Zusammenfassung
Im Weiteren erfolgt die normative Analyse der in Kapitel 3 identifizierten Gestaltungsparameter, die zur Lösung des Motivationsproblems beitragen. Verfolgt wird mit der Ableitung praxisrelevanter Gestaltungsempfehlungen für wesentliche Parameter wiederum ein pragmatisches Gestaltungsziel. Im einzelnen werden die individuelle Motivation beteiligter Individuen (Kapitel 5.1 und 5.2) sowie kollektive Einflüsse auf individuelles Verhalten (Kapitel 5.3) untersucht. Der weiteren Analyse individueller motivationaler Gestaltungsparameter dient die in Kapitel 5.1 durchgeführte Untersuchung von Inhaltstheorien der Motivation sowie die in Kapitel 5.2 durchgeführte Analyse des Motivationsprozesses.
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Referenzen
Der Begriff „Motivation“ hat seinen Ursprung im lateinischen „motivus“ („Bewegung auslösend“). Dem Wortstamm wird auch das Verb „movere“ bzw. reflexiv „se movere“ zugeordnet (deutsch „etwas in Bewegung versetzen“ bzw. „sich in Bewegung versetzen“), was bereits auf die Bedeutung des deutschen Verbs „motivieren“ hinweist. Sowohl in der Umgangssprache als auch in der Wissenschaft werden die Worte Motivation und motivieren häufig verwendet. In der Wissenschaft wird die Motivation insbesondere in der Psychologie, in der die Motivation beispielsweise in der Disziplin der Motivationspsychologie im Zentrum des Forschungsinteresses steht, und in der Betriebswirtschaftslehre, die im Rahmen der Organisationsforschung die Koordinations- und die Motivationsproblematik analysiert, untersucht. Vgl. Heckhausen (1989); Milgrom, Roberts (1992), S. 25 ff.
Vgl. zu einem Überblick über verschiedene Ansätze Kniehl (1998), S. 18 ff. Vgl. weiter Heckhausen (1989), S. 10 ff; Rosenstiel (2000a), S. 204.
Heckhausen (1989), S. 10.
Vgl. hierzu weiterführend Kapitel 5.2.1.
Vgl. z. B. Rosenstiel (2000a), S. 206; Magnusson, Endler (1977).
Konstrukt und Inhalte von Motiven werden genauer in Kapitel 5.1.2 dargestellt. Vgl. hierzu auch Heckhausen (1989), S. 2.
Vgl. Nerdinger (1995), S. 12.
Vgl. Rosenstiel (2000a), S. 206. Vgl. zum Motivationsbegriffe weiter Rüttinger, Rosenstiel, Molt (1995), S. 212 ff.
Vgl. Rheinberg (1995), S. 69. Die Entstehung von Motivation wird detailliert in Kapitel 5.2 dargestellt.
Rheinberg (1995), S.69.
Wild (1973), S. 47.
Vgl. Campbell, Dunnette, Lawler III, Weick (1970), S. 340 ff.
Vgl. hierzu auch Zimbardo (1999), S. 723.
Rosenstiel (2000a), S. 205.
Vgl. Rosenstiel (2000a), S. 205.
Vgl. Heckhausen (1989), S. 2. So umfasst beispielsweise das Leistungsmotiv solche Handlungsziele, „für deren Bewertung dem Handelnden ein Maßstab der Tüchtigkeit verbindlich ist.“ Heckhausen (1989), S. 10. Vgl. grundlegend zum Leistungsmotiv McClelland, Atkinson, Clark, Lowell (1953).
Untersuchungen der Beweggründe für menschliches Verhalten identifizierten bis zu 6000 unterschiedliche Beweggründe. Vgl. Steers, Porter (1975), S. 10.
Vgl. Heckhausen (1989), S. 10.
Heckhausen (1989), S. 10.
Der Begriff des Motivs ist daher „kein Begriff, der etwas beschreiben, sondern einer, der etwas erklären soll.“ Heckhausen (1989), S. 9. Der Zweck dieses Konstrukts ist es, zur Erklärung von Verhalten beizutragen.
Vgl. McDoughall (1908), zurückgehend auf James (1892), der den Instinkt bereits als ein Erklärungsprinzip des Verhaltens verwendete. Instinkte werden als „Möglichkeit von Lebewesen, ohne vorheriges Anlernen und ohne Voraussicht bestimmte Endzustände zu bewirken“ (James (1890), S. 323) definiert.
Vgl. z. B. Freud (1915) und Hull (1943, 1964). Triebe stellen Handlungspotenziale dar, die betrachtet werden als „nicht gelernte ‘Bedürfnisse’ oder ‘Impulse’ .., die in die Struktur des Organismus eingebaut sind.“ (Weiner (1988), S. 31) Dabei sind Triebe im Gegensatz zu Instinkten nicht an einen angeborenen Auslösungsmechanismus gebunden. Der Sprachgebrauch ist hier allerdings nicht einheitlich, da zwischen Trieben und Instinkten oft nicht eindeutig unterschieden wird.
Vgl. Weiner (1988), S. 143.
Vgl. Maslow(1943, 1971).
Zu diesem Motivbegriff vgl. Heckhausen (1989), S. 9 ff.
Vgl. Kniehl(1998), S. 93.
Hier wird der Motivbegriff im weiteren Sinn verwendet.
Vgl. zu den entsprechenden Theorien Alderfer (1969, 1972); Maslow (1943, 1971, 1976); Weinberger, McClelland (1990); Herzberg, Mausner, Snydermann (1959) und Herzberg (1978).
Zu Motivlisten und ihrer Zusammenstellung vgl. Rosenstiel (2000a), S. 358 ff.
Die Abgrenzung intrinsischer und extrinsischer Motive in der Literatur ist uneinheitlich. Definitionen intrinsischer und extrinsischer Motivation, die sich zum Teil erheblich unterscheiden, geben beispielsweise Bandura (1986), S. 240 ff; Deci, Ryan (1985), S. 32 ff.; Frey, Osterloh (1997), S. 308 oder Heckhausen (1980), S. 611.
Vgl. Rüttinger, Rosenstiel, Molt (1974), S. 85 ff.
Um diesen Gedankengang weiter zu verfolgen (vgl. Kapitel 5.2.3.2), wird das in Kapitel 5.2.3.1 einzuführende Konstrukt der Erwartung benötigt, da das Individuum auch die Wahrscheinlichkeit des Eintretens eines Anreizes berücksichtigt.
Vgl. Heckhausen (1989), S. 189.
Er wird deswegen von Kühl als Selektionsmotivation bezeichnet. Vgl. Kühl (1983), S. 194.
Vgl. Heckhausen (1989), S. 12. Kühl verwendet den Begriff der Realisationsmotivation. Vgl. Kühl (1983), S. 194.
Kühl (1983), S. 194.
Vgl. Vroom (1964); Porter, Lawler (1968); Atkinson (1957, 1964).
Vgl. z. B. Ach (1905); Michotte, Prüm (1910).
Vgl. Heckhausen (1989), S. 189 sowie Kühl (1983); Heckhausen (1981).
Vgl. Atkinson (1957), S. 359.
Vgl. z. B. Kniehl (1998); Nerdinger (1995).
Die Metapher des Rubikons spielt auf den römischen Feldherrn (und späteren Kaiser) Cäsar an, der mit der Entscheidung, mit seiner Legion 49 v. Chr. den Rubikon zu überqueren, einen Bürgerkrieg um die Herrschaft im römischen Reich begann.
Vgl. Puca (1996), S. 49.
Die Motivation im weiteren Sinn umfasst sowohl die Motivation im engeren Sinn, die sich mit der Intentionsbildung beschäftigt, als auch die Volition, die sich auf die Intentionsrealisierung konzentriert.
Vgl. Heckhausen (1989), S. 212 ff.
In Anlehnung an Heckhausen (1989), S. 212
Vgl. Heckhausen (1989), S. 212 f.
Vgl. Heckhausen, Gollwitzer (1987), S. 118 ff. sowie Heckhausen (1989), S. 203 f.; Heckhausen (1987a), S. 130; Heckhausen (1987b), S. 5 ff. Zu emotionalen Einflüssen auf die Bewusstseinslage vgl. auch Sokolowski (1993), S. 134 ff.
Konradt kritisiert diese eindeutige Zuordnung bestimmter Bewusstseinslagen zu einzelnen Phasen: er hält eine gewisse Realitätsorientierung auch in volitionalen Phasen für erforderlich, da ja bei Planung und Ausführung Informationen realistisch analysiert werden müssen. Entsprechend hält er für die motivationalen Phasen eine gewisse Realisierungsorientierung für notwendig, da ja hier beispielsweise eine richtige Bewertung und Auswahl von Handlungsalternativen erfolgen soll. Vgl. Konradt (1988), S. 215 ff.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Heckhausen (1989), S. 168.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Heckhausen (1989), S. 182 ff.; Rosenstiel (2000a), S. 371 ff. und Vroom (1964).
Beispielsweise stellt ein gelungenes Design ein Handlungsergebnis der Tätigkeit (bzw. der Handlung) eines Grafikdesigners dar, aus dem beispielsweise die Anerkennung des Vorgesetzten oder Kunden, eine Prämie, o. ä. als Handlungsfolge resultieren kann.
Die Erwartung variiert zwischen 0 (keine Erreichung des Handlungsergebnisses) und 1 (sichere Herbeiführung des Handlungsergebnisses).
Die Instrumentalität variiert zwischen -1 (d. h. das Handlungsergebnis verhindert die betrachtete Handlungsfolge) und +1 (d. h. das Handlungsergebnis garantiert die betrachtete Handlungsfolge). Vgl. z. B. Zimbardo(1999), S. 724.
Vgl. z. B. Rosenstiel (2000a), S. 372.
Die Valenz einer Handlungsfolge kann einen negativen Wert annehmen, wenn die Handlungsfolge als negativ empfunden wird. In diesem Fall wird die Valenz des Handlungsergebnisses im Fall einer positiven Instrumentalität ebenfalls negativ. Im Fall einer negativen Instrumentalität (d. h. die als negativ empfundene Handlungsfolge wird durch das Handlungsergebnis verhindert) wird die Valenz des Handlungsergebnisses dann positiv, da die Verhinderung einer negativen Folge einen positiven Wert hat.
Vgl. Heckhausen (1989), S. 184. (Im Original von Vroom (1964) findet sich keine entsprechende grafische Darstellung.)
Vgl. Heckhausen (1989), S. 183. Im Folgenden werden das Valenzmodell und das Handlungsmodell untersucht. Das Ausführungsmodell soll die Vorhersage der tatsächlich erzielten Handlungsergebnisse ermöglichen, wobei das erzielte Handlungsergebnis durch die Funktion einer multiplikativen Verknüpfung der Fähigkeit und der durch das Handlungsmodell ermittelten Motivation (genauer: der psychologischen Kraft einer Handlung) ermittelt wird. Da Fähigkeiten als Gestaltungsparameter jedoch bereits in Kapitel 4.1 untersucht wurden und sich dieses Kapitel ausschließlich auf Motivationsaspekte konzentriert, ist aus einer Analyse des Ausfuhrungsmodells kein weiterer Erkenntnisgewinn für die betrachtete Problemstellung zu erwarten. Daher wird auf eine weitere Betrachtung dieses Teilmodells verzichtet.
Wie bereits erläutert werden bei der Ermittlung der Valenz eines Handlungsergebnisses die Valenz der Handlungsfolgen (Valenz 2) und die Instrumentalität des Handlungsergebnisses für die Erreichung der Handlungsfolgen berücksichtigt. Dabei werden die Variablen der Valenz 2 und der Instrumentalität als bekannt vorausgesetzt bzw. durch Messung ermittelt. In der Tradition der Erwartungs-Wert-Theorien erfolgt dabei eine multiplikative Verknüpfung der Valenz 2 und der Instrumentalität.
Vgl. Vroom (1964), S. 17.
Wie bereits erläutert werden zur Ermittlung dieser Verhaltenstendenz bzw. der psychologischen Kraft die durch das Valenzmodell errechnete Valenz des Handlungsergebnisses und die Erwartung, dass dieses Handlungsergebnis auch erreicht werden kann, berücksichtigt. Im Handlungsmodell muss daher die Variable der Erwartung bekannt sein bzw. durch Messung ermittelt werden. Wiederum erfolgt eine multiplikative Verknüpfung zwischen Valenz und Erwartung.
Vgl. Vroom(1964), S. 18.
Vgl. Nerdinger(1995), S. 95.
Vgl. Heckhausen (1989), S. 186.
Vgl. Kniehl (1998), S. 149; Rosenstiel (2000a), S. 374 sowie Dörfler (1993), S. 102.
Rosenstiel (2000a), S. 374.
Einen Überblick über wichtige Kritikpunkte bieten unter anderem Heneman, Schwab (1972); Mitchell (1974, 1982) und Feather (1990), S. 178 ff. Einige Kritikpunkte führten zu Weiterentwicklungen und Abwandlungen der Theorie (vgl. Rosenstiel (2000a), S. 374 ff). So ergänzten beispielsweise Porter und Lawler in ihrem Modell unter anderem den Einfluss der Zufriedenheit mit der wahrgenommenen Belohnung auf (künftige) Valenz-Variablen und den Einfluss erbrachter Leistungen auf (künftige) Wahrscheinlichkeiten einer Belohnung. Auch Heckhausen erweitert das Basismodell von Vroom (vgl. Heckhausen (1977 a, b)): er ergänzt die drei Hauptbestandteile des Modells (Handlung, Handlungsergebnis und Handlungsfolgen) um das Element der Situation, die der Handlungen vorgelagert ist. Außerdem ergänzt er Vrooms Instrumentalitäts- und Erwartungs-Variablen um zwei weitere Erwartungs-Variablen: Die Situations-Ergebnis-Erwartung und die Handlung-beiSituation-Ergebnis-Erwartung. Die Situations-Ergebnis-Erwartung repräsentiert dabei „den subjektiven Wahrscheinlichkeitsgrad, mit dem eine gegenwärtige Lage ohne eigenes Zutun zu einem künftigen Ergebniszustand fuhren wird“ (Heckhausen (1989), S. 468). Diese Erwartung trägt insbesondere zur Modellierung ausbleibender Handlungen bei, wenn beispielsweise ein erwünschter Endzustand ohne eigenes Handeln erreichbar scheint. Die Handlung-bei-Situation-Ergebnis-Erwartung bezeichnet den „subjektiven Wahrscheinlichkeitsanteil, mit dem äußere und variable Umstände die Handlungs-Ergebnis-Erwartung erhöhen oder verringern“ (Heckhausen, S. 468). Sie ist in Vrooms Modell Bestandteil der Erwartung und modelliert den Einfluss der Situation auf die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit einer Handlung.
Vgl. Heckhausen (1989), S. 186.
Dies gilt sowohl für Anreize, die auf extrinsische Motive abzielen, als auch für solche, die intrinsische Motive aktivieren sollen. Letztere werden im Modell, wie bereits geschildert, auf der Ebene der Handlungsfolgen modelliert.
So weisen beispielsweise stark machtorientierte Mitarbeiter einer Beförderung in der Regel einen höheren Wert zu, als es stark sozial orientierte Mitarbeiter tun.
Die Zielgruppe des Anreizsystems ist abhängig von den mit dem Anreizsystem verfolgten Zielen: Soll das Anreizsystem einer Verbesserung des Wissenstransfers auf Vorstandsebene dienen, so besteht die Zielgruppe nur aus wenigen Personen. Soll es jedoch den Wissenstransfer im gesamten Unternehmen motivieren, so ist jeder Mitarbeiter Mitglied der Zielgruppe.
Vgl. zu extrinsischen Anreizen Kapitel 5.1.
Wolff definiert Cafeteria-Systeme als Systeme, bei denen sich Mitarbeiter „aus einem Bündel möglicher Entlohnungskomponenten innerhalb eines bestimmten Kostenbudgets ... ein Paket nach seinen Präferenzen zusammenstellen kann.“ Wolff (1989), S. 225.
Vgl. Kapitel 5.1.4.
Beispielsweise fiir den ersten Wissenstransfer eines Mitarbeiters oder für die Erreichung von Wissenstransfer-Zielen.
Vgl. hierzu North (1998), S. 230. Vgl. weiterhin das in Kapitel 6 dargestellte Anreizsystem von Siemens ICN.
Dies bedeutet, dass die Instrumentalität eines Handlungsergebnisses für intrinsische Handlungsfolgen den Wert 1,0 hat: Werden intrinsische Arbeitsmotive durch den Vollzug der Arbeit selbst befriedigt und werden die befriedigten Motive als Handlungsfolgen modelliert, so folgt auf die erfolgreiche Ausführung der Arbeitsaufgabe die Befriedigung intrinsischer Arbeitsmotive und damit die entsprechenden Handlungsfolgen.
Kosten können allerdings durch die Gestaltung geeigneter Arbeitsbedingungen entstehen.
Intrinsische Anreize werden also durch extrinsische Anreize „korrumpiert“: Um zukünftig zu diesem Verhalten zu motivieren, sind mehr und mehr extrinsische Anreize erforderlich. Vgl. hierzu DeCharms (1968), S. 83 ff. und S. 328 ff. Für einen Überblick über die Korrumpierungsthese sowie über die Kritik an dieser These vgl. Heckhausen (1989), S. 461 ff. sowie Frey, Osterloh (2000). Psychologisch wird der Korrumpierungseffekt auf „over-justification“ („Überveranlassung“) zurückgeführt: Motiviert ein intrinsischer Anreiz voll zu einer Tätigkeit und wird trotzdem ein weiterer extrinsischer Anreiz ergänzt, so verringert sich die intrinsische Motivation bei einer erneuten Ausführung der Tätigkeit (Vgl. Lepper, Greene (1978), S. 110 ff.). Die Korrumpierungsthese wird sehr kontrovers diskutiert: Neben allgemeiner Kritik am Forschungsdesign wird diskutiert, ob dieser Effekt bei mehrmaliger Bekräftigung verschwindet. Weiterhin wird darauf hingewiesen, dass einige intrinsische und extrinsische Motivationsfaktoren „synergetisch“ miteinander verbunden sind. In Frage gestellt wird auch ihre Allgemeingültigkeit für den Einsatz in Organisationen, da extrinsische Anreize hier erwartet werden und eine intrinsische Motivation nicht alle Mitarbeiter motiviert. Vgl. zu einem Überblick über die Diskussion und zu den genannten Kritikpunkten Kniehl (1998), S. 65 ff. sowie Heckhausen (1989), S. 462 ff.
Der erwartete Nutzen aus dem Wissenstransfer ist dabei als Nettogröße zu verstehen: er setzt sich aus dem erwarteten Bruttonutzen des Transfers — also dem erwarteten Nutzen des transferierten Wissens für die tägliche Arbeit — abzüglich der erwarteten Kosten des Transfers zusammen, wobei sich Kosteneffekte primär aus der für den Transfer investierten Zeit ergeben. Zeit muss insbesondere aufgewendet werden für die Initiierung des Transfers, den Wissensfluss, das Erlernen des transferierten Wissens und die Anwendung des Wissens, die eine gegebenenfalls nötige Anpassung des Wissens an das Einsatzgebiet beinhaltet. Zu berücksichtigen sind hier auch Opportunitätskosten, die durch den Verlust der Möglichkeit entstehen, die gebundene Zeit anderweitig einzusetzen (Nutzenentgang der nächstbesten Alternative).
Vgl. hierzu auch die Ausführungen in Kapitel 4.1.3.
Methoden zur Aktivierung sozialer Motive und weitere wichtige aktivierbare Motive wurden bereits in Kapitel 5.1.4 dargestellt.
Ein weiterer Grund liegt wahrscheinlich darin, dass um einen Wissenstransfer gebetene Experten meist in der Lage sind, das transferierte Wissen auf die besonderen Bedürfnisse des Empfängers (z. B. das spezielle Einsatzgebiet des Wissens) anzupassen. Dadurch sinkt der Transferaufwand des Empfängers, weshalb personalisierte Strategien besonders häufig im Fall der Initiierung durch Empfänger gewählt werden.
Darüber hinaus kann nicht jeder Wissenstransfer der Selbstverwirklichung oder Machtausübung dienen.
Mechanismen zur Förderung der Gegenseitigkeit beim Wissenstransfer werden in Kapitel 5.3.3 dargestellt.
Davenport und Prusak weisen darauf hin, dass die Gegenseitigkeit zu den Faktoren gehört, die die Wahrscheinlichkeit eines Wissenstransfers wesentlich erhöhen. Vgl. Davenport, Prusak (1998), S. 78.
Soziale Sanktionsmechanismen sind in der Regel auf Gruppen- oder Organisationsebene angesiedelt und werden in den Kapiteln 5.3.1 und 5.3.2 untersucht.
Vgl. hierzu die weitere Ausführungen in Kapitel 5.3.3.
Je nach durchgeführter kommunikativer Maßnahme können zu diesem Zweck Informationen über den realisierbaren individuellen Nutzen und die Höhe der Instrumentalität notwendig sein. Beispielsweise kann eine kommunikative Maßnahme die in einem Wiederverwendungsfall eingesparte Zeit in Verbindung mit der entsprechenden Wahrscheinlichkeit kommunizieren. Die Ermittlung der entsprechenden Informationen erfordert die Bereitstellung geeigneter Controlling-Instrumente.
Beispielsweise kann dies durch das öffentliche Lob eines Vorgesetzten oder durch einen Artikel in der Firmenzeitung über eine gelungene Wissenstransfer-Maßnahme und die dafür gewährten Anreize geschehen.
Das kann durch kommunizierte Aussagen der Form „Jeder zehnte Experte, der mit seinem Wissen einen wesentlichen Beitrag zu einem abgegebenen Angebot leistet, erhält ein GPRS-fähiges Mobiltelefon!“ geschehen.
Die kommunizierte Instrumentalität sollte allerdings der Realität entsprechen, da die Wahrnehmung falscher Kommunikationsinhalte zu einem Vertrauensverlust in die Kommunikationsquelle führt, was eine zukünftige Beeinflussung der wahrgenommenen Instrumentalität nicht nur unterbindet, sondern auch prinzipielle Zweifel an der Eignung eines Handlungsergebnisses zur Erreichung einer Handlungsfolge nährt. Daher kann eine höhere Instrumentalität sinnvoll nur dann kommuniziert werden, wenn die Eignung eines Handlungsergebnisses zur Erreichung einer Handlungsfolge wächst.
Dies ist allerdings in der Regel mit höheren Kosten oder, falls ein bestimmtes Budget nur auf eine größere Zahl von Anreizen verteilt wird, mit einer unter Umständen erheblichen Verringerung der Valenz eines einzelnen Anreizes verbunden.
Geeignete Maßnahmen zur Verbesserung relevanter Fähigkeiten wurden bereits in Kapitel 4.1 erläutert.
Eine solche Anregung kann beispielsweise in der Aufforderung des Wissensempfángers zur Abgabe eines Feed-backs bestehen, die in Form einer automatisiert versendeten E-Mail nach einem registrierten Wissenstransfer erfolgt.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Heckhausen (1989), S. 212 f.
Heckhausen (1989), S. 214.
Vgl. Heckhausen (1989), S. 214.
Vgl. Kniehl (1998), S. 206; Nerdinger (1995), S. 107 ff; Locke (1991), S. 20; Locke, Latham (1990), S. 130.
Die Gestaltung entsprechender Rahmenbedingungen wurde als Bestandteil des Koordinationsproblems bereits in Kapitel 4 untersucht. Die wahrgenommene Günstigkeit der Gelegenheit wird auf individueller Ebene außerdem beeinflusst durch vergangene Erfahrungen mit ähnlichen Situationen. Damit hat die Beurteilung vergangener Erfahrungen, die durch die in Kapitel 5.2.6 untersuchten Attributionen beeinflusst werden, einen wesentlichen Einfluss auf die aktuell wahrgenommene Günstigkeit der Gelegenheit.
Vgl. Latham, Locke (1991), S. 214. Trotz der hohen empirischen Bestätigung der Aussagen der Theorie der Zielsetzung unterliegt diese auch der Kritik: Nerdinger weist darauf hin, dass der größte Teil der Untersuchungen im angloamerikanischen Kulturraum durchgeführt wurde und eine Überprüfung der Aussagen für mehrere aufeinanderfolgende Zielvorgaben nicht stattfand. Vgl. Nerdinger (1995), S. 110.
Zu weiteren Empfehlungen zur Gestaltung von Zielen vgl. Rosenstiel (2000a), S. 77; Lejeune (2001), S. 42.
Vgl. Hollenbeck, Williams, Klein (1989). Vgl. zum letzten Punkt auch die Attributionstheorie, die in Kapitel 5.2.6 dargestellt wird.
Vgl. Latham, Erez, Locke (1988), S. 763 f. und 765 f.
In Organisationen werden nach empirischen Untersuchungen unmittelbar vom direkten Vorgesetzten erhaltene Zielvorgaben in 85 Prozent aller Fälle als Leistungsstandards akzeptiert, während die Akzeptanz bei einer Vorgabe über mehrere Hierarchieebenen hinweg erheblich nachlässt. Vgl. Bobko, Colella (1994), S. 24.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Nerdinger (1995), S. 115 ff.
Zu Formen der Rückmeldung vgl. Farr (1993), S. 163 ff.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Nerdinger (1995), S. 119 f.
Die Forderung nach präzise und spezifisch formulierten Zielen erinnert an operational Ziele: diese müssen nach Inhalt, Ausmaß und Zeitbezug präzise festgelegt werden.
Ein schwieriges, herausforderndes Ziel für den Wissenstransfer wäre beispielsweise das Ziel, eine Prozessinnovation in alle Fertigungsstätten eines Unternehmens zu transferieren. Ein Ziel, das außerdem präzise und spezifisch formuliert ist, könnte folgendermaßen lauten: „Befähigen Sie alle Fertigungsstätten unseres Unternehmens in Europa, den von Ihnen entwickelten Prozess der Baugruppenprüfung einzuführen. Die Kosten der Einführung sollen 15.000 € pro Fertigungsstätte nicht übersteigen, die Prüfkosten dürfen sich auf maximal 1 € je Baugruppe belaufen. Die notwendigen Maßnahmen müssen bis zum Ende des Geschäftsjahrs 2002 abgeschlossen sein.“
Solche Ziele können beispielsweise die Kodifizierung von Wissen aus einer bestimmten Anzahl von Projekten unter der Vorgabe, das dieses Wissen einen potenziellen Empfänger zur Planung oder Durchführung eines ähnlichen Projekts befähigt, beinhalten.
Vgl. hierzu Kapitel 4.1.3.
Beispielsweise im Sinne einer Rangliste der erfolgreichsten Wissenstransfer-Experten.
Vgl. hierzu weiterführend Rosenstiel (2000a), S. 77 sowie Nerdinger (1995), S. 126.
Vgl. hierzu Kapitel 4.2.1.1.
Vgl. Kniehl (1998), S. 214 ff. Vgl. auch Kühl, Goschke (1994), 109 ff.
Vgl. Kniehl (1998), S. 214.
Vgl. Kniehl(1998), S. 218 ff.
Vgl. hierzu auch Herrmann, Wortmann (1985), S. 161 ff.
Nach Kanfer setzt das „Selbstregulationssystem .. immer dann ein, wenn eine Person auf die Erreichung eines Zieles hin orientiert ist und auf diesem Weg einem Hindernis begegnet.“ (Kanfer (1987), S. 286.) Dieses Modell wurde ursprünglich für die klinische Psychologie entwickelt (vgl. Kanfer (1987), S. 286 ff), später aber auch zur Untersuchung von Selbstregulationsproblemen in Organisationen eingesetzt (vgl. Kniehl (1998), S. 220).
Vgl. in diesem Zusammenhang die Ausführungen zum Commitment in Kapitel 5.2.4.
Vgl. Kniehl (1998), S. 222.
Vgl. Kanfer (1987), S. 294 f.
Kanfer (1987), S. 296. Mögliche Reaktionen sind dann das einfache Akzeptieren des Ergebnisses oder der Versuch, das Hindernis zu umgehen und das angestrebte Ziel auf eine andere Art und Weise zu erreichen.
Vgl. Heckhausen (1989), S. 196.
Beispielsweise identifiziert Kühl verschiedene, zum großen Teil trainierbare Handlungskontrollstrategien. Vgl. Kühl (1983), S. 108.
Die Schaffung von Handlungsspielräumen zur Durchführung des Wissenstransfers wurde bereits in Kapitel 4.1.1 untersucht.
Vgl. hierzu Kapitel 5.2.4.1.
Die Erläuterungen zur Formulierung von Zielen fiir den Wissenstransfer gelten sinngemäß. Vgl. Kapitel 5.2.4.1.
Vgl. hierzu Kapitel 5.2.4.
Vgl. hierzu Kapitel 3.2.3.1.
Die Attributionsforschung brachte eine Vielzahl ähnlicher Theorien hervor, die in Kernaussagen übereinstimmen, so dass man nicht von der Attributionstheorie sprechen kann. Vgl. Heckhausen (1989), S. 388.
Dieser Bereich stellt nach Heckhausen auch einen der Hauptanwendungsbereiche der Attributionstheorie dar. Vgl. Heckhausen (1989), S. 423.
Vgl. Kmehl (1998), S. 162.
Kniehl (1998), S. 164.
Dieses Modell berücksichtigt nur intrapersonale Attributionsprozesse im organisatorischen Umfeld.
Dieses Ergebnis umfasst in der Terminologie der Theorie von Vroom die Handlungsergebnisse und die Handlungsfolgen, die sowohl extrinsische als auch intrinsische Belohnungselemente enthalten können.
Vgl. Kniehl (1998), S. 164.
Rotter spricht ursprünglich von der Lokation der Kontrolle. Vgl. Rotter (1966).
Vgl. hierzu Weiner (1988), S. 270 sowie Rotter (1966) und Heider (1958). Eine dritte von Weiner genannte, in einem Modell von Rosenbaum verwendete Dimension der Kontrollierbarkeit einer Ursache ist vor allem für die Fremdbewertung von Leistungsergebnissen relevant und wird daher von Kniehl, der sich der untersuchten Problemstellung entsprechend auf intrapersonale Attributionsprozesse konzentriert, nicht berücksichtigt. Vgl. Kniehl (1998), S. 165.
Beispielsweise handelt es sich bei eigenen Fähigkeiten um eine internale, bei der Schwierigkeit der Aufgabe hingegen um eine extérnale Ursache.
Beispielsweise handelt es sich bei den eigenen Fähigkeiten um relativ stabile Eigenschaften, während die in die Aufgabe investierte Anstrengung im Zeitablauf variabel ist.
Kniehl (1998), S. 167.
Vgl. Kniehl (1998), S. 166.
Vgl. zum Folgenden Kniehl (1998), S. 167 f.
Im Fall hoher zeitlicher Stabilität spricht Kniehl von einer typischen, im Fall geringer zeitlicher Stabilität von einer atypischen Erwartungsänderung.
Dies gilt sinngemäß auch für den Fall des Misserfolgs. In diesem Fall ist unter alleiniger Berücksichtigung der Attributionswirkung auf die zukünftige Motivation prinzipiell eine Attribution auf instabile Misserfolgsursachen wünschenswert, da hieraus keine Erwartungsänderung resultiert. Für die Lokation ist die Lage weniger eindeutig: Eine Attribution auf extérnale Ursachen (Zufall) ist wahrscheinlich dann wünschenswert, wenn das Verhalten erstmalig gezeigt wird und daher die Gefahr der Resignation und einer damit verbundenen negativen Valenzänderung gering ist. Allerdings treten nach Kniehl Valenzänderungen verstärkt im Fall externaler Misserfolgsattributionen auf, so dass eine internale Misserfolgsattribution u. U. wünschenswerter erscheint. Dies scheint insbesondere der Fall zu sein, wenn bereits mehrfach ähnliche Misserfolge wahrgenommenen wurden und eine extérnale Misserfolgsattribution so zur Resignation führt. Allerdings ist die Kommunikation einer internalen Misserfolgsattribution aufgrund eventuell auftretender individueller Effekte (z. B. negative Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl) nicht empfehlenswert. Vgl. Kniehl (1998), S. 168 ff.
Eine Untersuchung dieser Ebene erfolgt im Weiteren nicht, da die Nationalkultur nicht durch die Organisation beeinflussbar ist und daher keine Gestaltungsempfehlungen abgeleitet werden können.
Mc David, Haran (1968), S. 237.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Rosenstiel (2000a), S. 258 ff.
Vgl. Festinger (1950); Festinger, Schachter, Back (1950). Festinger spricht von der „Resultate aller derjenigen Kräfte, die auf die Mitglieder einwirken, in der Gruppe zu bleiben“ (Festinger (1950), S. 185).
Rosenstiel (2000a), S. 258. Vgl. allgemein zu Gruppennormen Sader (1996), S. 197.
Vgl. Irle (1975), S. 457 f.; Krech, Crutchfield, Ballachey (1962).
Vgl. hierzu das „return potential model“ nach Jackson (1965/1966). Gruppennormen haben jedoch nicht nur einen Sanktionscharakter, sie haben auch Vorteile für die Gruppenmitglieder, wie beispielsweise die Entlastung sozialer Beziehungen. Vgl. hierzu Irle (1975), S. 444 sowie Rosenstiel (2000a), S. 258.
Vgl. hierzu Irle (1975), S. 452 ff. Vgl. weiter Rosenstiel (1978); Thibaut, Kelley (1959).
Vgl. Rosenstiel (2000a), S. 260.
Vgl. Pawlowski (1998), S. 28.
Gruppennormen üben allerdings nur einen Einfluss auf die Entscheidung eines Individuums für oder gegen den Wissenstransfer aus, wenn die Gruppe(n) den Bereich des Wissenstransfers für relevant erachtet(n).
Vgl. hierzu die Erläuterungen zur Reziprozität in Kapitel 5.2.3.2.
Katz, Allen (1988), S. 293.
Vgl. Katz, Allen (1988), S. 293 ff. Der beobachtete Effekt war unabhängig vom Alter der Projektteilnehmer und auch unabhängig vom Typ der untersuchten Forschung und Entwicklung.
Katz und Allen skizzieren folgenden Verlauf: „As in several previous studies, performance is found to increase steadily until mean tenure reaches about 1,5 years after which performance remains high but then gradually declines. The decline sets in clearly by the forth or fifth year.“ Katz, Allen (1988), S. 302. Vgl. zu negativen Effekten des Not-Invented-Here Syndroms auch Herbst (2000), S. 35.
Souder (1988), S. 9 f.
Vgl. hierzu Kapitel 4.2.2.2.
Schein (1992), S. 25.
Vgl. Schein (1987), S. 14 f.
Vgl. Schein (1987), S. 15 ff.
Vgl. Schein (1987), S. 15 ff.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Pawlowski (1998), S. 31 f.
Vgl. Schreyögg (1989), S. 99.
Vgl. hierzu Schüppel (1996), S. 169 ff.
Vgl. Handy (1994), S. 50.
Handy (1994), S. 50. (im Original ohne Achsenbezeichnung)
Suboptimal ist allerdings auch ständiges Hinterfragen grundlegender Annahmen, das negativ auf die Effizienz einer Unternehmenskultur wirkt. Die im Folgenden vorgeschlagenen Maßnahmen wirken allerdings nur punktuell, wodurch diese Gefahr verringert wird.
Vgl. Davenport, Prusak (1998), S. 209.
Zur Gestaltbarkeit der Unternehmenskultur vgl. Kapitel 5.3.2.3.
Vgl. zu dieser Annahme und ihrer Wirkung beispielsweise Davenport, Prusak (1998), S. 79; Krogh, Könne (1998) S. 244; Probst, Raub, Romhardt (1998), S. 257; Hanft (1996), S. 155; Rosenstiel (2000a), S. 423.
Buckmann (2000), S. 1.
French und Raven unterscheiden fünf Machtgrundlagen: Macht durch Legitimation (legitimate power), Macht durch Belohnung (reward power), Macht durch Bedrohung bzw. Bestrafung (coercive power), Macht durch Persönlichkeitswirkung (referent power) sowie Macht durch Wissen und Fähigkeiten (expert power). Vgl. French und Raven (1959), S. 51.
Davenport, Prusak (1998), S. 294.
Pawlowski (1998), S. 27.
Vgl. Gordon (2000), S. 3.
Buckmann (2000), S. 2.
Vgl. z.B. Schein (1987), S. 224; Deal, Kennedy (1982), S. 141 ff.; Frank (1997), S. 243; Heinen (1997), S. Iff.
Vgl. Schein (1987), S. 224 f.
Zur Rolle der Unterstützung durch das Management für die Offenheit der Mitarbeiter für Wissensmanagement vgl. Rosenstiel (2000b), S.153 f.
Vgl. Deal, Kennedy (1982), S. 168.
Vgl. Schein (1987), S. 225.
Vgl. Dill, Hügler (1997), S. 154 sowie S. 165.
Beispielsweise kann die Aufgabe des Wissenstransfers in die Arbeitsplatzbeschreibung von Mitarbeitern aufgenommen werden.
Das Prinzip der Gegenseitigkeit ist nach Schrader eine der wenigen interkulturell und intertemporal gültigen Gesetzmäßigkeiten menschlichen Handelns. Vgl. Schrader (1990), S. 146.
Ripperger (1998), S. 60.
Vgl. zur Rolle des Vertrauens für eine effektive Kommunikation und damit für den Wissenstransfer Frey (2000), S. 81.
Vgl. Ripperger (1998), S. 99 ff.
Ripperger (1998), S. 100.
In Anlehnung an Ripperger (1998), S. 99.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Ripperger (1998), S. 101 ff.
Petermann (1996), S. 20.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Ripperger(1998), S. 164 ff.
Opportunistisches Verhalten wird also in der Tendenz umso unwahrscheinlicher, je größer der zu erwartende Nutzen eines Akteurs aus zukünftigen Wissenstransfers ist. Daher wird es wahrscheinlich in Wissenstransfer-Communities mit wachsender Relevanz der Wissensgebiete für die Teilnehmer abnehmen.
Informationen über die bisherige Bereitschaft zur Bereitstellung von Wissen sowie über opportunistisches Verhalten dienen der Prognose der zukünftigen Bereitschaft zum Wissenstransfer unter der Annahme zeitlich konstanten Verhaltens und sind vor allem für den Wissenssender relevant. Informationen über die Qualität bisheriger Wissenstransferaktivitäten, insbesondere über die Qualität bisher transferierten Wissens, dienen der Prognose der zukünftigen Qualität der Wissenstransferaktivitäten bzw. transferierten Wissens und sind vor allem für den Wissensempfänger relevant.
Vgl. Ripperger (1998), S. 180.
Ripperger (1998), S. 232 f.
Vgl. Ripperger (1998), S. 187.
Vgl. hierzu die Ausführungen zur Unternehmenskultur und zur Gruppe in den Kapiteln 5.3.1 und 5.3.2.
Vgl. hierzu Kapitel 4.1.3.
Vgl. hierzu Kapitel 4.1.1, 4.3.3 und 4.3.4. Die Lösung des Motivationsproblems des Wissenstransfers wird damit durch die Lösung des Koordinationsproblems erleichtert.
Vgl. hierzu Kapitel 4.1.3.3 und 5.3.3.
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Thiel, M. (2002). Gestaltung der Motivation des Wissenstransfers. In: Wissenstransfer in komplexen Organisationen. Markt- und Unternehmensentwicklung. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-09152-3_5
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