Zusammenfassung
Die Einführung der Modelltypologie nach Bates (vgl. Kapitel 2) hatte herausgearbeitet, dass in der vorliegenden Arbeit ein idealisierendes Modell entworfen werden soll, das als Grundlage lehrender oder unterstützender Modelle dienen kann. Die Entwicklung solcher lehrender und unterstützender Modelle setzt ein genaues Verständnis der zu trainierenden Aufgaben und Prozesse voraus. Erst die genaue Kenntnis der zu fördernden Fähigkeiten, ihrer kognitiven Anforderungen und Voraussetzungen liefert die Grundlage für eine fundierte Konzeption und Evaluation von Instruktionsmaßnahmen. (Vgl. Annet, Duncan 1967:211; Reigeluth, Merrill, Bunderson 1978:107; Fleishman 1982:821; Fleishman, Quaintance 1984:8, 44f) Selbst dort, wo ohne entsprechende Kenntnisse und Analysen etwa eine Trainingsmaßnahme konzipiert würde, wäre allein durch die gewählte Gestaltung des Trainings ein Modell der korrekten Aufgabenbearbeitung immer implizit. So gesehen ist die Planung einer Instruktionsmaßnahme ohne eine zumindest implizite Vorstellung des Instruktionsgegenstandes unmöglich. (Vgl. Proctor, Dutta 1995:265ff.)
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Literature
Wie noch erläutert werden wird, schließt dies keineswegs die Darstellung von Bedienungsroutinen oder die Charakterisierung des benutzten Materials aus. Auch diese Analysen geschehen jedoch immer vor dem Hintergrund der Berücksichtigung ihrer psychologischen Relevanz.
So mag man im Fall der Beschreibung der Aufgabe,Orientierung im Gelände’ zwar die Handhabung eines Kompasses als sinnvolle Handlung mit in die Aufgabenanalyse einbeziehen; doch obwohl das aus der Tasche und in die Hand Nehmen des Kompasses sicher eine zwingende Voraussetzung für seinen Gebrauch ist, ist es fraglich, ob die Beschreibung dieser Handlung — zumindest im instruktionalen Zusammenhang — in eine Aufgabenanalyse mitaufgenommen werden muss.
Vgl. dazu Reason (1994:20): „Korrekte Ausführung und systematische Fehler sind zwei Seiten derselben Medaille. Oder, vielleicht passender, sie sind zwei Seiten derselben kognitiven,Bilanz’. Mit jedem Eintrag auf der Seite der Aktiva geht ein entsprechender Schuldposten einher.“
Die Auflösung der Gesamtaufgabe in Komponenten und die Konzentration eines Trainings auf diese Komponenten liefert dabei nicht nur klarere Begründungen für die Trainingsgestaltung. Derart konzipierte Trainings erhöhen auch grundsätzlich die Wahrscheinlichkeit erfolgreichen Transfers. So stellen Proctor und Dutta (1995:275) für die Untersuchungen Frederiksens und Whites (1989) fest, dass „Training based on task decomposition offered significant benefits over practice on the whole task. The specific benefits of the componential training program were the faciliation of learning of specific concepts and heuristics by practice with constrained tasks, the development of more genericforms of knowledge representation, and enhanced generizability of skill due to the inclusion of many transfer conditions as part of the training regimen.“
Dies ist vor allem im Multimedia-Kontext ein wichtiger Hinweis, gilt doch die Selbststeuerung der Arbeit durch den Anwender als zentraler Vorteil der Neuen Technologien.
Auf der Grundlage einer Differenzierung nach Vorbedingungen und Datenquellen lässt sich mit Fleishman und Quaintance eine Klassifikation von Aufgabenanalysen als behavior description approach,behavior requirements approach, ability requirements approach oder task characteristics approach formulieren. Diese Differenzierung steht nicht im Widerspruch zur hier gewählten Klassifizierung; die einzelnen Ansätze fügen sich jedoch an unterschiedlichen Punkten in die Darstellung ein.
Vgl. den „Basaltext“ bei Weltner (1970:82ff.) oder die an der formalen Logik angelehnten Modelle und „Normalformen” Klauers (1974:93ff.).
Vgl. auch hier wieder Bates’ (1979) Modelltypologie (s. Kapitel 2), vor allem die Unterscheidung zwischen repräsentativen und idealisierenden Modellen, die hier den empirischen und rationalen Analysen entsprächen.
Resnick und Ford leiten aus ihrer Unterscheidung und aus den dargestellten Problemen beider Vorgehensweisen eine grundsätzliche Skepsis gegenüber rein rationalen Analysen ab, da deren Wert für die Beschreibung tatsächlichen Lernerverhaltens gering sei. Da im vorliegenden Fall ohnehin ein idealisierendes, präskriptives Modell entworfen und trainiert werden soll, ist dieses Problem aber nicht von Bedeutung.
Man kann versuchen, diesem Problem aus dem Weg zu gehen, indem der Begriff der Aufgabe so definiert wird, dass nur das als Aufgabe gesehen wird, was der Anwender subjektiv als solche definiert. (Vgl. die Unterscheidung externer vs. intrinsischer Aufgaben bei Fleishman, Quaintance 1984:48f.) So interessant ein solcher Ansatz vor allem in offenen Situationen wie Multimedia-Anwendung sein kann, so groß werden gleichzeitig die Probleme einer Einschätzung der Anwender-Performanz durch dritte sein, wenn äußere Kriterien fehlen. Das Problem der Aufgabenanalyse
Ähnlich argumentiert Bates (1979:207) im Zusammenhang mit der Formulierung einer Taxonomie von Recherche-Taktiken: „The point is here that there is a more general way of viewing information organization than through particular systems. All indexing and classification systems provide a structure; the interest here is in the fact of the structure, not in the specific character of that structure. It is seen that the tactics, though they deal with threading one’s way through the file structure, do so independently of particular systems of information organization.“
Die Formulierung,Text’ wird hier absichtlich gewählt, um die Nähe zu klassischem Textlesen zu verdeutlichen.
Auf die Charakteristika der Tools werde ich im Folgenden näher eingehen.
Dies schließt Internet-fähige Fernseher oder Kühlschränke nicht aus.
Hypertexte dürften mittlerweile zur alltäglichen Textform geworden sein, sodass sich eine genauere Beschreibung erübrigt.
Der Begriff „atomar“ bezieht sich hier allein auf technische Grenzen der Bezugnahme. Erlaubt es eine Suchfunktion z.B. nach einzelnen Buchstaben zu suchen, wäre der Buchstabe die atomare Einheit, erlaubt es ein Volltextindex dagegen nur, nach einzelnen Wörtern zu suchen, ist das Wort die atomare Einheit.
Wobei gerade Indizes in Büchern das Prinzip des freien Zugriffs nicht voll verwirklichen können. Anders als in elektronischen Umgebungen bleibt der Benutzer der Entscheidung des Autors ausgeliefert, bestimmte, ausgewählte Begriffe in den Index aufzunehmen. In einem elektronischen Text wird man nach sämtlichen beliebigen Begriffen suchen können, in einem gedruckten Text mit Index sicher nicht.
Vgl. http://www.altavista.digital.com oder http://www.amazon.com oder die Browse-und Navigationsunterstützung in Netscapes Communicator („What’s related?“).
Die Begriffe,Orientierung’ und,Sequenzierung’ ersetzen hier die unklaren Begriffe,Browsing’ und Navigation’.
Vgl. die Beispiele zur Sequenzierung und Orientierung.
Diesem Modell werde ich nicht folgen, sondern stattdessen im folgenden Kapitel ein alternatives, dem Zweck der hier vorgenommenen Aufgabenanalyse angemesseneres Modell darstellen. Das von mir benutzte Modell steht jedoch nicht im Widerspruch zu dem Mosenthals. Es setzt andere Schwerpunkte und ist in einigen Punkten detaillierter.
Natürlich wären auch andere Strategien möglich, etwa zunächst alle Verbindungen von Münster nach Koblenz zu ermitteln und aus der so ermittelten Liste die Verbindungen herauszusuchen, die Anschluss nach München haben. Aber auch dies bliebe trotz des anderen Vorgehens eine dependent cyc/e-Strategie, bei der auf der Grundlage einer Anfangsliste weitergearbeitet wird.
Zur Problematik von Handlungsbeobachtungen in der informationswissenschaftlichen Forschungstradition vgl. Vakkari (1999).
Hier werden auch die Einschränkungen des Mosenthal’schen Prozessmodells sowie des noch genauer vorgestellten Modells von Guthrie und Dreher deutlich. Beide setzen erst bei der Abarbeitung einer Handlungssequenz an und ignorieren die Analyse des Dokumentes und der Aufgaben bzw. die Zusammenführung beider Analysen.
Vgl. das Konzept der Handlungsphasen Orientierung, Planung, Ausführung und Kontrolle bei Kofer (1993).
Im Multimedia-Kontext und im Bezug auf die oft niedrig einzuschätzende Computerkompetenz ist eine Beobachtung Dörners zur Zielanalyse besonders interessant: „Eine Zielanalyse ist eine mühselige Arbeit. Konkretisieren fällt immer schwer. Unter dem Druck absinkender Kompetenz unterbleibt die Zielanalyse leicht, da sie nicht zu den unmittelbar lösungsgerichteten Denktätigkeiten gehört.“ (1983:72)
Vgl. Dörner (1983:71) sowie die Reaktivierung von Vorwissen in der Handlungsvorbereitung bei Wiesner, Hacker (1994:650). Die Autoren machen jedoch keinen Unterschied zwischen der Zielaufbereitung, der Materialexploration und der noch zu schildernden Aufgabenkategorisierung und Sequenzierung. Dies dürfte zum Einen im von ihnen untersuchten, sehr einfachen Problem (Türme von Hanoi) begründet sein sowie zum Anderen darin, dass sie nur die Lösung eines Problems und nicht die Bearbeitung mehrerer Aufgaben mit demselben Material untersuchen. Auch die Betrachtung der Planung in mehreren Schritten (vgl. ebd.:65If.) ändert daran nichts. Da im vorliegenden Modell davon ausgegangen wird, dass mit dem zur Verfügung stehenden Material mehrere Aufgaben gelöst werden müssen, muss für eine handlungsvorbereitende Phase zwischen einmal und mehrfach durchzuführenden Explorations-bzw. Planungshandlungen unterschieden werden.
Vgl. dazu Dörners Ausführungen zur „Informationssammlung über die möglichen Handlungsalternativen und ihre Effekte“ (Dörner 1983:71) als einem auf die Zielanalyse folgenden Schritt.
Diese Forderung scheint paradox: Zum Explorieren, d.h. zum Finden von Tools müssen Tools benutzt werden. Tatsächlich kann praktisch aber gar nicht anders vorgegangen werden. Der Ausweg aus dieser paradoxen Situation kann nur über Vorwissen, z.B. in der Form von Heuristiken, führen („Erstmal ins Inhaltsverzeichnis gucken“, „Eine guided tour könnte jetzt nützlich sein”), mit anderen Worten: Anfangen kann man nur, indem man anfängt. Vgl. z.B. Coves und walshs (1988:33) Beschreibung des Browsens als „the art of not knowing what one wants until one finds it.“
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Laus, F.O. (2001). Aufgabenanalyse. In: Informationsrecherche in Hypertext- und Multimedia-Dokumenten. Multimedia und Telekooperation. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-08569-0_4
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