtigen, daß in der Realität ein Handlungsergebnis zu verschiedenen Handlungsfolgen in einer instrumentellen Beziehung steht.
Rüttinger, B.; Rosenstiel v., L.; Motivation des wirtschaftlichen Verhaltens, 1974, S. 84, bezeichnen ein Verhalten dann als intrinsisch motiviert, wenn es nicht Mittel zum Zweck ist, sondern Selbstzweck-Charakter besitzt, wobei der Handelnde zugleich der Bewertende ist.
Eine Erweiterung des Vroomschen Modells um intrinsische Motivationsaspekte haben Galbraith, J.; Cummings, L. L.; An Empirical Investigation of the Motivational Determinations of Task Performance, 1967, S. 240 vorgestellt. Vgl. zu weiterführender Kritik an dem Modell von Vroom Gebert, D.; Rosenstiel v., L.; Organisationspsychologie, 1992, S. 56 f.
vgl. im folgenden grundsätzlich McClelland, D. C.; u.a.; The Achievement Motive, 1953 und Atkinson, J. W.; Motivational Determinants of Risk-Taking Behaviour, 1957, S. 359 ff.
vgl. dazu ausführlich Kuhl, J.; Motivation, Konflikt und Handlungskontrolle, 1983, S. 44 f.
vgl. Edelmann, W.; Lernpsychologie, 1993, S. 390 f.
vgl. im folgenden grundsätzlich Weiner, B.; Theorien der Motivation, 1976.
vgl. Weiner, B.; Theorien der Motivation, 1976, S. 216.
vgl. Weiner, B.; Theorien der Motivation, 1976, S. 242 ff.
vgl. im folgenden grundsätzlich Kuhl, J.; Motivation, Konflikt und Handlungskontrolle, 1983, der sich explizit mit den volitionspsychologischen Aspekten des Handlungsvollzugs befaßt.
vgl. Kuhl, J.; Motivation, Konflikt und Handlungskontrolle, 1983, S. 305.
Erst seit kurzem wird versucht, zweidimensionale Lernmotivationsmodelle einer Erweiterung zuzuführen. In der jüngeren Vergangenheit wurde speziell die Zweiteilung von Leistungsmotivation und intrinsischer Motivation innerhalb der Lernmotivation untersucht. Vgl. hierzu Pekrun, R.; Entwicklung von schulischer Aufgabenmotivation, 1993, S. 88.
Interesse bezeichnet eine als subjektiv bedeutsam erlebte Beziehung zwischen einer Person und einem Gegenstandsbereich ihrer erfahrbaren Umwelt. Im weiteren wird Interesse sowohl als zeit-und situationüberdauernder Persönlichkeitsfaktor im Sinne individueller Präferenzen als auch als kontextabhängiges affektives Merkmal, das sich auf die Interessantheit von Gegenstandsbereichen bezieht, verstanden. Vgl. hierzu Krapp, A.; Neuere Ansätze einer pädagogisch orientierten Interesseforschung, 1989,S. 240f.
Izard, C. E., Die Emotionen des Menschen, 1994, S. 225 bezeichnet Interesse als einen wesentlichen Auslöser für Lernaktivitäten.
Der Begriff Streßempfinden stellt die Ergebnisvariable des inneren Prozesses zur Streßbewältigung dar und berücksichtigt damit auch die individuelle Belastbarkeit des einzelnen. Vgl. ausführlicher Abb. 22 auf Seite 96 und Punkt 1.4.2.1. auf Seite 97 f.
Als Eingangsmotivation werden die unterschiedlichen Motive bezeichnet, die während der Berufswahlphase dazu führen, daß die Jugendlichen einen bestimmten Beruf ergreifen.
Lemgegenstände stellen nach didaktischen Prinzipien transformierte Lehrinhalte dar. Vgl. Kaiser, A.; Kaiser, R.; Studienbuch Pädagogik, 1991, S. 242. dungen während der Lern-und Aufgabenhand-
vgl. grundsätzlich Izard, C. E.; Die Emotionen des Menschen, 1994, S. 312.
vgl. zur filternden Wirkung von Emotionen Bower, G. H.; Mood and Memory, 1981, S. 142 f.
vgl. zum Aktivationskonstrukt grundsätzlich Berlyne, D. E.; Aesthetics and Psychobiology, 1971 und Hebb, D. O.; Drives and the C.N.S. (Conceptual Nervous System), 1955.
Intrinsische Eingangsmotive sind geeignet, extrinsische Lernmotive dadurch zu fördern, daß sie die direkte Valenz der Lernhandlung oder die Valenz der Handlungsfolge erhöhen.
Der scheinbare Widerspruch, daß soziale Motivation intrinsisch und extrinsisch gesehen wird, löst sich im Kontext der zugrunde liegenden Perspektive auf. So wird im folgenden per definitionem unterstellt, daß soziale Kontakte, bezogen auf die Ausbildung als Ganzes, eine inhärente Qualität darstellen, Lernen dagegen als Mittel dient, soziale Kontakte zu fördern.
vgl. zum Person-Environment-Fit-Modell“ ausführlich Harrison, R.; Person-Environment Fit and Job Stress, 1978, S. 175 ff. Vgl. im folgenden grundsätzlich auch Lazarus R S; Launier, R.; Stress-Related Transactions between Person and Environment, 1978, S. 387 ff.
vgl. Harrison, R.; Person-Environment Fit and Job Stress, 1978, S. 178.
vgl. Harrison, R.; Person-Environment Fit and Job Stress, 1978, S. 181.
vgl. Nelson, D. L.; Organizational Socialization: A Stress Perspective, 1987, S. 316 f.
McGrath, J.E.; Stress and Behaviour in Organizations, 1976, S. 1369 nennt neben drei anderen Faktoren speziell Rollenkonflikte, die Aufgabe und das soziale Umfeld als Stressoren.
Emotionen sind grundsätzlich geeignet, die Funktionen anderer psychischer und physischer Systeme wie z.B. des Wahrnehmungs-, Kognitions-, Trieb-und Handlungssystems zu beeinflussen. Vgl. Izard, C. E.; Die Emotionen des Menschen, 1994, S. 128 f.
Diese Aktivitäten beinhalten sowohl Handlungen, die von den Unternehmen bewußt oder unbewußt erbracht werden, als auch solche Ereignisse, die infolge eines bewußten oder unbewußten Unterlassens auftreten. Im folgenden sind immer beide Komponenten integratori-scher Aktivitäten gemeint, wenn in diesem Zusammenhang von Handlungen, Ereignissen, Tätigkeiten etc. gesprochen wird.
Damit stellt die Integrations-Motivations-Kette das methodische Instrument dar, um i.S. eines Prozeßbenchmarkings den organisationalen Sozialisationsprozeß gezielt zu verbessern. Vgl. zum ProzeRbenchmarking grundsätzlich Lamle, J.; Prozeßbenchmarking, 1995.
vgl. z.B. Berkemer, M.; Der erste Tag im Leben eines Auszubildenden, 1994, S. 7 ff., Beyer, H.-T.; Finsterwalder-Reinecke, I.; Lehrlingsausbildung im Autohaus, 1994, S. 87 ff. und Schrader, E. (Hrsg.): Die ersten Tage im Betrieb, 1984.
vgl. zu einzelnen Maßnahmen der Integrationsgestaltung u.a. Berkemer, M.; Der erste Tag im Leben eines Auszubildenden, 1993, S. 7 ff., Beyer, H.-T.; Finsterwalder-Reinecke, I.; Lehrlingsausbildung im Autohaus, 1994, S. 87 ff., Bohlen, F. N.; Ein Programm zur Einführung neuer Mitarbeiter, 1982, S. 30 ff., Braun, G.; Einführung neuer Mitarbeiter, 1977, S. 636 f., Friedrich, H.; Die ersten Tage am neuen Arbeitsplatz, 1991, Haberkom, K.; Die Einführungsschrift für neue Mitarbeiter, 1972, Huber, K. H.; Personalbeschaffung-vom Bedarfsplan zum integrierten Mitarbeiter, 1986, S. 305 ff., Huber, K. H.; Einführungsprogramme für neue Mitarbeiter, 1992, Sp. 770 ff., Janda, J.; Betriebserkundung vor Ausbildungsbeginn, 1992, S. 12 f., Kaufmann, W.; Wie führen Sie die Neuen ein?, 1985, S. 239 f., Kieser, A.; u.a.; Die Einführung neuer Mitarbeiter in das Unternehmen, 1985, S. 142 ff., Krauß, D.; Kurtz, H.-J.; Informationswünsche von Bewerbem-lnformationsverhalten von Unternehmen, 1986, S. 380 ff., Meier, H.; Personalentwicklung, 1991, S. 175 ff., Möhl, W.; Die Einarbeitung neuer Mitarbeiter, 1985, S. 129 ff., Müller-Golchert, W.; Wenn der Neue kommt: Frosch in der Milch oder Teampartner?, 1988, S. 183 ff., Rehn, M.-L.; Die Eingliederung neuer Mitarbeiter, 1990, S. 248 ff., Sabel, H.; Zur Anwendung von Checklisten bei der Einführung neuer Mitarbeiter im Betrieb, 1979, S. 87 ff. und S. 126 ff., Schanz, G.; Personalwirtschaftslehre, 1993, S. 333 ff., Schrader, E. (Hrsg.): Die ersten Tage im Betrieb, 1984, Toemmler-Stolze, K.; Ausbildung in den Unternehmen langfristig sichern, 1993, S. 760 ff. und Wittwer, W., Die neuen Auszubildenden kommen, 1992, S. 87 ff.
Vgl. zur Diskussion, ob ein arbeitsintegriertes Lernen vor dem Hintergrund moderner Fertigungstechnologien und Arbeitsorganisationen überhaupt möglich ist u. a. die überblicksartige Darstellung bei Dehnbostel, P.; Konzepte für eine dezentrale Berufsbildung, 1993, S. 4.
vgl. Schurer, B.; Gegenstand und Struktur der Lernhandlung, 1984, S. 432.
vgl. Höpfner, H.-D.; Ein didaktisches Modell zur Entwicklung selbständigen Handelns, 1992, S. 380, Severing, E.; Arbeitsplatznahe Weiterbildung: betriebspädagogische Konzepte und betriebliche Umsetzungsstrategien, 1994, S. 81 und Skell, W.; Psychische Handlungsregulation: Ein Theoriekonzept für berufliches Lernen, 1993, S. 259.
vgl. zu diesem Konzept grundsätzlich Greif, S.; Kurtz, H: J. (Hrsg.): Handbuch Selbstorganisiertes Lernen, 1996.
Die folgenden Ausführungen stützen sich auf die von Hacker 1973 im Kontext der sowjetischen Tätigkeitspsychologie von Galperin, Leontjew und Rubinstein sowie der amerikanischen Kognitionspsychologie nach Miller, Galanter und Pribram entwickelten Handlungstheorie. Vgl. im folgenden grundsätzlich Hacker, W.; Arbeitspsychologie, 1986.
Zu unterscheiden sind die Begriffe Handlung und Tätigkeit. Tätigkeit ist die Grundform zielgerichtet-willentlicher Aktivität, mit der Menschen ihre Beziehungen zur Umwelt verwirklichen (z.B. Arbeitstätigkeit). Handlungen sind dagegen in sich geschlossene Einheiten der Tätigkeit. Vgl. Hacker, W.; Arbeitspsychologie, 1986, S. 61 f. und S. 72 f.
vgl. zur Definition von Handlung ausführlich Flothow, K.; Förderung von Handlungskompetenz in der beruflichen Erstausbildung durch Lem-und Arbeitstechniken, 1992, S. 14 ff. und dessen zugrunde gelegte Systematik konstitutiver Merkmale auf S. 32 ff.
Da die Handlungsphasen kaum strikt linear verlaufen und nicht eindeutig voneinander ab-grenzbar sind, werden hierfür oftmals Begriffe wie Aspekte, Komponenten oder Funktionseinheiten verwandt. Vgl. Dulisch, F.; Lernen als Form menschlichen Handels, 1994, S. 57 f.
Die Begriffe Handlungs-und Aktionsprogramm werden im folgenden synonym verwandt.
vgl. zum Konstrukt des operativen Abbildsystems grundsätzlich Hacker, W.; Arbeitspsychologie, 1986, S. 120 ff. Das “operative Abbildsystem” basiert auf dem gestaltpsychologischem Konzept der,cognitive map“ von Tolman, E. C.; Purposive Behavior in Animals and Men, 1932, und ist prinzipiell identisch mit dem Handlungsraumkonzept von Kaminski, G.; Überlegungen zur Funktion von Handlungstheorien in der Psychologie, 1981, S. 108 f. und dem Bild (Image) von Miller, G. H.; Galanter, E.; Pribram, K. H.; Strategien des Handelns, 1991, S. 27 f.
vgl. zum Handlungsspielraum u.a. Heeg, F. J.; u.a.; Handlungstheorie und Kompetenz, 1993, S. 196 ff. und Ulich, E.; Arbeitswechsel und Aufgabenerweiterung, 1972, S. 266.
vgl. Hacker, W.; Arbeitspsychologie, 1986, S. 156 ff.
vgl. hierzu Dulisch, F; Lernen als Form menschlichen Handelns, 1994, S. 44 ff., Hacker, W.; Arbeitspsychologie, 1986, S. 133 ff. und Volpert, W.; Das Modell der hierarchischsequentiellen Handlungsorganisation, 1983, S. 42 f.
vgl. zu den verschiedenen Kontrollarten Hacker, W.; Allgemeine Arbeits-und Ingenieurpsychologie, 1978, S. 102.
vgl. zu diesem Konstrukt Hacker, W.; Arbeitspsychologie, 1986, S. 140 ff. Die Vorwegnahme-Veränderungs-Rückkoppelungseinheit basiert grundsätzlich auf der TOTE-Einheit (Test-Operate-Test-Exit) von Miller, G.; A.; Galanter, E.; Pribram, K. H.; Strategien des Handelns, 1991, S. 29 ff.
Hacker, W.; Skell, W.; Lernen in der Arbeit, 1993, S. 157 sehen den Kern des Lernvorgangs in dem zyklischen Vorgang,¡ des Aufstellens, Verwirklichens und rückgekoppelten Bewertens immer treffenderer Ziele und Teilziele sowie effektiverer Verwirklichungsprozeduren¡“
Bergmann, B.; Lernen in der Arbeit, 1993, S. 72 spricht hier vom “Erlemen des Lernens”.
vgl. z.B. Greif, S.; Selbstorganisiertes Lernen - Evolutionäres Design von Lemumgebungen, 1993, S. 439.
vgl. zur kritischen Betrachtung der Handlungstheorie z.B. Deitering, F. G.; Selbstgesteuertes Lernen, 1995, S. 65 und S. 75 sowie Severing, E.; Arbeitsplatznahe Weiterbildung: betriebspädagogische Konzepte und betriebliche Umsetzungsstrategien, 1994, S. 88 ff.
vgl. zur kritischen Betrachtung von klischeehaft unterstellten Vorteilen der arbeitsplatzbezogenen Ausbildung Franke, G.; Kleinschmitt, M.; Der Lemon Arbeitsplatz, 1987, S. 1 ff.
vgl. zu diesem Verständnis von Handlungselementen Deitering, F.G.; Selbstgesteuertes Lernen, 1995, S. 63. Im Gegensatz dazu definiert Aebli, H.; Denken: Das Ordnen des Tuns. Kognitive Aspekte der Handlungstheorie, 1980, S. 89 Sachen, Vorgänge, fremde und eigene Handlungen sowie die Relationen zwischen diesen als Handlungselemente.
Volpert, W.; Der Zusammenhang von Arbeit und Persönlichkeit aus handlungspsychologischer Sicht, 1979, S. 27.
vgl. auch Bergmann, B.; Kompetenzentwicklung durch Lernen in der Arbeit, 1996, S. 15.
vgl. Erpenbeck, J.; Kompetenz und kein Ende?, 1996, S. 11.
vgl. Gebert, D.; Innovationsfördernde Weiterbildung, 1994, S. 72.
Anders Reetz, L.; Zum Konzept der Schlüsselqualifikationen in der Berufsbildung (Teil I), 1989, S. 5, der Handlungskompetenz und Schlüsselqualifikationen inhaltlich gleich setzt.
vgl. zu den Gemeinsamkeiten und Unterschieden von Schlüsselqualifikation und Kompetenz Erpenbeck, J.; Kompetenz und kein Ende?, 1996, S. 10 f.
vgl. Mertens, D.; Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft, 1974, S. 40 ff.
vgl. Kaiser, A.; Schlüsselqualifikationen in der Arbeitnehmerweiterbildung, 1992, S. 21.
vgl. Klein, U.; Grundlagen der projekt-und transferorientierten Ausbildung, 1990, S. 17. Aktuell ist der Begriff “Schlüsselqualifikation” zum Schlagwort verkommen. Derart unreflektiert ist dieses Konstrukt in der Berufsausbildung kaum noch als Zielgröße zu gebrauchen. Vgl. zur Kritik am Umgang mit dem Begriff der Schlüsselqualifikation z.B. Arnold, R.; Berufsbildung: Annäherung an eine evolutionäre Berufspädagogik, 1994, S. 142.
Didaktik hier verstanden als die Lehre vom Lernen und Lehren.
vgl. Hurtz, A.; u.a.; Merkmale des handlungsorientierten Lernens, 1993, S. 210.
vgl. zu den Anforderungen an diese Lernformen aus handlungstheoretischer Sicht Skell, W.; Arbeiten und Lernen - Methoden eigenaktiven handlungsorientierten Lernens, 1994, S. 92 f.
vgl. zur kombinierten Unterweisung Kohl, W.; Bullinger, H.-J.; Qualifizierung von Angelernten und Ungelernten, 1983, S.18.
vgl. Hacker, W.; Arbeitspsychologie, 1986, S. 396.
vgl. Deitering, F. G.; Selbstgesteuertes Lernen, 1995, S. 40.
vgl. zur Funktion und den Inhalten sprachgestützten Lernens Hacker, W.; Skell, W.; Lernen in der Arbeit, 1993, S. 273 ff. und Skell, W.; Arbeiten und Lernen - Methoden eigenaktiven handlungsorientierten Lernens, 1994, S. 93.
vgl. zum Vorteil mentaler Trainings beim Erlernen motorischer Fertigkeiten wie Feilen oder Hobeln Thomas, A.; Die Wirksamkeit mentaler Trainingsmethoden beim Erlernen komplexer Arbeitsverrichtungen, 1983, S. 563.
vgl. Aebli, H.; Denken: Das Ordnen des Tuns. Denkprozesse, 1994, S. 74 ff., Greif, S.; Finger, A.; Jerusel, S.; Praxis des selbstorganisierten Lernens, 1993, S. 32 und Hacker, W.; Skell, W.; Lernen in der Arbeit, 1993, S. 230 ff.
vgl. zur Projektmethode z.B. Decker, F.; Neue Ansätze und erprobte berufspädagogische Programme, 1985, S. 344 ff., Hurtz, A.; u.a.; Die Projektmethode, 1993, S. 236 ff., Pätzold, G.; Lehrmethoden in der beruflichen Bildung, 1993, S. 199 ff. und Reisch, R.; Projektausbildung und Leittextmethode, 1990.
vgl. Calchera, F.; Erlebnis Berufsausbildung, 1995, S. 14.
vgl. Hahne, K.; Selka, R.; Leittexte für alles und jeden? - Ein Überblick über Typen und Einsatzfelder, 1993, S. 37.
vgl. zur Leittextmethode z.B. Rottluf, J.; Selbständig lernen. Arbeiten mit Leittexten, 1992 und Selka, R.; Koch, J.; Leittexte - ein Weg zu selbständigem Lernen, 1994.
vgl. dazu Hacker, W.; Skell, W.; Lernen in der Arbeit, 1993, S. 268 ff.
Hacker, W.; Skell, W.; Lernen in der Arbeit, 1993, S. 321 f. sprechen in diesem Zusammenhang von kooperativem Lernen.
vgl. Stratenwerth, W.; Planung und Durchführung der Ausbildung, 1991, S. 81.
vgl. zu den veränderten Anforderungen an das Ausbildungspersonal z.B. Borrety, R.; Dötz, E.; Vorbereiten, Führen und Betreuen der Lernenden durch den Ausbilder, 1990, S. 70., Höpfner, H.-D.; Entwicklung selbständigen Handelns in der beruflichen Aus-und Weiterbildung, 1991, S. 45 ff., Pätzold, G.; Der Ausbilder als Moderator und Bildungshelfer, 1991, S. 200 und Wittwer, W.; Im Blickpunkt: Der Ausbilder, 1991, S. 317 f.
vgl. dazu auch die grundsätzlichen Überlegungen von Stratenwerth, W.; Leitgedanken zur auftragsorientierten Lernorganisation in Ausbildungsbetrieben des Handwerks, 1992, S. 57.
vgl. Skell, W.; Arbeiten und Lernen - Methoden eigenaktiven handlungsorientierten Lernens, 1994, S. 89 f.
vgl. Franke, G.; Kleinschmitt, M.; Der Lemort Arbeitsplatz, 1987, S. 50.
vgl. Severing, E.; Arbeitsplatznahe Weiterbildung: betriebspädagogische Konzepte und betriebliche Umsetzungsstrategien, 1994, S. 178.
vgl. im folgenden Stratenwerth, W.; Leitgedanken zur auftragsorientierten Lemorganisation in Ausbildungsbetrieben des Handwerks, 1992, S. 62 f.
vgl. Stratenwerth, W.; Allgemeine Strukturen und Prinzipien der auftragsorientierten Lernorganisation in Ausbildungsbetrieben des Handwerks, 1991, S. 39.
vgl. Bergmann, B.; Selbstbelehrungstechniken als Module zum Erlernen selbständiger Bewältigungsstrategien von Arbeitsaufgaben, 1993, S. 124 ff.
vgl. hierzu auch S. 47. der Arbeit.
Der Leitfaden ist im Anhang A auf Seite 247 ff. aufgeführt.
vgl. Bergmann, B.; Lernen in der Arbeit, 1993, S. 74.
Das didaktische Modell von Wittwer, W.; Das situationsorientierte Lehr-/Lernkonzept zur pädagogischen Qualifizierung betrieblicher Ausbilder, 1986, S. 5 f. und S. 14 versucht genau diese fachsystematische Wissensvermittlung zu überwinden. Allerdings ist das Konzept auf Ausbilder ausgerichtet und orientiert sich dementsprechend an der AEVO.
Bei den von Paulini, H.; Qualifizierung von nebenberuflichen Ausbildem, 1992, S. 19–127 betrachteten 13 Modellversuchen zur Qualifizierung von ausbildenden Fachkräften wurden acht Projekte von Großunternehmen wie Wackerchemie GmbH, Klöcknerstahl GmbH, Mercedes-Benz AG, Siemens AG, Bayer AG und Schering AG getragen. Die übrigen fünf Projekte wurden von überbetrieblichen Institutionen wie Universitäten, Bildungswerken etc. ausgerichtet. Mittelständische Unternehmen waren, wenn überhaupt, nur als angeschlossene Partner beteiligt. Kein einziger Mittelbetrieb war Träger eines Projektes.
vgl. z.B. Butsch, W.; u.a.; Ausbildung im Wandel: Konsequenzen für Selbstverständnis und Aufgabe des Ausbilders, 1991, S. 16 f.
Die Umweltbildung ist mittlerweile Bestandteil aller neugeordneten Ausbildungsberufe und wird verstärkt Gegenstand wissenschaftlicher und praxisorientierter Diskussionen. Vgl. zu letzterem auch BIBB (Hrsg.): Umweltschutz in der beruflichen Bildung, 1993.
vgl. Lamszus, H.; Ilse, F.; Berufs-und arbeitspädagogische Weiterbildung der betrieblichen Ausbilder, 1992, S. 37 f.
vgl. Steinbom, H.-C.; Berufs-und arbeitspädagogische Handlungsfelder von Ausbildem vor Ort, 1992, S. 243.
vgl. zu Kompetenzvoraussetzungen u.a. Paulini, H.; Qualifizierung von nebenberuflichen Ausbildem, 1992, S. 18 und Steinborn, H.-C.; Berufs-und arbeitspädagogische Handlungsfelder von Ausbildern vor Ort, 1992, S. 242 ff.
Formulieren alle an der Ausbildung beteiligten Gruppen die grundsätzlichen Ausbildungsziele mit, wird die synergetische Ordnungsfunktion der Zielkompetenz noch verstärkt.
vgl. Schwichtenberg, U.; Qualifizierung für die Ausbildertätigkeit. Eine kritische Betrachtung der Vorbereitungskurse für die Prüfung nach der Ausbildereignungsverordnung, 1991, S. 28 und Paffenholz, H.; Der neue Rahmenstoffplan für die Ausbildung der Ausbilder. Aufbruch zu neuen Ufern?, 1994, S. 366.
vgl. Lamszus, H.; Ilse, F.; Berufs-und arbeitspädagogische Weiterbildung der betrieblichen Ausbilder, 1992, S. 130 f.
Dies veranlaßte Wittwer, W.; Das situationsorientierte Lehr-/Lernkonzept zur pädagogischen Qualifizierung betrieblicher Ausbilder, 1986, S. 5 f. dazu, in seinem didaktischen Modell das Integrationsprinzip zu einem von zwei den Lernprozeß bestimmenden didaktischen Prinzipien zu erheben und zu fordern, daß Inhalte miteinander verknüpft zu vermitteln sind.
vgl. Skell, W.; Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung, 1996, S. 4.
vgl. Hahn, G.; Die Krise der Erwachsenenbildung, 1994, S. 92.
vgl. Meueler, E.; Didaktik der Erwachsenenbildung/Weiterbildung als offenes Projekt, 1994, S. 617 und S. 624 f.
vgl. Schmiel, M.; Lemverhalten und Lernförderung von Erwachsenen in der betrieblichen Weiterbildung, 1990, S. 104.
vgl. Lamszus, H.; Ilse, F.; Berufs-und arbeitspädagogische Weiterbildung der betrieblichen Ausbilder, 1992, S. 125.
vgl. Schmiel, M.; Die Förderung der Lernmotivation in der beruflichen Weiterbildung, 1988, S. 27 f.
Wahl, W.; Grundkonzeption eines mehrphasigen Dozententrainings, 1992, S. 79 spricht in diesem Zusammenhang vom Doppeldecker-Prinzip“.
vgl. Paulini, H.; Qualifizierung von nebenberuflichen Ausbildern, 1992, S. 12 ff.
vgl. zu den Zielen problemorientierter Bildungsmaßnahmen auch Stiefel, R. Th.; Kailer, N.; Problemorientierte Management-Andragogik, 1982, S. 28.
Um Wiederholungen zu vermeiden, ist nicht die gesamte Unterlage im Anhang aufgeführt, sondern beispielhaft nur eine Schulungseinheit. Vgl. hierzu Anhang B auf Seite 280 ff.
vgl. z.B. Freytag, H.-P.; u.a.; Der Ausbilder im Betrieb, Teil I, 1993, Schmiel, M.; Berufs-und Arbeitspädagogik, 1991 sowie Wittwer, W.; Die neuen Auszubildenden kommen, 1992.
In Anlehnung an das planrationale Curriculum-Verständnis von Robinsohn, S. B.; Bildungsreform als Revision des Curriculum, 1969, S. 45 wurden die Inhalte situationsanalytisch abgeleitet und grundsätzlich als geschlossenes Curriculum fixiert.
vgl. hierzu die beispielhafte Schulungseinheit in Anhang B auf Seite 280 ff.
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Schirmer, U. (1997). Ausgewählte Bausteine des Ausbildungsmodulsystems. In: Neue Ansätze zur Optimierung der betrieblichen Ausbildung. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-10888-7_4
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