Zusammenfassung
Im Weiteren erfolgt eine normative Analyse der in Kapitel 3 identifizierten Gestaltungsparameter des Wissenstransfers. Dabei wird mit der Ableitung von Empfehlungen zur Gestaltung wesentlicher Parameter ein pragmatisches Gestaltungsziel verfolgt, dem es um die Sicherung erfolgsorientierten Handelns in praktischen Anwendungsfällen geht. Zur Strukturierung der Gestaltungsparameter wird das in Kapitel 3.1 entwickelte Klassifikationsschema verwendet, das eine Trennung in Parameter zur Lösung des Koordinations- und des Motivationsproblems erlaubt. In Kapitel 4 erfolgt die Untersuchung derjenigen in Kapitel 3 identifizierten Gestaltungsparameter, die zur Lösung des Koordinationsproblems beitragen. Dazu gehören gemäß der in Kapitel 3.1.1 vorgenommenen Einteilung des Koordinationsproblems die im Rahmen des Wissenstransfers benötigten konstitutiven Ressourcen, die Fähigkeiten der Akteure zur Durchführung eines Wissenstransfers und die für die Koordination des Transferprozesses relevanten Informationen.
This is a preview of subscription content, log in via an institution to check access.
Access this chapter
Tax calculation will be finalised at checkout
Purchases are for personal use only
Preview
Unable to display preview. Download preview PDF.
Referenzen
Vgl. Sveiby (1998), S. 98 ff. Vgl. zum Problem der Identifikation von Experten die Ausführungen in den Kapiteln 4.3.3 und 4.3.4 sowie Probst, Raub, Romhardt (1998), S. 106ff. Weiterhin sei hier noch einmal darauf hingewiesen, dass Experte und Wissensempfánger Rollen darstellen, die im Verlauf eines Transferprozesses wechseln können.
Da in der Regel die Verfügbarkeit des Experten den Engpass darstellt, konzentrieren sich die folgenden Ausführungen auf dessen Verfügbarkeit. Für den Wissensempfánger gelten aber insbesondere die Ausführungen zur zeitlichen Verfügbarkeit sinngemäß. Weiterhin kann die Verfügbarkeit von den Wissenstransfer unterstützenden Humanressourcen — beispielsweise eines Wissenstransfer-Coachs oder eines Mitarbeiters für den IT-Support von Wissensmanagementsystemen — erforderlich sein.
Aktuell ist dabei ein relativer Begriff und beschreibt die Verfügbarkeit innerhalb eines angemessenen Zeitraums, wodurch die zeitliche Verfügbarkeit den Charakter eines Kontinuums annimmt.
Lokale und globale Verfügbarkeit stellen zwei Extrempunkte in einem Kontinuum von Ausprägungen der örtlichen Verfügbarkeit dar.
Fachliche Verfügbarkeit erfordert dabei, dass ein Experte nicht nur über benötigtes Fachwissen verfügt, sondern auch über die Fähigkeit, es zu transferieren. Für den Wissenstransfer erforderliche Fähigkeiten werden weiter in Kapitel 4.2 untersucht.
Die Weiterentwicklung von Experten nimmt allerdings zunehmend die Gestalt selbstgesteuerter Qualifizierung an und konzentriert sich dann auf deren Unterstützung z. B. durch die Einrichtung von Corporate Universities (Unternehmensuniversitäten). Vgl. North (1998), S. 137.
Das gezielte Management von Mitarbeiterkompetenzen wird weiter in Kapitel 4.1.3.2 untersucht.
Geeignete Maßnahmen werden in Kapitel 4.1.2 dargestellt.
Dieses Problem sowie resultierende Gestaltungsempfehlungen werden vertieft in Kapitel 5 untersucht.
Die Kontaktaufnahme wird dann als legitim bezeichnet, wenn sie unter Berücksichtigung der Ziele und Regeln der beteiligten organisatorischen Einheiten erfolgt.
Vgl. Kurtzke, Popp (1999), S. 201 ff; Probst, Raub, Romhardt (1998), S. 236 ff; Davenport, Prusack (1998), S. 183 ff; North (1998), S. 71 ff; Nonaka, Takeuchi (1995), S. 160 ff.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Kurtzke, Popp (1999), S. 203 ff
Dabei kann es sich beispielsweise im Fall von Business Units um unternehmerische oder im Fall von Vertriebsabteilungen um markt- bzw. kundenorientierte Wissenscluster handeln. Zur genauen Vorgehensweise vgl. Kurtzke, Popp (1999), S. 203 f.
Zu Spezifika und Formen der Projektorganisation vgl. Picot, Dietl, Frank (1999), S. 284 ff. Die Projektorganisation stellt in einigen wissensorientierten Unternehmen wie beispielsweise in Unternehmensberatungen die primäre Organisationsform dar.
Vgl. zum Begriff der lokalen Verfügbarkeit Kapitel 4.1.1.
Vgl. hierzu auch die Ausführungen zum kompetenzorientierten Mitarbeitereinsatz in Kapitel 4.1.3.2.
Vgl. hierzu die Ausführungen zum Nutzen des Wissenstransfers in Kapitel 4.1.3.1.
Vgl. zu Kompetenzzentren Probst, Raub, Romhardt (1998), S. 358.
North verwendet hierfür den Begriff Leuchtturmprinzip. Vgl. North (1998), S. 235 ff.
Vgl. z. B. Kurtzke, Popp (1999), S. 44.
Wenger, Snyder (2000), S. 139. Existierende Communities in Unternehmen wurden beispielsweise gebildet durch Informatiker mit Spezialgebiet Robotik, durch Consultants im Bereich Post Merger Integration oder durch Vertriebsmitarbeiter, die öffentliche Telefonnetze vertreiben.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Wenger, Snyder (2000), S. 139 ff.
Vgl. Wenger, Snyder (2000), S. 142. Zu informellen persönlichen Netzwerken vgl. auch Kapitel 4.1.2.4.
Wenger, Snyder (2000), S. 144. Die dargestellten Empfehlungen gelten sinngemäß auch für zwischen- und überbetriebliche Communities.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Wenger, Snyder (2000), S. 144 ff.
In der Praxis geschieht dies häufig durch die Ernennung offizieller Sponsoren und die Zuordnung von Unterstützungsteams. Sie stellen verschiedene Formen der Unterstützung — wie Ressourcen oder ideelle Unterstützung — zur Verfügung, ohne der Community Ziele vorzugeben oder Vorschriften zu machen. Vgl. Wenger, Snyder, S. 144 f.
Die Verbreitung dieser Erfolgsgeschichten (das so genannte „story-telling“) transferiert nicht nur Wissen über erfolgreiche Vorgehensweisen, sondern lässt auch eine Abschätzung des geschaffenen Werts zu.
Das erfordert allerdings einen entsprechenden Wissensbedarf und eine ausreichende Kapazität der Community.
Kurtzke, Popp (1999), S. 205.
Vgl. Kurtzke, Popp (1999), S. 205. Diese Terminologie wird allerdings nicht einheitlich verwendet. Eine Abgrenzung zur Community of Practice findet häufig nicht statt.
Vgl. Wenger, Snyder (2000), S. 140 f. Die hier genannten Vorteile der Communities gelten in ähnlicher Form auch für Kompetenzzentren.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Davenport, Prusack (1998), S. 184 ff. Vgl. in diesem Zusammenhang auch zur Beziehung zwischen räumlicher Nähe und Zahl der Face-to-Face-Kontakte Allen (1977), S. 235 ff: Mit zunehmender Entfernung bis zu einer Distanz von ca. 30 Metern sinkt die Zahl der Kontakte bereits im direkten Arbeitsumfeld und bleibt dann nahezu konstant.
So wurden in vielen japanischen Unternehmen zahlreiche Möglichkeiten für zufallige Begegnungen geschaffen, um einen Wissensaustausch anzuregen. Beispielsweise richtete das Unternehmen Dai Chi Pharmaceuticals so genannte „Talk Rooms“ ein, in denen sich Mitarbeiter einfinden können, um sich bei grünem Tee in angenehmer Atmosphäre für ca. 20 Minuten entspannt mit Kollegen zu unterhalten. In diesen Räumen findet kein — etwa durch eine Agenda oder einen Diskussionsleiter — gesteuerter Wissenstransfer statt. Vgl. zu diesem Beispiel Davenport, Prusak (1998), S. 187.
Vgl. Wenger, Snyder (2000), S. 142 ff.
Vgl. Davenport, Prusak (1998), S. 190.
Zu diesen Ansätzen vgl. beispielsweise Wernerfeit (1984); Barney (1991); Kirsch (1997b), S. 172 ff.
Zum Konzept der Kernkompetenzen vgl. grundlegend Prahalad, Hamel (1990), S. 79 ff.
Maßnahmen zur Förderung der Vernetzung von Mitarbeitern in Netzwerken und zur Weiterentwicklung von Netzwerken zu Communities wurden bereits in den letzten beiden Abschnitten dargestellt.
Diese Argumentation unterstellt implizit, dass das Budget, die Führung durch einen Verantwortlichen und der klare Geschäftsauftrag der Knowledge Cell eine effizientere Vernetzung von Mitarbeitern erlaubt.
Vgl. hierzu Kapitel 4.1.2.2.
Ein Transfer ist auch in umgekehrter Richtung denkbar. Mitarbeiter mit Linienerfahrung, die in das Kompetenzzentrum versetzt werden, können dazu beitragen, dass Wissen vom Kompetenzzentrum noch zielorientierter generiert, transferiert und direkt angewendet werden kann.
Allerdings sind in diesem Fall anfangs Akzeptanzbarrieren seitens der Mitarbeiter des Kompetenzzentrums (und gegebenenfalls auch seitens der Mitarbeiter der Business Unit) zu erwarten, da sie mit einem Transfer in eine Linienfunktion einen Statusverlust befurchten. In der Regel wird eine Integration des Kompetenzzentrums aber insbesondere dann vorgenommen, wenn das dort vorhandene Wissen entscheidend für den Erfolg einer Business Unit ist. Die Mitarbeiter des Kompetenzzentrums übernehmen dann aufgrund ihrer Kompetenz häufig fachliche und/oder personelle Führungsfunktionen.
Beispielsweise muss sich eine Business Unit während eines Technologiewandels unter Umständen Kompetenzen in einer alten Technologie erhalten, um etwa Dienstleistungen für Kunden zur Verfügung zu stellen, die diese noch verwenden. Für diese Kunden kann ein Kompetenzzentrum gebildet werden, in dem Wissen über die alte Technologie gebündelt wird. Nimmt die Zahl der Kunden — und damit die strategische Relevanz der Technologie — noch weiter ab, so kann die Existenz eines Kompetenzzentrums unter unternehmerischen Gesichtspunkten nicht mehr gerechtfertigt werden. Das Zentrum kann dann aufgelöst und seine Mitarbeiter einer Knowledge Cell für die alte Technologie zugeordnet werden. Mit weiter abnehmender Relevanz kann sie zu einer Community of Practice und später zu einem informellen Netzwerk degenerieren, so lange bis Wissen über die alte Technologie nicht mehr benötigt wird.
Maßnahmen des Managements der Verfügbarkeit von Wissen werden an anderer Stelle untersucht: Vgl. zur Verfügbarkeit personalisierten Wissens die Ausführungen in Kapitel 4.1.1 und Kapitel 4.1.2 sowie zur Bereitstellung kodifizierten Wissens Kapitel 4.3.1 und weiterhin die Ausführungen zur Motivation der Mitarbeiter zur Bereitstellung von Wissen in Kapitel 5.2.3.
Als Beispiele für derartige Ansätze können die Ansätze von Romhardt (1998), S. 72 ff. und Güldenberg (1998), S. 217 ff. genannt werden, die Maßnahmen des Wissensmanagements für das Management von Kernkompetenzen einsetzen.
Zu ressourcenbasierten Ansätzen vgl. beispielsweise Wernerfeit (1984), S. 171 ff; Barney (1991), S. 99 ff; Kirsch (1997b), S. 172 ff. Diese Ansätze integrieren „(...) die Inhalte des Wissensbegriffs mit der potentiellen Nutzung zur Generierung anhaltender Wettbewerbsvorteile.“ Weissenberger-Eibl (2000), S. 22.
Zum Kernkompetenz-Ansatz vgl. grundlegend Prahalad, Hamel (1990), S. 79 ff.
Wissen ist nach diesem Ansatz beispielsweise transferrelevant, wenn es dem Aufbau von Kernkompetenzen oder „als Sensorium für die Wahrnehmung wichtiger Entwicklungen dient.“ (Osterloh, Forst (2000), S.487).
Vgl. z. B. Quintas, Lefrere, Jones (1997), S. 387; Brooking (1996), S. 83 ff
Einen Überblick über derartige Ansätze gibt beispielsweise O’Dell, Grayson (1998), S. 154 ff. Zur Definition und weiteren Erläuterung des Konzepts von Best-Practices vgl. Kapitel 4.1.3.3.
Wissen wird hier dann als transferrelevant betrachtet, wenn es „(...) die Möglichkeit in sich trägt, positive Kapitalwerte zu erzeugen.“ (Picot, Fiedler (2000), S. 17). Dabei wird im Rahmen dieses Ansatzes allerdings eher eine kurzfristige Betrachtungsweise gewählt.
Der Einsatz bewährten Wissens erfolgt beispielsweise, wenn ein Experte Wissen transferiert oder so genannte Lessons Learned aus vergangenen Projekten Berücksichtigung finden.
Vgl. hierzu das folgende Kapitel.
Vgl. zum Begriff der fachlichen Verfügbarkeit und zu organisatorischen Maßnahmen zur Sicherstellung der Verfügbarkeit von Mitarbeitern Kapitel 4.1.1.
In Anlehnung an Davenport (1997), S. 205.
Diese Informationen erlauben einem Wissensnachfrager nicht nur die gezielte Suche nach einem Experten, sondern signalisieren außerdem die im Rahmen eines Wissenstransfers zu erwartende Qualität des transferierten Wissens. Sie können beispielsweise in den in Kapitel 4.3.3 dargestellten Wissenskarten erfasst werden.
Vgl. zum Vorgehen bei der Klassifizierung von Wissen die Erläuterungen in Kapitel 4.3.3.
Vgl. hierzu Kapitel 4.2.2.1.
Die Firma Microsoft hat dieses System bereits im Jahr 1995 eingeführt und verwendet die Level Basic, Working, Leadership und Expert. Diese Level werden fiir jeden Wissensbereich detailliert definiert. Grob skizziert bezeichnet der Level Basic grundlegende Kenntnisse im betrachteten Wissensbereich. Der Level Working umfasst alle notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten für eine Tätigkeit in diesem Wissensbereich. Der Level Leadership bezeichnet eine vollständige Beherrschung des Bereichs. Der höchste erreichbare Level Expert umfasst Kenntnisse und Fähigkeiten, über die ein in diesem Bereich anerkannter Experte verfügt. Vgl. Davenport (1997), S. 204 ff.
Vgl. Davenport (1997), S. 206. Die Bestimmung eines Wissensniveaus kann dabei umso objektiver erfolgen, je eindeutiger und messbarer die für das Erreichen eines bestimmten Niveaus in einem bestimmten Wissensgebiet festgelegten Anforderungen formuliert sind.
Das letztgenannte Vorgehen ist insbesondere dann zu empfehlen, wenn Anforderungen an ein Wissensniveau nur grob definiert werden können, wie beispielsweise im Fall von schwer beschreibbaren Kompetenzen wie etwa der Führungskompetenz.
Vgl. hierzu Kapitel 4.1.3.1.
Diese Möglichkeiten des Kompetenzaufbaus können durch gezielten Personaleinsatz oder die Zuteilung von Mitarbeitern zu Communities bewusst gestaltet werden. Vgl. hierzu auch Kapitel 4.1.1.
Diese Informationen erlauben einem Wissensnachfrager die gezielte Suche nach einem Dokument und signalisieren außerdem die zu erwartende Qualität des kodifizierten Wissens. Sie können in den in Kapitel 4.3.3 dargestellten Wissenskarten erfasst werden und werden in der Regel durch IT-Anwendungen bereitgestellt (Vgl. Kapitel 4.1.4.3).
Dabei ermöglicht sehr innovatives Wissen (Wissen mit hohem Innovationsgrad) meist die Generierung eines höheren Nutzens als wenig innovatives Wissen. Ebenso erlaubt häufig wiederverwendbares Wissen aufgrund des multiplikativen Charakters der Wiederverwendbarkeit in der Regel die Generierung eines höheren Nutzens als selten wiederverwendbares Wissen.
Vgl. O’Dell, Grayson (1998), S. 167.
In Anlehnung an O’Dell, Grayson (1998), S. 167.
Beispiele für Leitfragen: „Wie erfolgte die erste Kontaktaufnahme zu dem Kunden?“ oder „Durch welche Maßnahmen wurde dieser Kontakt weiter verfolgt?“
Insbesondere in IT-basierten Wissensbanken können Zugriffe auf Dokumente relativ einfach verfolgt werden, wodurch eine automatisierte Bitte um Feed-back (beispielsweise per E-Mail) erfolgen kann. Dokumente sollten prinzipiell mit einem Hinweis auf Feed-back-Möglichkeiten versehen werden und Feed-back-Fragebögen enthalten. Die Gestaltung von Feed-back-Mechanismen wird detailliert in Kapitel 5.3.3 erläutert.
Die folgenden Erläuterungen basieren nicht auf Veröffentlichungen von Chevron, sondern auf plausiblen Überlegungen.
Dabei sind Aspekte des Datenschutzes zu berücksichtigen.
Vgl. hierzu Ester, Sander (2000).
Entsprechende Fragen können beispielsweise wie folgt lauten: „Ich soll ein ähnliches Projekt durchführen wie Sie. Wie sind Sie bei ihrem Projekt vorgegangen? Was würden Sie wieder genauso tun und was würden Sie anders tun?“
Whiteboards ermöglichen die gemeinsame Betrachtung und Bearbeitung von Dokumenten durch mehrere Personen an eigenen Bildschirmen, wobei eine laufende Synchronisation der Anzeige stattfindet. Vgl. Hansen (1998), S. 339 f.
Vgl. hierzu Kapitel 2.3.2.3.
Einen Überblick über relevante Informationen gibt Kapitel 4.3.
Der Zugriff kann beispielsweise durch einen Link zur Homepage eines Experten oder zu einem Dokument realisiert werden.
Die (teil-)automatische Kategorisierung von Inhalten wird insbesondere im Forschungsgebiet der Knowledge Discovery in Databases (KDD) erforscht. Vgl. Ester, Sander (2000).
Vgl. hierzu und zum Folgenden Riggs, Brian (1999), S. 1.
Suchprozesse werden durch die Tatsache erschwert, das für viele Suchbegriffe Synonyme mit gleicher Bedeutung existieren und aktuelle Entwicklungen zur Nutzung neuer Begriffe führen. Einige Suchmechanismen erfassen daher synonyme Begriffe in einem Thesaurus und können bei Suchanfragen nach Synonymen mit gleicher oder ähnlicher Bedeutung suchen. Vgl. Davenport (1997), S. 202.
Vgl. Orzech (1998), S. 1. Die Relevanz eines Dokuments wird dabei in der Regel abgeschätzt unter Berücksichtigung der Häufigkeit und dem Ort des Vorkommens (z. B. im Titel, zu Beginn des Dokuments) des Suchbegriffs im Dokument. Der Redundanztest eliminiert mehrfach gefundene identische Wissensquellen. Zur detaillierten Suche ist häufig eine weitere Suche innerhalb des Suchergebnisses möglich.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Hansen (1996), S. 943. Neben Wissensbanken werden gelegentlich auch Expertensysteme als mögliche Speichermedien für Wissen genannt. Da Expertensysteme allerdings nur für spezifische Einsatzgebiete verwendbar sind, werden sie im Rahmen dieses kurzen Überblicks nicht weiter betrachtet. Zu Expertensystemen sei hier verwiesen auf Davenport, Prusak (1998), S. 172 ff. sowie S. 245 ff.
Hansen (1996), S. 482.
Vgl. Hansen (1996), S. 967.
Die Erfassung beliebiger Dateien ermöglichen insbesondere objektorientierte bzw. objekt-relationale Datenbanken. Als objekt-relationale Datenbanken werden in der Regel relationale Datenbanken bezeichnet, die um objektorientierte Leistungsmerkmale erweitert wurden.
Borghoff, Schlichter (2000), S. 94.
Gaßen (1999), S. 33.
Vgl. beispielsweise Isaacs, Lococo (1998), S. 85 ff. Zu typischen Funktionen von Groupware-Systemen vgl. weiter Skyrme (2001), S. 3 f.; Steinmüller (2000), S. 372.
Vgl. Schräge (1997), S. 175 ff.
Probst, Raub, Romhardt (1998), S. 248.
Vgl. zu zwischenmenschlichen Kommunikationsprozessen und dabei auftretenden Fehlern Rosenstiel (2000a), S. 289 ff.
Zu einem Überblick über wichtige Ansätze vgl. Picot, Reichwald, Wigand (2001), S. 88 ff.
Ein erfolgreicher Wissenstransfer im konstruktivistischen Sinn befähigt den Empfänger, in ähnlicher Weise effektiv zu handeln wie der Sender. Vgl. hierzu die Ausführungen in Kapitel 2.3.1.1.
Vgl. Kapitel 2.1.1.2.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Heppner (1997), S. 209
Inhalt und Struktur von individuellen Wissensbasen werden beeinflusst durch den allgemeinen (z. B. Nationalkultur) und spezifischen (z. B. Unternehmenskultur) kulturellen Hintergrund, den professionellen Hintergrund (z. B. Jurist, Ingenieur), das individuelle Aufgabenfeld (z. B. Produktentwicklung, technischer Vertrieb) und die Persönlichkeit (z. B. individuelle lebensweltliche Erfahrungen). Vgl. Heppner (1997), S. 210.
Nonaka, Takeuchi (1995), S. 64.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Nonaka, Takeuchi (1995), S. 64 ff. Eine noch höhere Stufe der Komplexität erreicht der Wissenstransfer bei dem Versuch, nicht bewusstes Wissen zu transferieren. Als Beispiele für derartiges Wissen können individuelle Deutungsmuster, die vom Sender häufig unbewusst eingesetzt werden, dienen. Häufig kann das zu transferierende Wissen dem Wissensinhaber durch die Konfrontation und intensive Auseinandersetzung mit anderen Deutungsmustern bzw. kognitiven Programmen bewusst gemacht werden. (Eine ähnliche Vorgehensweise auf kollektiver Ebene wurde für den Prozess der Akkulturation in Kapitel 3.2.4.1 beschrieben, der mit der Auseinandersetzung eines Kollektivs mit anderen Deutungsmustern verbunden ist.) Dieses Vorgehen erfordert unter anderem einen Lernprozess des Senders (über sein eigenes implizites Wissen), womit die Lernfähigkeit des Senders zu einem weiteren Einflussfaktor auf die Kommunikationsfähigkeit wird.
Nonaka, Takeuchi (1995), S. 66.
Als Beispiel für eine Metapher kann das Haupt der Familie dienen.
Vgl. Donnellon, Gray, Bougon (1986), S. 48.
Nisbett (1969), S. 5.
Vgl. zur Verankerung kollektiven Wissens Saffold (1998), S. 550 f. Vgl. ähnlich auch Heppner, der die kognitive, soziale und historische Verankerung von Wissen unterscheidet, die in weiten Teilen mit der psychologischen, soziologischen und historischen Durchdringung übereinstimmen. Vgl. Heppner (1997), S. 214 ff.
Vgl. grundlegend Louis (1985), S. 73f.
Vgl. hierzu die Ansätze der horizontalen und vertikalen soziologischen Durchdringung bei Martin, Siehl (1983), S. 52 ff. und Jäger (1980), S. 91 ff.
Vgl. hierzu auch Heppner (1997), S. 215.
Geeignete Maßnahmen werden in Kapitel 5.3.2 erläutert.
Vgl. vertiefend Schein (1987), S. 14 ff. Vgl. auch die Erläuterungen zur Unternehmenskultur und ihren Ebenen in Kapitel 5.3.2.1.
Vgl. hierzu und zum Folgenden Anderson (1993), S. 379 ff.
Vgl. Inkpen, Crossan (1995), S. 601. Vgl. auch Weick (1979).
So kann beispielsweise die Merkfähigkeit durch die Verwendung von Memotechniken erhöht werden. Vgl. Anderson (1989), S. 110 ff.
Scholl bezeichnet derartige Fehler der Informationsverarbeitung auch als Informationspathologien, die er definiert als „vermeidbare Fehler, d. h. ... produzierbare Informationen, die nicht produziert werden, beschaffbare Informationen, die nicht beschafft, vorhandene Informationen, die nicht oder verzerrt übermittelt und ... übermittelte Informationen, die falsch verstanden oder nicht verwendet werden“ (Scholl (1993), Sp. 901). Beim beschriebenen Effekt handelt es sich um eine aktorbezogene Informationspathologie, die das Ergebnis auf individuelle menschliche Eigenschaften zurückgehender Unzulänglichkeiten sind (Vgl. Scholl (1993), Sp. 903ff.). Die Interpretation von Informationen wird weiterhin durch wissensbasierte Informationspathologien beeinflusst, die auf Annahmen von Menschen darüber, wodurch sich valides Wissen auszeichnet, beruhen (Vgl. Scholl (1993), Sp. 908ff.). Diese können beispielsweise zu einer unangebrachten Überbetonung quantitativer im Gegensatz zu qualitativen Informationen fuhren. Vgl. zu Informationspathologien grundlegend auch Wilensky (1967), S. 41ff.
Diese Konfrontation wird wiederum durch interaktionsbezogene Informationspathologien erschwert. Diese beruhen auf suboptimalen Kommunikationsprozessen, die zu einem bevorzugten Meinungsaustausch mit gleichgesinnten Personen und damit zu einer Bestätigung individueller Überzeugungen fuhren. (Scholl (1993), Sp. 905ff.)
Vgl. Anderson (1993), S. 69 ff. Ähnliches gilt auch für die Lernfähigkeit von Kollektiven: für Unternehmen sind nur solche Fähigkeiten erlernbar, „die eine Mindest-Kohärenz zu den aktuellen Aktivitäten des Unternehmens haben.“ (Burmann (2000), S. 15).
Vgl. hierzu und zum Folgenden auch Boulding (1956), S. 103 f. Fehlende Anknüpfungspunkte für transferiertes Wissen können wiederum als aktorbezogene Informationspathologie interpretiert werden. Vgl. Picot, Reichwald, Wigand (2001), S. 86.
Vgl. hierzu die Erläuterung der kognitiven Differenz in Kapitel 4.2.1.1. Im konstruktivistischen Sinn ist erfolgreiches Lernen nur in konsensuellen Bereichen möglich. In diesem Zusammenhang gelten die in Kapitel 4.2.1.1 gemachten Aussagen zur Bedeutung konsensueller Bereiche für die Kommunikation von Wissensinhalten sinngemäß auch für die Lernfähigkeit.
Vgl. Heppner (1997), S. 220 ff.
Vgl. als Überblick über Studien zur Heterogenität organisatorischer Gruppen und ihren Auswirkungen Milliken, Martins (1996).
Allerdings konzentrieren sich die hier berücksichtigten Studien auf die Untersuchung von Top-Management-Gruppen und Projektgruppen und können daher nur bedingt verallgemeinert werden. Positive Auswirkungen hat auch die heterogene Zusammensetzung in Bezug auf ethnische Zugehörigkeit und Nationalität ihrer Mitglieder. Vgl. Cox, Label, McLeod (1991) und Watson, Kumar, Michaelsen (1993).
Vgl. Ancona, Caldwell (1988).
Dies gilt nicht oder nur zum Teil für Gruppen, die sich noch in der Phase des „Forming“, „Storming“ oder „Norming“ befinden, also in Phasen, in der sich die Gruppe noch nicht auf Spielregeln der Kooperation geeinigt hat. Erst wenn das geschehen ist, kann kollektives Wissen sinnvoll erlernt werden. Vgl. zu den genannten Phasen Tuckman(1965), S. 419 ff.
Vgl. Kapitel 4.2.1.1.
Zur Verankerung von Wissen vgl. Kapitel 4.2.1.2.
Besteht eine Gruppe aus Individuen mit stark heterogenen Wissensbasen, so sind vor dem Hintergrund der Ausführungen in Kapitel 4.2.1.1 Fälle vorstellbar, in denen Individuen nicht über konsensuelle Bereiche in potenziell wichtigen Wissensgebieten verfügen. In einem solchen Extremfall ist ein gruppeninterner Wissenstransfer nicht möglich und daher die kollektive Lernfähigkeit gering bzw. nicht vorhanden. Dieser Fall kann allerdings nur eintreten, wenn ein Mangel an Kooperation innerhalb der Gruppe und damit fehlende gemeinsame Erfahrungen die Entstehung konsensueller Bereiche für wichtige Wissensgebiete verhindern.
Unterstützende Befunde zu dieser Argumentation sowie resultierende Probleme starker homogener Kulturen werden in March (1991), S. 73; Lorsch (1986), S. 97 f. und Schreyögg (1989), S. 99 dargestellt. Im Zusammenhang mit stark homogenen Gruppenkulturen resultieren aufgrund der erläuterten Zusammenhänge Phänomene wie das Not-Invented-Here Syndrom, die ausführlicher in Kapitel 5.3.1.2 dargestellt werden.
Fiol, Lyles (1985), S. 811.
Cohen und Levinthal bezeichnen die Lernfähigkeit eines Unternehmens als absorptive Kapazität, die als „ability of a firm to recognize the value of new, external information, assimilate it and apply it to commercial ends“ (Cohen, Levinthal (1990), S. 128) definiert ist. Sie ist im Wesentlichen abhängig von im Unternehmen vorhandenem Wissen.
Vgl. Lyles, Schwenk (1992), S. 155 ff.
Vgl. hierzu Kapitel 2.1.3.2.
Vgl. Daft, Huber (1987), S. 3. Der Begriff wird weiterhin verwendet durch Argyris, Schön (1978) und Weick (1979).
Hamel (1991), S. 89.
Vgl. Inkpen, Crossan (1995), S. 609.
Vgl. hierzu die Analyse des Motivationsproblems in Kapitel 5.
Vgl. in diesem Zusammenhang auch die Erläuterungen zur Vernetzung von Mitarbeitern in Kapitel 4.1.2.
Die erforderlichen gemeinsamen Erfahrungen wurden bereits in Kapitel 4.2.1.1 untersucht, eine Analyse der erforderlichen Vertrauensbasis und die Ableitung von Gestaltungsempfehlungen erfolgen in Kapitel 5.3.3.
Vgl. hierzu die Ausführungen zur Vernetzung der Mitarbeiter in Kapitel 4.1.2.
Die Bereitstellung dieser Informationen durch IT-Systeme wurde bereits in Kapitel 4.1.4 untersucht.
Best Practices sind erfolgreiche Vorgehensweisen („Praktiken“), die überdurchschnittliche Leistungen ermöglichen. Vgl. zur weiteren Erläuterung des Begriffs Kapitel 4.1.3.3.
Vgl. O’Dell, Jackson (1998), S. 155.
Benchmarking kann definiert werden als „process of identifying, understanding, and adapting outstanding practices from organizations, including your own, anywhere in the world.“ (O’Dell, Jackson (1998), S. 160) Benchmarking kann sowohl intern (beispielsweise zwischen verschiedenen Geschäftseinheiten) als auch extern (zwischen verschiedenen Unternehmen) erfolgen.
Abgesehen vom Problem der Auswahl einer geeigneten Kennzahl ist die Frage, ob transferiertes Wissen „besser“ geeignet ist als aktuell verwendetes nur situationsabhängig zu beantworten, da Wissen für verschiedene spezifische Anwendungsfälle unterschiedlich gut geeignet ist.
Ein Vergleich von Kennzahlen erlaubt eine Abschätzung des zu erwartenden Nutzens in einem Wiederverwendungsfall. Weiterhin ist die Abschätzung des potenziellen Gesamtnutzens des Wissens unter Berücksichtigung der Zahl möglicher Wiederverwendungen durchführbar.
Beispielsweise kann das Ziel, Wissen über jede Prozessverbesserung in Kernprozessen mit einem Einsparpotenzial von mehr als 5% der Prozesskosten zu transferieren, die Entscheidung für die Bereitstellung von Wissen erleichtern.
Eine wichtige Determinante der investierten Zeit ist die Transferierbarkeit des Wissens, wobei der Transfer taziten Wissens einen erheblich höheren Zeitbedarf generiert als der Transfer expliziten Wissens. Vgl. hierzu Kapitel 2.1.3.4.
Andere wesentliche Kostenkomponenten (beispielsweise Kosten der Einrichtung einer Wissensbank) haben Fixkostencharakter.
Damit unterliegt die Entscheidung motivationalen Einflüssen und wird daher detailliert in Kapitel 5 modelliert, wo weitere entscheidungsrelevante Informationen identifiziert werden, die aus der Verhaltensannahme der individuellen Nutzenmaximierung resultieren.
Auf fehlendes oder für eine Problemlösung suboptimales Wissen weisen weiterhin im Rahmen von Benchmarking-Projekten ermittelte Vergleichsgrößen oder andere Kennzahlen hin. Vgl. Kapitel 4.3.1.
Geeignete Anregungsinformationen können von Experten stammen, die sich mit spezifischen Wissensgebieten im Rahmen der täglichen Arbeit oder aus persönlichem Interesse intensiv beschäftigen. Ihnen kann die Aufgabe zugeteilt werden, Mitarbeiter auf gewonnenes neues Wissen in den für sie relevanten Arbeitsgebieten aufmerksam zu machen und ggf. wichtiges Wissen unter Verwendung eines Push-Prozesses zu transferieren.
So können beispielsweise potenzielle Nutzer bereitgestellten Wissens regelmäßig auf neu verfügbare, für ihren Arbeitsbereich relevante Dokumente hingewiesen werden. Auch eine gezielte Bereitstellung relevanter Dokumente und die Zusammenstellung wichtiger Ansprechpartner kann Mitarbeiter bei der Übernahme neuer Aufgaben zur Nutzung verfügbaren Wissens anregen. Weiterhin können Zielvorgaben zur Wiederverwendung von Wissen Mitarbeiter zur Nutzung bereitgestellten Wissens anregen.
Die Einschätzung beider Werte wird allerdings stark durch die vergangenen Erfahrungen des Akteurs beeinflusst. Vgl. hierzu die Ausführungen in Kapitel 5.2.6.1.
Damit unterliegt die Entscheidung motivationalen Einflüssen und wird detailliert in Kapitel 5 modelliert, wo weitere entscheidungsrelevante Informationen identifiziert werden, die aus der Verhaltensannahme der individuellen Nutzenmaximierung resultieren.
Zum Konzept der Wissenskarte vgl. z. B. Probst, Raub, Romhardt (1998), S. 107 ff.; Davenport, Prusak (1998), S. 152 ff. oder Eppler (1997), S. 10 ff. Vgl. auch Lehner (2000), S. 273 ff.
Eppler (1997), S. 10. Ziel der Verwendung von Wissenskarten ist der Aufbau einer „angemessenen Wissenstransparenz“. Probst, Raub, Romhardt (1998), S. 102.
Genauer stellen Expertenverzeichnisse eine in Anlehnung an Branchenverzeichnisse strukturierte Auflistung von Wissensgebieten dar, denen die Namen der für das Unternehmen verfügbaren Experten in diesen Bereichen zugeordnet sind. Vgl. hierzu Probst, Raub, Romhardt (1998), S. 107 ff.
Vgl. detaillierter Probst, Raub, Romhardt (1998), S. 109. Ermöglicht wird damit insbesondere der Zugriff auf die im Unternehmen verfügbaren Wissensinhalte (vgl. hierzu auch Kapitel 4.1.3).
Der gezielte Push relevanten Wissens kann durch ein Wissensbedarfsverzeichnis unterstützt werden, in dem Mitarbeiter die Themengebiete ihres Interesses bzw. Wissensbedarfs erfassen.
Diese erfordert die Ermittlung des in der Zielgruppe benötigten Wissens, die — außer durch die Verwendung von Wissensverzeichnissen — beispielsweise auch durch die Interaktion mit einem Mitglied der Zielgruppe erfolgen kann.
Zum Aufbau von Kategoriensystemen vgl. Hauer, (1999), S. 39. Vgl. zum praktischen Einsatz dieser Systeme auch Davenport (1997), S. 202.
Vgl. Davenport (1997), S. 202.
Weitere Verhaltensannahmen der Theorie umfassen die beschränkte Rationalität sowie die (in der Regel unterschiedliche) Risikoneigung der beteiligten Akteure (vgl. Picot, Dietl, Franck (1999), S. 131). Vgl. zur detaillierten Darstellung der Principal-Agent-Theorie Picot, Dietl, Franck (1999), S. 85 ff. sowie Dietl (1993), S. 113 ff. Vgl. weiterhin Pratt, Zeckhauser (1985), S. 2; Spremann (1988, 1989, 1990).
Weiterhin ist eine umgekehrte Principal-Agent-Beziehung möglich: der Empfanger kann zum Agent des Senders werden, wenn dieser von ihm beispielsweise erwartet, das transferierte Wissen vertraulich zu behandeln und nicht weiterzugeben. Das damit verbundene Problem der Vertrauenswürdigkeit eines Transferpartners wird in Kapitel 5.3.3 modelliert.
Signalisierung, Garantie, Überwachung oder Kontrolle erfolgen bei der Zielsetzung der Minimierung der Agency-Kosten dann, wenn den durch sie verursachten Kosten die Generierung eines entsprechenden Nutzens durch optimierte oder zusätzliche Wissenstransfers gegenübersteht.
Das Wissen des Senders stellt in einer Wissenstransfer-Situation eine unveränderliche bzw. nicht ohne Aufwand veränderbare Eigenschaft des Agents dar, die ex ante nur schwer durch den Principal beurteilt werden kann. Hier existiert ein an das Informationsparadoxon angelehntes Wissensparadoxon: eine Bewertung von Wissen setzt voraus, dass das zu transferierende Wissen bereits bekannt ist. Unbekanntes Wissen ist keiner Bewertung zugänglich. Ist das Wissen jedoch bekannt und damit bewertbar, so ist kein Transfer mehr erforderlich. Eine Wissensbewertung kann daher nur ex post erfolgen. Der Einsatz des Vertrauens in die Wissensquelle als Bewertungssubstitut wird in Kapitel 5.3.3 untersucht. Vgl. zum Informationsparadoxon Picot, Reichwald, Wigand (2001), S. 358.
Vgl. zum Wissen von Experten die Ausführungen in Kapitel 4.1.3.2, zur Transferfáhigkeit Kapitel 4.2.
Zu Qualitätskriterien von Dokumenten vgl. Kapitel 4.1.3.3.
Beispielsweise können Diplome, Arbeitszeugnisse, eine Liste abgeschlossener Projekte, Publikationen, o. ä. der Einschätzung der Qualität des Wissens eines potenziellen Senders dienen. Ebenso kann die Reputation eines Agents als Signal dienen, das sowohl das Wissen eines Agents als auch seine Transferfáhigkeit signalisieren kann. (Vgl. zur Gestaltung von Reputationsmechanismen auch Kapitel 5.3.3.) Auch für Dokumente kann eine Signalisierung der Qualität beispielsweise durch die Signalwirkung des Namens des Verfassers, durch Feed-back von früheren Nutzern oder durch das Ergebnis eines Dokumenten-Reviews erfolgen.
Vgl. hierzu die Ausführungen zur Gegenseitigkeit des Wissenstransfers in Kapitel 5.2.3.2.
Maßnahmen zur Motivation des Agent werden in Kapitel 5 erläutert.
Vgl. Dietl(1993), S. 121.
Vgl. hierzu Kapitel 5.3.
Rights and permissions
Copyright information
© 2002 Springer Fachmedien Wiesbaden
About this chapter
Cite this chapter
Thiel, M. (2002). Gestaltung der Koordination des Wissenstransfers. In: Wissenstransfer in komplexen Organisationen. Markt- und Unternehmensentwicklung. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-09152-3_4
Download citation
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-663-09152-3_4
Publisher Name: Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden
Print ISBN: 978-3-8244-7626-8
Online ISBN: 978-3-663-09152-3
eBook Packages: Springer Book Archive